גוף ללא מנוח
מחשבות על פסיכותרפיה ממוקדת בגוף עם ילדים שחוו פגיעות מיניות
מאת עינת שופר אנגלהרד
"אנו מאמינים בחפותם, אנו אוהבים אותם כיצורים שפותו לבגרות נגד רצונם,
ומטרתנו היא שיסכימו לקבל את החמלה וההבנה שלנו, שהן אומנם מימוש
בלתי שלם של תקוותיהם, לעת עתה, עד שהחיים יציעו להם משהו טוב יותר".
(Ferenczi, 1988, p. 65)
יואב מסיים את גן חובה בעוד מספר חודשים וזו לו הפעם הראשונה בטיפול רגשי. הוא נכנס לחדר בהיסוס, אך משעה שעיניו צדו את צבעי הגואש הוא ניגש אליהם בנחישות. בדף הפרוס על הקיר הוא מצייר אברי מין ענקים, כל גופו מרוגש, שריריו מכווצים בחוזקה, תנועותיו מהירות. הוא מצחקק. מיכל שואלת בהיסוס לפשר אברי המין בציור. יואב משליך את המכחול על הרצפה ונבלע מתחת לשמיכה בקצה החדר.
מפגש עם תכנים מיניים פרוורטיים בטיפול בילדים משאיר את המטפל ללא אוויר ומרחב. במצבים אלו מטפלים מעמתים את הילד אל מול המציאות: שואלים ובודקים את המקור להתנהגות במטרה לחשוף את הנסתר המאיים, להשיב את השפיות ולהציל את הילד מפני פגיעה. אלא שלא אחת הילד לא יודע לספר את הסיפור, לקשר, לחבר ולהשיב את ההיגיון והסדר לחוויות שלא ניתן להעלותן על הדעת. ילדים שחוו טראומה מינית, נושאים עמם זיכרונות גוף שאין להם כל רישום במיינד. במצבים אלו, הטראומה מבוטאת בפעולות, ללא כל יכולת לדבר אותה ולתת לה משמעות ופשר. הפקדת השמירה והפיקוח אצל מקור חיצוני לטיפול הרגשי, תקיים את מרחב הביניים לעבודה נפשית, בה הדרך לגילוי ועיבוד של החוויות היא איטית, מתמשכת וקריטית להמשך התפתחות תקין.
דיסוציאציה בטראומה מינית בילדות
יהודה עמיחי, בספרו האחרון "פתוח סגור פתוח" (1998), מתעמק בעקבות הטראומה ושימורה. הוא כותב: "...שימור הזיכרון הטוב ביותר/ הוא לשמרו בתוך השכחה/ שאף זכירה אחת/ לא תוכל לעולם לחדור לתוכה/ ולהפריע את מנוחת הנצח/ של הזיכרון". להבנתי, עמיחי כותב על ההגנה שבדיסוציאציה. פגיעה מינית בילדות מערערת כל אחיזה בתפיסה מציאותית ונורמטיבית של גבולות גוף, פרטיות, מוגנות, אהבה, אכפתיות, רוך ועונג. הגוף נפלש ונחדר באופן חד צדדי. במצבים אלו מנגנון הדיסוציאציה מהווה מנוס של הנפש ומגן עליה מפני פירוק ושיגעון. בלשונו של ברומברג (Bromberg, 1998), הדיסוציאציה מאפשרת מנוס במצבים שאין מנוס (עמ' 242). זאת המקבילה של תגובת הבריחה כאשר לא ניתן לברוח פיזית. ברמה הפיזיולוגית, ההיפוקמפוס, האחראי על חשיבה, נחלש והאמיגדלה, האחראית על ה"זיכרון החושי", עובדת ביתר שאת.
