העברה נגדית בפסיכותרפיה עם ילדים ונוער
נעמה בר-שדה, 2003
העברה נגדית - הקדמה
המפגש הטיפולי הראשון הוא בעל משמעות מכרעת על התפתחות התהליך בהמשך. המטפל והמטופל בוחנים הדדית אחד את השני ברמה המציאותית וההשלכתית גם יחד. בפסיכותרפיה עם ילדים, המגע הראשוני של המטפל והמטופל נעשה ללא נוכחותו הפיזית של הילד ובאמצעות המפגש הראשון עם הוריו של הילד, או עם גורם מפנה אחר (מערכת החינוך, פסיכולוג אחר וכיו"ב).
בעוד שבעבודה עם המטופל הבוגר המטפל פוגש את האינטראקציות עם הוריו במישור הפנטזי בלבד, הרי שבמפגש עם הילד והוריו הוא פוגש גם את האינטראקציה הממשית. בדרך כלל ההורים משרטטים בדמיונם במהלך ההיריון קווים לדמותו של תינוקם ושואלים עצמם כיצד יראה, עד כמה יהיה מוכשר, איך יתפתח, למה ייהפך כאדם בוגר, ומה הוא יהיה בשבילם.
גם המטפל מדמיין כיצד תהיה הפגישה הראשונה עם הילד, איך הוא נראה, איך עשוי או עלול להתפתח התהליך הטיפולי, מה הוא (המטפל) רוצה עבור הילד, איזה שימוש יעשה הילד בו ובטיפול, מה המשמעות של הילד עבורו בשלב ההתפתחותי שלו כמטפל, עם מי הוא מזדהה בשלב זה, ואיך יגיב למטופל המסוים שאת סיפורו שמע (מהוריו, מהגורם המפנה, מהפסיכולוג הקודם שאולי הרים ידיים או ’ננטש’) אך טרם ראה.
לפני שהמטפל שומע פרטים על הילד ואודות סיבת הפנייה, הוא מקבל בדרך כלל מידע אודות שמו.
לואיס קרול היטיב להתייחס למשמעויותיה הרב ממדיות של המילה באומרו: "למילים, כידוע, משמעויות יותר ממה שאנחנו משערים שעה שאנחנו משתמשים בהן, ולפיכך ספר שלם צופן משמעות רחבה בהרבה מזו שהתכוון אליה המחבר"...( 1865, עמ’ 149).
שם המשפחה והשם הפרטי מסמלים את השייכות של האדם לשושלת, הם מהווים דרך לשלוט על הזמן, ומארגנים את הזמן ההיסטורי של המשכיות הקיום. כשניתן לילד שם של קרוב שנפטר, החזרתיות אינה הפנמה של הקודם לו, אלא החייאה של המת עצמו. הילד אינו בוחר את שמו, ובכל זאת השם מלווה אותו כל חייו.
בהיסטוריה של העם היהודי השם היה הבן אדם עצמו. הבחירה לא הייתה מקרית. הוא היה ייחודי ושייך לאחד בלבד (גמפל, 1987).
יולנדה גמפל מצטטת את המקורות: "אברהם אני הנה בריתי אותך. והיית לאב המון גויים: ה’: ולא יקרא עוד שמך אברם, והיה שמך אברהם. כי אב המון גויים נתתיך" (בראשית יז’,3). היא מזכירה, כי כבר בתקופת המקרא התייחסו אל השם כאל דבר אשר יכול או עלול להשפיע על גורל הילד. ניתן לראות זאת בסיפורה של רחל אשר נפטרה לאחר לידת בנה השני. היא קראה לו "בן אוני" שמשמעו הילד שילדתי בצער גדול, ואילו אביו שינה את שמו ל"בנימין" שמשמעו- אהוב כיד ימין (נחשבת כצד הרצוי). בכך הוא לקח ממנו את כובד האחריות על מות אמו ואחל לו מזל טוב.
ברוח דבריה של גמפל נוכל לשאול: מה השם של הילד מסמל עבור הוריו? מה היו ההזיות שלהם ביחס לילדם כשבחרו בשם המסוים? ומה היה האיווי (desire ) שלהם עבור תינוקם כשנתנו לו את שמו? העיסוק במשמעות שמו של הילד להוריו חשוב ביותר, אבל אפשר וחשוב לא פחות להיות קשובים לתגובה ההעברתית שהשם מעורר בנו כמטפלים, באיזה לבוש הוא מלביש עבורנו את הילד, ואת מי אנחנו מצפים לפגוש.
התיאוריה העוסקת בהעברה נגדית רחבה ומקיפה. אין זה מענייננו לעסוק בה במאמר זה, אלא באספקטים הרלוונטיים והייחודיים של ההעברה הנגדית, המתפתחת בעבודה עם ילדים ונוער. העיון בספרות מורה כי היא ממעטת לעסוק בשאלה זו. אדון תחילה בקצרה בשאלות מה היא העברה נגדית, עד כמה היא מחויבת המציאות, האם היא מכשיר חיוני בטיפול, ואלו תגובות נכללות בתוכה.