כאשר הילד מתמודד עם אירוע שיש בו עודפות קטסטרופלית, ללא זולת שיכול להגן עליו, הוא מתנתק מהחוויה במטרה להגן על תחושת ההמשכיות בנפשו. אז, הנפש מפצלת חלק ממנה כאילו הוא לא היה מעולם. אותו חלק לא מודחק – הוא מעולם לא נחשב, יוצג או עובד (גורביץ, 2010). דרך אי הידיעה של האירוע נוצרת שליטה חלקית בסיטואציה קיצונית.
הבלתי-נסבלות של האירוע קשורה בהתמודדות עם רגשות ותפיסות סותרות (למשל, סב אוהב מנצל מינית). זו חוויה שלא ניתן לחשוב אותה מנטאלית ולהישאר שלם (ירום, 2013). גייטיני (2018) מדמה זאת לרעל שנשמר בבידוד ואז האישיות יכולה להמשיך להתפתח. כלומר, הדיסוציאציה מהווה מנגנון הגנה ובכך היא שומרת על חלקי אגו שכבר התפתחו (כגון: ויסות, יכולות חברתיות ועוד), ומשמרת כוחות להמשך משימות התפתחות קוגניטיביות, רגשיות ובין-אישיות, להן הילד נדרש כל העת. אלא שאותה הגנה היא בה בעת המחסום במפגש עם הטראומה והעיבוד שלה.
כאשר מנגנון הדיסוציאציה חלש או לחלופין מסיבי מאוד, זיכרונות הגוף, אשר חווה את האירוע, ממשיכים לפעול בילדים ללא שליטה, בעיקר בפעולות הגוף ובחישה (בהתנהגות או בתופעות פסיכוסומטיות). כפי שצוין לעיל, הטיפול במצבים אלו מורכב וסבוך. אלו לא חומרים שהודחקו, אשר בתהליך איטי של אסוציאציות חופשיות ניתן יהיה להיות עמם במגע. הם אף פעם לא נחשבו, יוצגו או עובדו ברמה סימבולית מילולית. לפיכך, ההתבוננות של המטפל צריכה להיות שונה מהשפה שיש בה חוק וסדר, שונה מעיבוד נרטיבי של החוויה, ויש "להרפות מחיפוש אקטיבי אחר תכנים, זיכרונות, אסוציאציות, חוויות העברה-העברה נגדית, כל שעשוי להזכיר צורה" (גייטיני, 2018). במצבים בהם הכניסה למרחבים שפתיים כלל איננה אפשרית, על המטפל להתמקם קלינית באופן שמתמסר לתהליך רגרסיבי בחשיבה ובנפש (שם). במאמר הנוכחי אציע כי מה שלא ניתן לומר במילים ניתן לפגוש דרך ההקשבה לסיפורי הגוף וכי את מה שלא ניתן לשכוחבשל התבצרותו בגוף, ניתן אולי לצמצם באמצעות הפנמה של חוויות גוף-נפש בריאות, מוגנות ונעימות, ואובייקט שיכול לתת בהן משמעות.
זיכרון ושכחה בטיפול בטראומה מינית בילדות
על פי אלווארז (1992), בצד הרווחה של המטפל מהחשיפה של סיפור הטראומה, לעתים עבור הילד הנפגע אין לכך כל משמעות מרגיעה. לעתים הילד לא מכיר מצב בריא של אי התעללות, או שמצבו הרגשי מורכב יותר – יתכן כי ההתעללות או המתעלל מרתקים אותו, יתכן שהוא פוחד מהמתעלל יותר מההתעללות, או אף להיפך, שהאהבה למתעלל חזקה מהפחד מההתעללות.
אלווארז מבחינה בין שני מצבים של טראומה. במצב אחד, הטראומה משפיעה על האישיות ברמה נוירוטית, ואז על העבודה הטיפולית להיות ממוקדת בזיכרון של הטראומה – קרי, בעיבוד החוויה, הפיכתה מחומר לא מעובד, מבהיל ומציף לתכנים שהמטופל יכול לחשוב אותם באופן סימבולי ולהרהר בהם. מצב שני הוא מצב של טראומה כרונית, בו לדידה על המטפל לסייע לילד לשכוח את הטראומה. במצב הראשון, נתינת המשמעות והמרחב לכעוס, לכאוב, לסלוד ולשתף בכל אלו, מאפשרים את המשך רצף החיים ללא עוררות מציפה. במצב השני, ההנחה היא שרק דרך השכחה – או כפי שאני מבינה זאת, באמצעות הרפיה בזיכרון הסומטי-קינסטטי1 של הטראומה; שכחה שאינה הדחקה או הכחשה – יתאפשרו אט אט היזכרות ועיבוד של תכנים טראומטיים.
מצבים של פגיעה נוירוטית מתוארים על ידי הרטמן (Hartmann, 1984) כקשורים בקיומם של קשרים בריאים שהילד הספיק לחוות לפני הטראומה ובטיפול שניתן בסמוך לה. במקרים אלו, יתכן שהילד יוכל לחשוב את התכנים לפני התכמסותם – מצב בו הידע הטראומטי הופך לגוש שלא ניתן לפרימה. אולם אצל הילד הלקוי יותר, זה שהטראומה שלו התרחשה בגיל צעיר ולא קדם לה מצב של אי התעללות, הטראומה עשויה לצבוע את האישיות כולה. אז תהליך ההשלמה עם הכאב שבהתעללות הוא מורכב, ארוך ואיטי – "אינו תמיד ברור לעין ובוודאי שאינו מובע בהכרח בצורה מילולית" (אלווארז, 1992, עמ' 196).
בטיפול בילדים במצב של טראומה כרונית, נראה פגיעה בהתפתחות ופער בין גיל כרונולוגי לגיל מנטאלי. הסימפטומים עשויים להתבטא בקשיים מול גמילה, כאבים סומטיים, "חורים" קוגניטיביים, שיבוש של פונקציות זיכרון, קשב ולמידה, קשיים בוויסות, פגיעה בפונקציות ניהוליות ועוד. בצד קושי ליהנות מלמידה, יצירה ומשחק, שכיחה פעילות אובססיבית, חזרתית וקונקרטית, תנועה חסרת שקט שאין בה הנאה, תהליך או התפתחות.
בעיניי, במצבים אלו, התפקיד של הגוף בטיפול הוא בזיכרון של הטראומה כמו גם בשכחה. החשיבה הקלינית בפסיכותרפיה בתנועה ומחול נותנת דגש על האופן בו הסמלה של חוויות קונקרטיות עוברת דרך התמקדות של המטפל בחוויה החושית והקינסטטית של המטופל (צורת הישיבה, ההחזקה של הגוף, המרחק מהמטפל, המבט, התחושה בגוף והשימוש בו, החוויה מול מעטפת הגוף המתבטאת בתחושה שאין אוויר, מחנק, קור/חום, גירודים ופצעים בעור ועוד). דרך תהליך הקשור ב"פיגורביליות גופנית"2, בו המטפל נותן שם למה שמבוטא בצורת ההחזקה של הגוף, מתחיל להיווצר לראשונה נרטיב למה שעד כה לא עבר תהליך של חשיבה (שופר אנגלהרד ורחמני, 2018).
ההתכווננות של המטפל לצרכי המטופל המבוטאים בגוף, יוצרת מרחב להרהר ולבטא את הידע המגולם בגוף; אך לא פחות חשוב מכך, התכווננות זו מזמנת, לעיתים לראשונה בחיי המטופל, הפנמה של חוויות גוף נורמטיבית, נעימות, שומרות ומלאות תקווה. אותם 'זיכרונות חדשים בגוף' הם הם השכחה, המביאה עמה מנוחה מחיים המנוהלים אך ורק מעקבות הטראומה. השיקוף והשיום של היבטים סומטיים וקינסטטיים בקשר בין המטפל למטופל, תומכים בבנייה של פונקציה רפלקטיבית, שהינה בעיקרה, היכולת לתת משמעות בפסיכה לחוויות בסומה. במצבים בהם חומרי נפש רבים לא מיוצגים בשל טראומה כרונית, העבודה עם הגוף תהיה בראש ובראשונה דרך הפנמה של חוויות שומרות ובריאות בקשר עם האחר. רק לאחר מכן, אט אט, נוצר מרחב לזיכרון של הבלתי מתקבל על הדעת.