מה היא העברה נגדית
שובלטר (1985) השתמש במושג "תגובה נגדית", כדי להבחין בין התגובות השונות למטופל. תגובה נגדית מגורה על ידי המצב הקליני, ובעיקר על ידי המטופל ללא קשר לצורך פסיכולוגי מוקדם של המטפל. תגובה של העברה נגדית, לעומתה, מגורה על ידי הפסיכופתולוגיה של המטופל או אלמנט אחר בסיטואציה. בחלקה היא הגנתית ומבוססת על הצרכים והרגשות הלא מודעים שקשורים בחסך מוקדם של המטפל. בתגובה של העברה נגדית נוצרת בדרך כלל מעין "התאמה" בין צרכי המטפל וצרכי המטופל. למרות אבחנה זו, יש לזכור כי בכל תגובה יש אלמנט כלשהו של העברת נגד, וההתייחסות לאלמנט זה בטיפול אמורה להיות מותנית בשיעורו.
פרויד (1910) חיבר בין המושג העברה נגדית להכרה ברגשות המתעוררים באנליטיקאי, כתוצאה מהשפעת המטופל על הלא מודע של האנליטיקאי. העברה נגדית נחוותה על ידו כמכשול לעבודה האנליטית עליו יש להתגבר "אף אנליטיקאי לא יכול להרחיק לכת מעבר למידה שהתסביכים וההתנגדות הפנימית שלו מאפשרת" (עמ’ 144).
עמנואל ברמן (1986) סוקר בבהירות כדרכו, את גלגולי ההסתכלות על העברה והעברה נגדית כביטוי למפגש בין אישי רב ממדי. הוא נוגע בעמדותיהם של פרנצ’י, קליין, סטרצ’י, ביון, סליבן, ויניקוט, וכמו כן עוקב אחר גישותיהם של אוגדן, גיל, וויס וסימפסון, לאנגס, סנדלר וסנדלר, סרלס וקייסמנט.
מסכם ברמן ואומר "הדרך היחידה להגדיר מהי פסיכותרפיה דינאמית היא לבדוק עד כמה מנסים המטפל והמטופל להבין את התהליך ביניהם במהלך הטיפול. אם תהליך מיידי ורב עוצמה זה אינו נידון ואינו מובהר, כל הסיכוי הוא שהמתחים הבלתי פתורים בחדר יהיו מעמסה כה גדולה על המטפל ועל המטופל כאחד, עד שסיכוייהם להבין באופן מעמיק מה ארע בעבר או מה מתרחש בחייו החיצוניים של המטופל בהווה, יהיו קלושים, גם אם נושאים אלה יידונו עד לעייפה. לעומת זאת כאשר מתרחשת התבהרות (מחשבתית ורגשית) בהבנת התהליך הטיפולי, שמים שני השותפים לחיפוש את ידיהם על מפתח העשוי לפתוח דלתות רבות" (עמ’ 14).
בולס (2002) טוען בשפתו הציורית, כי בלתי אפשרי למעשה להתחמק מהשימוש בהעברה נגדית: "המטופלים משחזרים את חיי הינקות שלהם בהעברה בצורה נחרצת ומושלמת מבלי להיות מודעים לכך, עד שהמטפל נאלץ לחיות מחדש חלקים מן ההיסטוריה הזאת באמצעות העברה נגדית, שהיא התגובה שלו למטופל. המטופל מציג קטעים של הוריו, ומזמין אותנו באופן לא מודע ללמוד בדרך חוויתית איך מרגיש בן להורים כאלה. למרבה האירוניה, הוא גם נוטה להגזים בצורה פראית בהעברה בהצגת הילד שהיה בעבר, ובודק אותנו כדי לראות אם נהפך להורה המטורף" (עמ’ 212).
ספנס (1982) קיצוני עוד יותר. הוא טוען, כי העברה נגדית היא חלק הכרחי מ"האזנה אקטיבית". לתפיסתו אין תקווה שהמטפל יבין אי פעם את שמתרחש במפגש הקליני מבלי שישלים את מה ששמע באמצעות האסוציאציות הפרטיות שלו.
העמקה בנושא חושפת את הקורא לרשימה ארוכה של תיאורטיקנים העוסקים בהעברה נגדית. לצערי, רק מקצתם עבדו עם ילדים, או התייחסו לסוגיות ייחודיות בעבודה עם ילדים. בחרתי להתמקד הפעם בגישותיהם של תיאורטיקנים, אשר תרמו תרומה ייחודית לטיפול בילדים ופרסמו במקביל את עמדתם התיאורטית בהקשר להעברה נגדית. אתמקד לפיכך בגישותיהם של מלאני קליין, ויניקוט, אסתר ביק ומוד מנוני (אנה פרויד לא נגעה בנושא, ולו במרומז), אשר כל אחד מהם תרם תרומה ייחודית לטיפול בילדים, וחלקם הביעו מורת רוח ממיעוט העוסקים בתחום.
כבר בהרצאתה בפני כינוס הפדרציה האירופאית לפסיכואנליזה (1970), ביטאה אנה פרויד את כאבה על כך שהטיפול בילד אינו הופך למוקד משיכה למטפלים. היא סברה, כי הימנעות זו היא על רקע עומס הרגשות הלא ברורים העולים בטיפול בילדים, אשר מרתיעים ומרחיקים את אלה העוסקים בו (קולקא, 1988).
קופולילו, פסיכואנליטיקאי שעובד עם ילדים ונוער, היה כנראה שותף לכאבה של אנה פרויד וב-1987 כתב ספר רחב יריעה העוסק בטיפול בילדים מתוך מגמה לחזק תחום זה. מצאתי לנכון לסקור את דבריו, בנוסף לדברי האחרים, תוך שאני מצטרפת להתרשמותו של רענן קולקא מהספר "חוויתי את הספר לא רק כטקסט המתפענח לעצמו ככל שאני מעמיק את למידתי אותו, אלא כגורם רב עוצמה בפיתוח חשיבתי הקלינית האישית לכיווני הסתעפות מגוונים ועשירים" ("שיחות" 1988, עמ’ 71).
אתייחס לגישותיהם של קליין וויניקוט, המוכרים לכולנו, רק בהקשר להעברה נגדית, ואילו את גישתם של מנוני וביק, המוכרות פחות, אסקור בקצרה גם בהקשרים התיאורטיים האחרים בהם עסקו. בבואנו לעסוק בהעברה הנגדית של המטפל בילדים ונוער, ראוי לתת את הדעת לשלושה מקורות מהם היא מתפתחת. מקורות אלה מקבילים למעשה לשלושת הצלעות הייחודיות לסוג זה של טיפול: הילד-ההורים-המטפל.
במפגש עם הילד, המטפל פוגש את השלב ההתפתחותי בו הילד נמצא, ואת הפסיכופתולוגיה הייחודית שלו. במפגש עם ההורים עולות סוגיות הקשורות לאינטראקציה של ההורים עם הילד ועם המטפל כאחת, ובמפגש של המטפל עם עצמו מתעוררות תחושות, אשר מקורן יכול להיות בהורים המופנמים שלו, בעצמי (self) הילדי , בחוויות הילדות, או בקונפליקטים הבלתי פתורים שלו.
הגורמים הסביבתיים בחיי המטפל (כמו החפיפה בין גילם של ילדיו לגיל המטופל, החפיפה במין וכד’), והמניעים שדחפו אותו לבחור בהתמחות בילדים, משפיעים אף הם על התפתחותה של ההעברה הנגדית.
מלאני קליין (ילידת 1882) החלה לפתח את שיטתה ב- 1920 , בהיותה כבת 38. היא דברה על העברה נגדית, במאמרה "Envy and gratitude" (1957), אך גם בו התייחסותה לנושא מצומצמת מאוד. רק ממשיכיה (והראשונה שבהם Heimann ) פִתחו, כל אחד בדרכו, את מושג ההעברה-הנגדית. נראה שהדבר נבע מעצם ההתעלמות הכמעט מוחלטת של קליין מאישיותה של האם, ומכאן גם מאשיותו ומחלקו של האנליטיקאי. "כמעט" אבל לא לגמרי.
ניתן להבחין בפרדוקס בגישתה. מחד, היא מבוססת על הנחות תוך אישיות חזקות: יצרים מולדים הצובעים את יחסי האובייקט ומשאירים תפקיד שולי להשפעות הבין אישיות. מאידך-היא נוגעת בתהליכים המתרחשים בין העצמי לאובייקט, בהפנמה, בהשלכה והפנמה חוזרת, שיוצרת ערוב מתמיד בין מה שנחווה כפנימי וחיצוני. כמו כן היא שמה דגש על הכאן ועכשיו.
קליין מדברת בעיקר על הסיכון שבהעברה-נגדית חיובית. העברה זו מביאה לטענתה את האנליטיקאי לכך, שיחזק את ההעברה החיובית. בכך שהוא מופנם בעיקר כאובייקט טוב, הוא ימנע מלמלא עבור המטופל את תפקיד הדמויות הרעות.
קליין מודה בחצי פה, כי במקרים מסוימים העברה חיובית מביאה לחיזוק האמונה באובייקטים טובים, אולם הישג כזה עלול להיות "רופף מדי, משום שהמטופל לא חש את השנאה, החרדה והחשדנות שהיו קשורים בשלבים מוקדמים של חייו להיבטים המפחידים והמסוכנים של ההורים" (עמ’ 236).
היא אינה צופה להצלחתן של השיטות המבוססות על נחמה ומניסיונה תוצאותיהן אינן מאריכות ימים. קליין מזהירה, כי מתוך הזדהות עם המטופל, עשוי הצורך המוקדם בנחמה להשפיע מאד על ההעברה-הנגדית ולפיכך גם על שיטת העבודה של המטפל. "הזדהות זו יכולה לפתות את האנליטיקאי לתפוס את מקומה של האם ולהיכנע לרצון העז להפחית מיידית את החרדות של ילדו (המטופל)" (עמ’ 294).
האם העברה נגדית היא מחויבת המציאות
התייחסויותיו של ויניקוט (יליד 1896) להעברה-נגדית, הן בד"כ "בלי לקרוא לילד בשמו", לבד מהעיסוק הישיר בנושא בשני מאמרים.
במאמר "שנאה בהעברה-נגדית" (1947), העוסק בפציינטים פסיכוטים או אנטי-סוציאליים, ויניקוט מדבר על העברה נגדית שלילית. סוג זה של העברה מופיע כאשר מתפתחת עוינות תגובתית "סבירה" לתכונותיו הבלתי נסבלות של המטופל, במקביל לאהבה שהמטפל חש כלפיו. הוא קורא לכך שנאה אובייקטיבית ומייחס חשיבות למודעות לרגשות אלו, על מנת שהרגשות השליליים יניעו פחות את המטפל.