ייחודיות ההחלמה בטיפול בילדים שחוו פגיעה מינית
מנגנון הדיסוציאציה מוחק כל חשיבה על האירוע ובמצבים בהם יכולת רפלקטיבית לא התפתחה מלכתחילה השבר הוא גדול יותר. פעמים רבות, הילד הנפגע עוד לא יודע להבחין בין אני לאתה (להבין שמישהו עשה לי את זה ואני הרגשתי שאסור לו), להבדיל בין דמיון ופנטזיה לבין מציאות, ולזהות תחושה או רגש ולשיימם. לפיכך, בטיפול, לפני שהילד מסוגל לזכור צריכה להתפתח פונקציה של חשיבה, הוא צריך לחשוב ולזכור, ולהיות מסוגל לחבר שתי מחשבות ושתי רגשות על מה שקרה (אלווארז, 1992). לכן צריך לקחת בחשבון שהטיפול צריך להתחיל מחוויה של מושגים שנעדרים לילד, כהגנה, צדק, וטיפול שיש בו כבוד עצמי וערך עצמי. על המטפל לתרגל זיהוי ומילול של חוויות סומטיות ללא כל קשר לחוויה המבעיתה.
משום שמחשבה נעשית ניתנת לחשיבה בתהליך אטי והדרגתי מאוד שלא ניתן לזרזו (אלווארז, 1992), התמקמות של המטפל בעמדת חוקר המנסה לגלות האם הייתה טראומה או לא, עשויה לשחזר חוויה חודרנית. בהקשר זה ניצה ירום מדגישה: "במקרה שמטפל חושד באפשרות שמטופלו עבר טראומה מינית מומלץ שלא להתרכז בניסיון לשחזר זיכרונות, אלא להתמקד בתחושת הבלבול, הערפול ואי הידיעה המובנית שהמטופל או המטפלת חווים ומשרים במרחב הטיפולי" (עמ' 176).
על פי אלווארז, רק בתהליך איטי יכול הילד להתחיל לשכוח מעט ולבנות היבט חופשי מהתעללות באישיותו. לכן, גם זיכרונות אשר מסופרים בגוף, צריכים להיות מוכלים על ידי המטפל לאורך פרקי זמן ארוכים, מבלי שהוא ימהר לעמת אל מולם את המטופל (Joseph, 1978). כלומר, במצבים בהם הילד מפקיד אצל המטפל בתהליך הזדהות השלכתית חוויות בלתי נסבלות, על המטפל לאפשר לילד לחקור את החוויה בהקשר בטוח ונסבל יותר, מבלי להאיר את הקשר בין התנהגותו בחדר לטראומה שחווה.