במאמר "העברה נגדית" (1960), מצהיר ויניקוט כי הוא מעדיף להיזכר כמי שטוען, שבין המטופל לאנליטיקאי נמצאת "העמדה המקצועית" של האנליטיקאי, הטכניקה שלו והעבודה שעושה עם הנפש (Mind). הוא מחזיר אותנו להיפוקראטס שמצא את "העמדה המקצועית" הנאותה. כידוע, שבועת היפוקראטס מתבססת על הכרה מלאה של ההעברה האידיאלית שמתעוררת אצל החולה כלפי הרופא. השבועה מבטיחה, כי למרות ידיעה זו לא נקיים קשר של ניאוף עם המטופל.
ויניקוט שואף לכך שהמטפל יפתח "עמדה מקצועית". מבחינתו, יכולתו של המטפל לפתח אופי יציב, בגרות ובשלות (משמע "להתנהג כהלכה"), בד בבד עם יכולתו להישאר פגיע ועם ארגון הגנות גמיש, הם הבסיס לעבודה מקצועית. העבודה נעשית ב-setting מקצועי. במערך זה מניח ויניקוט, כי האנליטיקאי יהיה "משוחרר מהפרעות אופי או הפרעת אישיות מהסוג ומהעצמה שקשר מקצועי לא יוכל להיות מושג, או שיוכל להיות מושג במחיר גבוה אשר מחייב פעילות הגנתית ענפה" (עמ’ 161). "העמדה המקצועית" מניחה מרחק בין האנליטיקאי למטופל. יחד עם זאת, ויניקוט לא רואה עצמו כאינטלקטואל, אלא כמי שעובד מהגוף לאגו: רעיונות ורגשות עולים למודעות, אך נבחנים היטב ומנופים לפני שניתן הפרוש.
ויניקוט המקצוען לא מאפשר לרגשות שעולים בו להשפיע על הפרשנות שלו. אם יגורה ארוטית או אגרסיבית על ידי רעיון של מטופל, הדבר לא ישפיע לדבריו על איכות עבודתו הפרשנית – מה יפרש, איך ומתי. לכן, מבחינתו, העברה-נגדית מתחוללת כאשר המאפיינים הנוירוטיים פוגעים בעמדה המקצועית ומפריעים במהלך התהליך הפסיכואנליטי שנקבע על ידי המטופל.
אם כך - ויניקוט מתייחס להעברה נגדית במובן של אב נורמאליות, או כסימן לכך שהאנליטיקאי זקוק לאנליזה נוספת. בכך הוא מצטרף למקובל עד לשנות ה-50 בתיאוריות אשר עסקו בדגש תוך אישי, העוסק בעולם הפנימי ובקונפליקטים הפנימיים. העברה נגדית נתפסה על ידו כהתרחקות מן האידיאל האובייקטיבי, המחייבת מאמץ מצד המטפל (בעזרת הדרכה וטיפול) להשתחרר ממנה ולחזור לתלם.
על פניו נראה שגישתו של ויניקוט להעברה נגדית ברורה וחד משמעית. אולם נראה כי פני הדברים שונים. כבר ב-1947 הוא דיבר על התלות וההדדיות בקשר אם-תינוק. "אם תראו לי תינוק, תראו לי בוודאי גם מישהי מטפלת בתינוק, או לפחות עגלת תינוק שעיניים של מישהו נעוצות בה ואוזניים קשובות אליה. מה שאנו רואים הוא זוג טיפולי (עמ’ 88). אמירה מפורסמת זו ממחישה את עובדת התלות של התינוק בסביבה מבחינה פיזית ואמוציונאלית כאחת. ויניקוט מוסיף, כי לא מדובר בתלות חד צדדית אלא בהדדיות. זו מודגמת בהתייחסותו למשחק ה-spatula. השימוש באובייקט במשחק זה מתאפשר באמצעות החוויה המשותפת אם-תינוק. האם לא נותנת אוכל לתינוק. התינוק נותן לה הזדמנות להאכיל אותו. ההדדיות הנה "הידיעה המשותפת" של מה שעומד מאחורי הפעולה ששנינו מצויים בתוכה. אינטראקציה דומה מתרחשת בטיפול. האותות שנותן המטופל , מאפשרים למטפל לפרש. גם כאן מתפתחת "ידיעה משותפת" המאפשרת את מתן הפרוש ההולם.
במאמרCure (1970) ויניקוט מרחיק לכת וטוען, כי הבריאות הנפשית תלויה בהדדיות של יחסים: "סימן של בריאות נפשית הוא היכולת של אדם אחד להיכנס באמצעות הדמיון ובאורח מדויק לתוך המחשבות, הרגשות, התקוות והפחדים של האחר... ולאפשר לו אותו הדבר... כשאנו, בתוקף תפקידנו המקצועי, עומדים פנים אל פנים מול גבר, אישה או ילד, אנו הופכים לשני בני אדם בעלי מעמד שווה" (עמ’ 188).
ואכן, מי שמכיר את עבודתו מקרוב רואה שהיא מושתתת על התגובה הרגשית להעברה של המטופל, מה שנחשב היום כהעברה-נגדית. אם כך, האם העברה נגדית רצויה והכרחית מבחינתו בטיפול, או מכשול שיש לפעול למען הסרתו? יתכן שמדובר בסתירה לכאורה אשר מוסברת בהתייחסות מובחנת שלו לפסיכופתולוגיות השונות.
ויניקוט מסייג את עמדתו הרואה בהעברה נגדית תופעה בלתי רצויה למקרים של מטופלים גבוליים (Borderline) ברמת ארגון נמוכה (קרובים להגדרה של פסיכוטים), למטופלים בעלי נטייה אנטי- סוציאלית או לאלו הזקוקים לרגרסיה, לגביהם המגע עם הלא מודע הינו בעייתי.
המטופל בעל הנטייה האנטי-סוציאלית, מגיב בקביעות לחסך. המטפל נאלץ להמשיך בתיקון הכישלון של תמיכת האגו. הדבר היחידי שהמטפל יכול לעשות במקרה זה, הוא להשתמש במה שקורה, תוך ניסיון להגיע לאמירה מדויקת של החסכים הראשוניים, כפי שנחוו ונתפסו על ידי המטופל כילד.
תהליך זה יכול להכיל או לא להכיל עבודה עם הלא-מודע של המטופל ולכן יתכן שיהיה קושי לעבוד עם ההעברה וההעברה-הנגדית (העברה מתרחשת רק ברובד הלא מודע).
במקרה של מטופל הזקוק לרגרסיה, כדי שיחול שינוי משמעותי, המטופל יצטרך לעבור דרך שלב של תלות אינפנטילית. המטפל יצטרך להיות מכוון למציאות החיצונית, ובו זמנית להזדהות עם המטופל ואפילו להתמזג אתו. גם כאן לא מדובר בעבודה אנליטית על התהליכים הלא- מודעים.
נראה שלא נטעה אם נאמר, כי בעבודה עם מטופלים אחרים ויניקוט היה מודע לשימוש בהעברה הנגדית , גם אם לא קרא לתהליך בשמו.
אסתר ביק (ילידת 1901) החלה בקריירה פסיכואנליטית לאחר המלחמה. היא ילידת פולין, למדה פסיכולוגיה בווינה והגיעה כפליטה לאנגליה. ביק יזמה את תהליך ההתמחות בפסיכותרפיה של ילדים בטאוויסטוק (ככל הידוע לי, היה זה תהליך הכשרה ממוסד ראשון בתחום), ופיתחה את הכלי של "תצפית על תינוקות" כאמצעי לימודי. למרות נאמנותה לקליין, התיאוריה שלה נזנחה על ידי הזרם הקלייניאני המרכזי.
ביק מוכרת בחשיבות שייחסה לתצפית בתינוקות ואמהותיהן בביתן. למרות שבתצפיות אלו לא ניתנו פרושים כלשהם, היא טענה להשפעות משמעותיות של התצפיות על האינטראקציה אם- תינוק.
היא הייתה ערה להשפעה הקונקרטית והמנטאלית של תחושות העור הראשוניות, והדגישה את החיוניות של תחושות העור במתן ההוכחה לקיומו של אובייקט חיצוני מחזיק. האובייקט הראשוני הוא זה שנותן לתינוק תחושה של קיום. המגע בעור מגרה את החוויה של אובייקט שמכיל את החלקים של האישיות שלו, כפי שעושה הפטמה בפה. כאשר האובייקט המחזיק לא נוצר, התינוק מפתח פנטזיות אומניפוטנטיות שמונעות את הצורך בחוויה הנפשית של האובייקט, ואשר מגנות בפני החרדות המציפות. לתגובה זו קראה "עור משני", אשר כדי לענות על פונקצית המיכל של העור הראשוני, הוא מחליף את התלות באובייקט על ידי התנהגות של עצמאות מדומה (ביק, 1968).
ביק טענה, כי תחושת המרחב הפנימי נרכשת באמצעות התנסות מספקת עם האובייקט הראשוני אשר כורך (bind) את האישיות ביחד. היא טבעה גם את המושג הזדהות דביקה (adhesive) אשר מתייחס לסוג של "קשר דביק" אל האובייקט , עקב הכישלון לפתח אובייקט ראשוני מתוכלל (integrated). תופעה זו נצפית בעיקר אצל ילדים אוטיסטיים (הינשלווד, 1991).
בדומה לאנה פרויד ולאחרים שנסקרו בעבודה זו, ביק מסבה את תשומת הלב להתעלמות מטיפול בילדים.
אומרת ביק: "עבודה עם ילדים משכנעת יותר לגבי קיומה של הפנטזיה הלא מודעת, מאשר עבודה עם מבוגרים. לראות את זה קונקרטית במשחק של הילד, בתקשורת הספונטאנית שלו, ואת מיידיות ההקלה או השינוי בטבעה של החרדה בעקבות הפרוש- כל אלה מהווים מקור בלתי נדלה של פליאה והנאה להרבה מטפלים בילדים" (עמ’ 112).
העבודה עם ילדים מאפשרת גם הזדמנות ייחודית למגע אינטימי עם שכבות פרימיטיביות של הלא מודע של הילד; קבלת זכות מההורים להיות מופקד על ילדם; וידיעה שהילד הנו בן אנוש שכל חייו לפניו, אשר נמצא בשלבים המוקדמים של פיתוח הפוטנציאל שלו.