המחזת הטראומה ושחזורה בגוף עשויה להופיע בניסיון להפוך את המטפלת לקורבן או לתוקפן. במצבים אלו על המטפל לשקף את החוויה הרגשית של כל אחד מהשותפים ב"כאן ועכשיו", כדי לתרגל שיח רגשי רפלקטיבי. המטפל יכול למלל את הפעולה ולומר לדוגמה: "אתה נהנה לעשות לי את הדבר המרושע הזה", "בבקשה תעשי לי את זה." לתת הדהוד למה שנגלה מבלי לפעול את הדבר. פעמים רבות, ילדים שעברו טראומה מתפשטים או מאוננים, כדי לדחוף לתוך משהו אחר את הזעזוע והעלבון שנאסר עליהם לבטא ואפילו להרגיש. אל למטפל לומר לילד שהוא חווה כעת את העלבון שלו, אלא לשמור עליו ברמה הקונקרטית ולהכיל את החומרים הנפשיים יותר טוב ממה שהילד עצמו מסוגל – להרגיש ולדבר את הפחד, העלבון, הזעם שאותה פעולה מעוררת. לעיתים עוברת תקופה ארוכה עד שהחוויה הופכת פחות מציפה וניתנת לעיכול. המטפל לא מוסר למטופל את הידיעה השלמה אלא מאפשר תהליך איטי והדרגתי מולה, עד שמתפתחת פונקציה של חשיבה. אותו תהליך, לפי גישתה של אלווארז, כולל ארבעה תנאים. אתאר את המקום של העבודה עם הגוף בכל אחד מהם:
1. היזכרות בחלקים
בטיפול בילדים, ההיזכרות כוללת אין-ספור אינטראקציות זעירות הקשורות בטראומה. המפגש עם כל אחת מהן מתקיים לעיתים בתנאי שהיבטים אחרים של התעללות, יכולים להישכח. כאשר הילד לא יכול לחשוב את מכלול החלקים כשלם ולחבר בין היבטים שונים של חוויה, נשהה עמו בכל היבט שלה בנפרד, בלי להאיץ בו ובלי להזכיר לו את המורכבות השלמה. בגוף, ייתכן שיהיה עיסוק במנח מסוים, בתמה תנועתית מסוימת, באיבר מסוים, בעוצמה מסוימת, במיקום מסוים בחדר ועוד. לדוגמה, מטופל שמצווה על המטפל לשכב, לשבת או לעמוד, ננסה לחפש עמו את המילים לתחושה ולרגש של אותה חוויה. אנו יכולים להרהר עמו בחדר איך זה מרגיש כשאומרים לשכב ולעשות משהו כשאין זכות בחירה? איך זה מרגיש להיות מסוגל לתת הוראות כאלו למישהו אחר? איך האחר מקבל את זה? ועוד. את כל זה אפשר לחקור דרך התנסות עם בובה ולא בגוף הממשי, ובמקרים רבים על פי אלווארז, "שם בדיוק צריך לתת לזה להישאר" (עמ' 198).
דרך הטיפול בסנדרה בת השש, אלווארז ממחישה את ייחודיות השלב:
סנדרה עברה ההתעללות בגיל 4, בטיפול שוב ושוב היא מצווה על הבובה "לשכב!". זה הכול. דבר לא קרה לאחר מכן. בהתחלה בובת הילד נאלצה לשכב ואח"כ בובת הגבר. לאחר מכן היה עיסוק בדחיפת אצבע לתוך פלסטלינה. בלי כל ניסיון לעשות מהפלסטלינה משהו. היא יצרה בתוכה סימן והדבר גרם לה הנאה. בשלב הבא הופיעה תוקפנות כלפי בובת הגבר ובמקביל שיפור בתפקוד מחוץ לחדר (עמ' 201-200).
ניתן להבין ממקרה זה כי החוויה הקינסטטית של הדחיפה קודמת ליכולת של הילדה להחזיק בדעתה איך היא הרגישה כששכבה, כשדחפו לתוכה, כמה מזוויע ומעורר זעם זה היה. המטפל נותן דגש למה שהילדה מרגישה בגופה בפגישה עצמה, ומה היא מרגישה שהבובה מרגישה. באמצעות העיבוד של ההיבטים השונים של החוויה ב'כאן ועכשיו', המטפל מספק לילד תזונה רגשית במנות ניתנות לעיכול במינונים מינימליים (Strachey, 1934).