ביק מתייחסת לשני סוגים של לחצים פנימיים המופעלים על המטפל בילדים:לחצים הלובשים אופי של חרדות השייכות לטיפול מעצם היותו טיפול בילדים, ובעיות המיוחדות להעברה-נגדית.
בקטגוריה הראשונה כלולות חרדות של המטפל לגבי יכולתו לתקשר עם ילדים (בעיקר אם יש לו ניסיון מועט בעבודה עם ילדים); חרדות לקחת אחריות למטופל שהאגו שלו פחות בוגר, ולקחת אחריות גם כלפי ההורים; חרדות לגבי ניגודי האינטרסים בין מטרות ההורים למטרות המטפל (למשל: פתרון הסימפטום מול התפתחות וגדילה); חרדות ביחס למעורבות הרגשית שלו כלפי הילד (קשור מאוד או מזיק).
החרדה מפני התקשרות עלולה להביא לתגובה של נוקשות אשר תקשה על התפתחות העברה חיובית (ראה הדוגמא של קופולילו להלן), ואילו החרדה להזיק יכולה להביא להרגעה, להכחשת רגשות האיבה והחרדה הרודפנית של הילד, דבר שיוביל לנקיטת עמדה הורית חלופית (מובן שגם הכאב נוכח ילד רדוף ובוכה אשר אינו מצליח להתמודד עם הקונפליקטים הפנימיים שלו, מפעיל את הרגשות ההוריים של המטפל).
ביק מציעה להתמודד עם השאלות הקשורות באחריות במסגרת ההדרכה. כך הן תוכלנה להישמר בתוך גבולות ואפילו להעלם. במקרים שהחרדות מציפות עד כדי כך שהן עלולות להגביל את האפקטיביות התרפויטית, היא ממליצה למטפל לפנות לאנליזה.
את החרדות המציפות היא רואה כשייכות במידה רבה לסוג הלחצים הנובע מהעברה-נגדית.
לטענתה, לחצי העברה-נגדית קשים יותר למטפל בילדים מאשר למטפל במבוגרים (לפחות במקרה של עבודה עם מטופלים שאינם פסיכוטים), עקב הקונפליקטים הלא מודעים שמתעוררים כלפי הורי הילד, ובשל אופי החומרים שהילד מעלה.
למטפל בילדים יש בעיה קבועה שנוגעת לשאלת ההזדהויות הלא מודעות שלו. הוא עלול להזדהות עם הילד כנגד הוריו, או עם הוריו כנגד הילד, או עם העמדות ההוריות ההגנתיות כלפי הילד.
קונפליקטים אלה עלולים להביא לעמדות רודפניות ומלאות אשמה כלפי ההורים, אשר יביאו את המטפל לנקיטת עמדה שופטת וביקורתית מחד, ותלות בקבלה שלהם מאידך.
בנוסף, המטפל הלא מנוסה עלול להתקשות בהבנת האופי הכפול של הקשר עם ההורים. הכפילות הינה תוצר של התלות הבריאה והנורמאלית, אשר שלובה באלמנטים אינפנטיליים, כתוצאה מהקשיים הפנימיים של המטפל.
ומה באשר לתכנים שהילד מעלה והשפעתם על המטפל?
עוצמת התלות של הילד, של ההעברה החיובית והשלילית, ואופיין הפרימיטיבי של הפנטזיות נוטים לעורר במטפל את חרדותיו הלא מודעות שלו עצמו.
ההשלכות האלימות והקשות של הילד על האנליטיקאי או המטפל, עלולות להיות קשות מלהכיל. הסבל שלו נוטה לעורר את התחושות ההוריות, שיש לשלוט בהן על מנת שיתאפשר טיפול (ביק מדגישה את חשיבות הנגיעה באספקטים השליליים של ההעברה, ובמשאלות של הילד, בכללן המשאלות המיניות שלו כלפי הוריו).
החומר שהילד מביא קשה לעיתים להבנה, מכיוון שהוא פרימיטיבי במקורותיו ובאופן ביטויו. הוא מחייב את המטפל לידע עמוק יותר של הרמות הפרימיטיביות של הלא-מודע.
בפרשנויות שהוא נותן, צריך המטפל להתבסס על הלא מודע שלו, אשר יספק לו רמזים בדבר משמעות המשחק של הילד והקומוניקציה הלא וורבלית.
ביק מדגישה, אם כן, את הצורך בטיפול (אנליזה) של המטפל בילדים, על מנת שתתאפשר לו נגיעה בחומרים פרימיטיביים ולא מודעים שלו. רק אז יוכל לגעת בחומרים הפרימיטיביים והלא מודעים, שהילד מביא לטיפול.
מוד מנוני (ילידת 1923) היא פסיכואנליטיקאית ממוצא בלגי, אשר גדלה בסרילנקה, ומזוהה בצרפת בעיקר עם המוסד לילדים ונוער חריגים, Bonneuil (בונֵיי), אותו הקימה בשנת 1969. אופיו הינו אנטי-פסיכיאטרי. הפעילות בו מבוססת על פסיכואנליזה, אולם לא עושים בו פסיכואנליזות. הפסיכואנליטיקאי הוא אחד מהצוות, הוא משתלב במסגרת הפדגוגית (ביה"ס) ויש דגש על היעדר תוויות.
מנוני מושפעת מויניקוט ומליינג. כמו כן מושפעת, ממדריכתה פרנסואז דולטו ומלאקאן שאצלו עברה אנליזה ואח"כ הייתה תלמידתו.
מנוני מקשיבה יותר מאשר מפרשת. היא מתמקדת בשאלת המשמעות שיש לתת לסימפטומים של הילד, ונוגעת במשמעות הדיבור (של הלא מודע). בכך היא מגלה את ממד האיווי (desire) של החולה ושל האחרים המשמעותיים- ההורים, המטפלים, והמחנכים.
בהקדמה לספרה "הילד מחלתו והאחרים" (1973), רז’ין ויינטרטר מתייחס לאספקטים ההעברתיים בבחירת עיסוקה של מנוני בחריגים:
"יכול אדם לשאול את עצמו מה הביא אישה שמוצאה מהרובד העליון של הבורגנות הפלמית להתעניין ללא הרף בחריגים, שנודו מן החברה עד שאיבדו את זהותם? אולי נובע הדבר מהעובדה שהיא עצמה הייתה זרה בפאריס. אבל קרוב לוודאי שהסיבה נעוצה בחווית ילדות מוקדמת קשה של גלות ופרידה שחוותה מוד הקטנה. כיצד אפשר להתעלם מחוויה שעברה עליה כאשר בהיותה בת שש נקרעה לפתע מאומנת אהובה ומארץ ילדותה ציילון? הייתה זו חוויה של אימה ומצוקה, שעליה אמרה מנוני לאחר שנים רבות: "לא ידעתי מי אני ולאן אני הולכת". הייתה זו ללא ספק התנסות ראשונית, שליוותה אותה מאוחר יותר כאשר הלכה בדרך של "לוחמנות" פסיכואנליטית, במלחמה למען עולם חדש, שבו יהיה מקום לדיבור של "משוררים, ילידים, נשים ומשוגעים" (עמ’ 8).
מה אם כן אומרת מנוני על העברה נגדית?
היא מתייחסת "למשפטים קדומים" (העברה נגדית) שיש למטפל במפגש עם הילד. מניסיונה במפגש זה הילד ומשפחתו מעוררים במטפל את הפחדים, ההגנות והחרדות הפרימיטיביים ביותר, ומכיוון שכך הוא ייפגש תמיד עם תכנים ראשוניים של איווי, מוות וחוק. (המשולש האדיפאלי).
לעתים ההעברה-הנגדית של המטפל גורמת לו לזנוח את הפסיכואנליזה הקלאסית. חרדתו שלו, לנוכח גילויי תוקפנות של המטופל, דוחפת אותו לחפש שיטות להחזרת האמון בעצמו, ובכך הוא מחמיץ בשיח עם המטופל את כל מה שנוגע לנטישה, מוות, הרס וגינוי.
היא מדגישה, כי אנו צריכים למצוא מה מגדיר את עמדתנו כלפי הילד בו אנו מטפלים. על ידי הקשבה לו ולהוריו נוכל לגלות עם מי אנחנו מזדהים, ובכך לזהות את משחק הגומלין שמתרחש בטיפול. בכך גם יוכל המטפל לזהות את מערכת הקשרים הקושרת אותו אל האיווי שלו. שכן, "מה שמתגלה במערכת היחסים היא הזיקה של כל אחד מהנוגעים בדבר לאובייקט תשוקתו, מנקודת המוצא של מה הוא מדמה לעצמו כזיקתו של הזולת כלפיו כאובייקט של איווי" (עמ’ 131).
כשהאם תובעת, למשל, מילדה להיות נקי, הילד "נותן" לה את הפרשותיו ומזהה אותן כדבר שהאימא רוצה ממנו (אובייקט התביעה).
היא מוסיפה, כי "הילד המובא אלינו לא בא לבדו. לא ניתן לבודד אותו באופן מלאכותי מהֶקשר משפחתי מסוים. הוא תופס מקום מוגדר בהזיה של כל אחד מהוריו" (עמ’ 45). לכן מנוני מבקשת להביא בחשבון את ההורים, התנגדותם והתנגדותנו אנו.
גם אנחנו, המטפלים, מעורבים בסיטואציה ומביאים את סיפורנו האישי. אנו יכולים להבין את המסר של הילד, אך בו-זמנית, המעורבות שלנו גורמת לנו להתנגד למסר זה.
קופולילו (יליד 1926) הינו פרופ’ לפסיכיאטרייה במספר אוניברסיטאות בארה"ב ופסיכותרפיסט של ילדים ונוער. בספרו Psychodynamic psychotherapy of Children"" ( 1987) הוא מרחיב את ההיבט עליו מדברת קליין.
ספרו "נועד לחזק את מעמדה של הפסיכותרפיה של ילדים הנתונים להרגשת המחבר בסכנה של התמעטות ערכה כקהילייה טיפולית... פסיכותרפיה, סובר קופולילו, ובמיוחד זו של ילדים- הנה מזיגה מורכבת של אמנות יוצרת ודיסציפלינה מדעית. שני גורמים אלה יוצרים משוואה דיאלקטית שבין כתביה הסותרים נע המטפל, הנקרא מצד אחד לחופש חשיבה, הרגשה והתנהגות (כולל החופש לטעות ולתקן), ומצד שני נדרש לאיתור שיטתי ולניסוח פורמאלי של עקרונות הפעולה הטיפולית" (קולקא, 1988, עמ’ 68).