2. להבדיל בין מחשבה למעשה
במקרים רבים, הטיפול מסייע להַבנות תחושה של אובייקט שאינו נקמני ומתעלל. לשם כך, על המטפל להקשיב לא רק לאמירות של הילד בחדר אלה לבלבול שעשוי להתקיים בהעדר ההבחנה בין פנטזיה לפעולה. לדוגמה, ילד שמאיים לדקור את המטפל, על המטפל לשקף לו לא את הרצון לדקור אלא את הפחד לדקור. בצורה כזו המטפל עוזר לילד לתרגל את ההבחנה בין מחשבה למעשה, מפחית ולא מגביר את עוצמת יחסי האובייקט האלימים של המטופל. כך הוא מסייע בבנייה של יחסים בטוחים וגיבוש היבט חופשי מהתעללות בנפשו של המטופל.
בטיפול בתנועה ומחול, העבודה בתנועה מייצרת קרקע כדי ללמוד חוויה של קשר בטוח, נעים ובה בעת לא פולשני. בשלב זה המטפל מתרגל עם המטופל חוויות נעימות בגוף בשניים. חוויות של התכווננות, סנכרון והתאמה בהן הילד שמור ומוגן ולא נפלש. גל, בת תשע, עברה התעללות מינית קשה בגילי חמש עד שבע. בתקופה הראשונה בטיפול היא מכווצת בכל גופה, כמעט לא מוציאה מילה, היא מעבירה את הזמן בערסול עצמי על כדור פיזיו אותו כמו אימצה לעצמה כדי לחוש את גבולות גופה ולזכות ברגיעה. המטפלת שמה לב כי כל ניסיון להתקרב אליה מלווה בנוקשות השרירים של גל, אך ישיבה מרוחקת יותר כשהמבט לא ישיר, בשילוב הצטרפות בצליל לקצב הנדנוד, מאפשר לגל נשימה עמוקה יותר ותנועה איטית ומתמשכת יותר.
באחת הפגישות, כשגל עולה על כדור פיזיו, היא מבקשת מהמטפלת "תשמרי עלי" וכשזו מתקרבת היא זזה בפראות באופן שמותיר את המטפלת חסרת אונים ואת גל בעמדה לא מוגנת. המטפלת לוקחת כדור מולה ומשקפת את התנועה של גל כמו במראה. היא מחפשת את הגודל והעוצמה שידייקו את הסיפורים שמבוטאים מגופה. ההצטרפות המדויקת מייצרת אט אט הנאה משותפת. כשהתנועה של גל הופכת מהירה יותר המטפלת מסדרת לעצמה כריות ושואלת את גל אם תרצה ליצור הגנות לעצמה. המטפלת עוזרת לגל לבדוק לכמה מרחב היא תזדקק לעצמה בלי להרגיש נפלשת או נשמטת לבד. התנועה אל מול מרגיעה ומספקת חוויה ראשונית של קשר של אם שרואה אותה וכמו משיבה לה את עצמה.
לאחר מספר שבועות בטיפול, גל משתמשת בכדור כנקודת מוצא ממנו היא בוחנת את החדר. באחת הפגישות היא מבחינה בקופסה מלאה בכדורים וכמו מתעוררת לחיים. על פניה מבט מתגרה ועיניה מבוהלות. היא לוקחת כדור ביד ואומרת: "אני אזרוק עליך". בתגובה המטפלת משקפת את הפחד הניכר במבט ולא את החלקים התוקפניים: "את פוחדת שאם תזרקי זה יהיה כל כך חזק ואני אפגע". המטפלת מכוונת אותה לזרוק את הכדור על הקיר כדי לתת ביטוי לעוצמות שבה, לכעס ולזעם שרק דרך הביטוי הממשי יכול להתחיל להיות מסופר. המטפלת שואלת את גל האם העוצמה של הזריקה מדייקת את הכעס שבפנים? גל אומרת שלא. היא מזמינה אותה לתת מספר לעוצמה של הזריקה ולעלות בכל פעם בעוצמה. כך היא מקשיבה לסיפור דרך הגוף ומתחילה להכיר חלקים בנפשה כשהיא מוגנת ושמורה.
3. להרשות שכחה לרגעים
לאחר שנבנה אמון בעולם לא מתעלל על מנת לחזק את הצד החופשי מהתעללות, לרגעים צריך לכבד את הצורך של הילד להשאיר בחוץ את ההתעללות ואת העבר. בהתפתחות תקינה, גיל חביון מאפשר מנוחה מגירוי מיני. ילדים יכולים ליהנות מבדיחות על קקי, פיפי ומין בלי להיות מוצפים מהם, דבר שלא אפשרי עבור הילד שהזיכרונות הטראומטיים מציפים אותו ולא נותנים לו מנוחה. כאן לא הסימבול של מה שהיה הוא המטרה בטיפול אלא קודם מתן המרחב ואישור לשכחה. אלווארז מתארת דוגמה מרתקת של ילד שעבר התעללות אנאלית בגיל שנתיים ונעשה פרוורטי בעצמו. במהלך הטיפול בגיל החביון מירר בבכי כשניסה לומר "bun" (לחמנייה) ובכל פעם מחדש יצא לו "bum" (ישבן). ברגעים אלו, החלק באישיות שמנסה לשכוח זקוק ליותר תשומת לב מהחלק הנזכר בהתעללות בעל כורחו.
כך גם ביחס לשימוש של המטופל בגוף. מטופלת עשויה למשל, בשלבים מסוימים של טיפול, להיות עסוקה בגמישות של הגוף, ובהנאה מהכוח שבו והשליטה הפיזית בשרירים. המטפלת עשויה לפרש את התנוחות בגוף כשחזור של מחוות ארוטיות ומיניות, ובמקום לספק לה התפעלות מיכולותיה, לפתוח בשיח על אינטימיות גופנית וחינוך מיני שהילדה כלל לא עסוקה בהם באותם רגעים.
4. זיכרון ושכחה המתקיימים זה לצד זה
כאן המטרה היא ליצור אינטגרציה בין הזיכרון לבין חיים נורמאליים. לכבד את ההתפתחות החביונית של הילד גם כשההתעללות ממשיכה למלא מקום מרכזי בהסמלות שלו. אלווארז מתארת ילדה שהתעללו בה בגילים ארבע ושמונה. בתחילת הטיפול, תנועות גופה וציוריה התאפיינו במתח, כיווץ וחוסר שקט. לאחר תקופה ממושכת בטיפול, אותה ילדה ציירה מגדלור הדומה לפאלוס, אך העיקר בציור היה האור שנשפך על המגדלור. על פי אלווארז, ישנה משמעות בהתייחסות דווקא לאור כהפנמה של דאגת המטפלת/ההורים ובכך לאפשר למגדלור להיות רק מגדלור, מבלי לנסות לעמת את הילדה עם הזיכרונות הנוספים המבוטאים בו.
באמצעות שירה, בת העשר, אדגים את האופן בו המטפל מאפשר לזיכרון ולשכחה להתקיים בהדדיות כאשר מרחב הטיפול מזמין עבודה עם הגוף. מיד עם הכניסה לחדר, שירה חולצת את סנדליה וניגשת להתרפק על הפוף. בזווית העין תופסים אותה בלון וגולה, היא מזנקת אליהם בזריזות ולוקחת אותם אליה. שירה מנפחת את הבלון, מכניסה אליו גולה ונעזרת בנוי, המטפלת, כשמבקשת שתמשיך לנפח אותו "לא גדול מדי". נוי מנסה להתכוונן במדויק לבקשתה ושואלת אותה לגודלו המדויק של הבלון. נוי מגדילה ומקטינה את הבלון לפי הנחייתה של שירה, מווסתת את האוויר שנכנס לתוכו. שירה מבקשת שגם לנוי יהיה בלון דומה, היא ממששת את הבלון, מתנסה ומגלה את שיצרה ומבקשת שנוי תעשה בדיוק כמוה. העיסוק בבלון מעורר בנוי בהלה מהתכנים המיניים המגולמים בסיטואציה ובה בעת היא מקשיבה לצורך של שירה בשותפות והדדיות, הרשות לשכוח את מה שאותה פעולה עשויה לייצג. היא מאפשרת משחק בטוח ותרגול של קשר הדדי. בהמשך המפגש אותה חוויה מייצרת מרחב להיזכר אט אט במה שהיה, דרך משחק השלכתי בבובה.
לסיכום, טראומות קשות בגוף מבוטאות בטיפול בתנועת הגוף מבלי שהמטופל יכול לספר אותן במילים. בטיפול בתנועה עבודה עם הגוף מתקיימת במרחב המזמן תנועה לעיני מטפל החושב את סיפורי הנפש המתקיימים במחוות הגוף. התכווננות של המטפל והקשבה למסרים המובעים בו מייצרת קרקע להיזכרות כמו גם לשכחה ומנוחה של הנפש והגוף.
הטיפול מספק נחמות קטנות לנפש ובכל שלבי החיים המאוחרים יותר (בהתבגרות, מול מיניות בוגרת, כניסה לזוגיות, הורות וזקנה), הבלתי-נסבלות של הפגיעה עשויה לצוף ולדרוש מחדש מרחב לזיכרון וקרקע יציבה באמצעותה ניתן גם לזכות בשכחה. כדי לאגד את כל המחשבות שניסו להיאמר במאמר זה, אשתמש שוב בשיריו של עמיחי, שכותב במקום אחד: "שכלם יזכרו כדי שאוכל לנוח", ובמקום אחר: "...לפעמים הזיכרון הוא היבשה המוצקת והקימת/ ולפעמים הזיכרון הוא הים שמכסה הכל/ כמו במבול והשכחה היא יבשה מצילה כמו אררט". כמו הגוף גם השירה נוצרת בחובה את שלא ניתן לזכור, והיא נותנת מעט נחמה ומנוחה בתוך המפגש עם אותן זוועות ראשוניות.
הערות
- בביטוי 'זיכרון סומטי-קינסטטי' אני מתייחסת לכל אותן תחושות סומטיות ופעולות פיזיות שהן תוצאה של אירוע טראומטי שאין דרך לתארו במילים.
- מושג ה"פיגורביליות הגופנית" מתואר בהרחבה במאמר "השיקוף הסומטי כגשר לתוכן נפשי לא נגיש", שופר אנגלהרד ורחמני (2018), שיחות ל"ב(3).
מקורות
אלווארז, א. (1992). התעללות מינית בילדים - הצורך לזכור והצורך לשכוח. בתוך: נוכחת חיה (פרק 12). עמ' 207-196.
גורביץ, חץ (2010). שפת ההיעדר. שיחות כ"ה(1).
גייטיני, מ. (2018). הלא יעלה על הדעת: שאלת הייצוג במפגש עם טראומה. שיחות ל"ג (1).
ירום, נ. (2013). אי ידיעה באמצעות הגוף: ניתור (דיסוציאציה). בתוך: שפות הגוף (פרק 11). 179-167.
עמיחי, י. (1998). פתוח סגור פתוח. הוצאת שוקן.
שופר אנגלהרד, ע. ורחמני ג. (2018). השיקוף הסומטי כגשר לתוכן נפשי לא נגיש. שיחות ל"ב (3).
Bromberg, P.M. (1998). Standing in spaces. Hillsdale, NJ: The Analytic Press.
Ferenczi, S. (1988). The clinical diary of Sandor Ferenczi, ed. J Dupont. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Joseph, B. (1978). Different types of anxiety and their handing in the clinical situation. Feldman. M. and Spillius, E. (Eds.). Psychic equilibrium and psychic change. London: Tavistock/Routledge (1989).
Hartmann, E. (1984). The nightmare. New York: Basic Books.
Strachey, J. (1934). The nature of the therapeutic action of psychoanalysis, International Journal of Psycho Analysis, 15.