קופולילו טוען, כי בעבודה עם ילדים שכיח יותר המגע עם רגשות חיוביים ומלאי חיבה, מאשר המגע עם רגשות שליליים. הרגשות השליליים בדרך כלל דיסטוניים וגורמים למטפל לחוסר נוחות. לכן הם מסבים יותר את הקשב שלו והוא ממילא עסוק בהם יותר.
לעומת זאת, רגשות חיוביים כמו רכות ואהבה לגיטימיים יותר בתרבות שלנו, ולכן קשה לנו לראות שכאשר הרגשות החיוביים לא מובנים, הם עלולים לגרום לנזק יותר מאשר תועלת. הוא נותן דוגמא אודות העברה-נגדית הורית, שהתפתחה כלפי מטופל ושהייתה בעוכרי הטיפול.
טומי בן הארבע היה מקסים ומשובב לב באינטראקציה שלו עם מבוגרים. כשבטיפול הייתה נגיעה ברגשות מעוררי חרדה, הוא התקשה להישאר בחדר הטיפולים, ברח ורץ סביב לקליניקה או נכנס לתוך חדרים אחרים בניסיון למצוא מקלט. המטפל חווה לחץ מצד הקולגות שלו להכיל אותו. בנוסף לחרדה ולהיפראקטיביות, הייתה תקופה של חודש בה מזג האוויר היה קשה, וכתוצאה הוא הפסיד מספר פגישות.
התרפיסט חש שאמו של טומי לא משתפת פעולה, ובלבו האשים אותה על הפגישות שבוטלו ועל המאבקים עם טומי. באחת הפעמים האב הביא את טומי לפגישה. טומי סרב להיכנס לחדר וכשבסופו של דבר נכנס, סרב להישאר. המטפל הזמין ספונטאנית את האב להצטרף לחדר ולהישאר דקה או שתיים. לאחר שטומי נרגע, האב יכול היה לעזוב. המטפל הופתע מעצמו על הגמישות שגילה בנוכחות אביו של טומי והתחבר לעובדה שלעומת גמישות זו, הקשר שלו עם האם היה קשור במאבק כוח. הוא הבין שהוא הגן על טומי באופן לא ראוי, בכך שחיפש להטיל אחריות לקיפאון התרפויטי על האם, מכיוון שכל כך חבב את טומי. החיבה שלו הביאה לכך שיהיה יותר הורי מאשר תרפויטי, וזה גרם למאבק תחרותי עם האם.
הבט ייחודי נוסף עליו מצביע קופולילו, הינו עמדת המטפל כלפי המשחק בטיפול. הוא מזהיר כי אסור שהמשחק ייהפך לפיתוי או לפיצוי. אסור שהמשחק יהווה גורם אשר המטפל משתמש בו כדי לשעשע ולבדר את המטופל על מנת שזה ירצה להמשיך לבוא לטיפול.
קופולילו מדגיש כי אין הרבה מצבים בהם ילד זוכה ל- 50 – 45 ד’ של קשר בלעדי ממבוגר שרוצה ויכול לעזור לו. לכן, אם המטפל רואה שהילד לא מעריך את הקשר, הוא מציע לבדוק את חשיבות הקשר עבור המטופל אבל גם עבור המטפל, או מציע שהמטפל יבדוק את האמונה שלו בדבר חשיבות הקשר והטיפול.
ראינו, כי תחושות ההעברה הנגדית עשויות או עלולות להיות בעלות משמעות חיובית או שלילית בכל שלב של הטיפול, החל מהאבחנה, דרך ההליך הטיפולי ועד לסיום הטיפול.
יש לזכור, כי בהשוואה למטפל במבוגרים, המטפל בילדים עוסק לא רק במילים אלא גם במעשים. הוא אמור להיות שותף פעיל והדדי במשחק של הילד. פעילות ישירה ז ו עשויה או עלולה להעלות אצלו תגובות ישירות, אישיות , וברמות יותר ראשוניות. תגובות אלו מתבטאות לפעמים במשחק, ולאו דווקא ברובד המילולי. לכן, הוא מתקשה יותר מאשר המטפל במבוגרים, בתהליך הבוננות העצמית, שיאפשר בדיקה של ההעברה הנגדית (Anastasopoulos & Tsiantis,1999).
המטפל בילדים נפגש עם הצורך לתיקון (reparation) לפחות כלפי שני אובייקטים פנימיים: החלק הילדי , אשר לא עוּבָּד מספיק בטיפול האישי שעבר, והאובייקטים אשר מייצגים את ההורים האידיאליים מהשנים הראשונות לחייו. התפתחות של העברה נגדית כלפי אובייקטים מושלכים אלה היא בלתי נמנעת. המטפל צריך להתמודד עם הגעגועים האינפנטיליים שלו, בנוסף לאלה אשר מושלכים עליו על ידי הילד.
כאשר הקונפליקטים, ההשלכות, והרגשות ההעברתיים של הילד נוגעים בגעגועים הילדיים הלא פתורים של המטפל, הוא נוטה להגן על עצמו על ידי הדחקת רגשות אלה. אז הוא עלול להיצמד, כפי שטענה ביק, לעיסוק בחוקים ובכינון גבולות נוקשים (Bick, 1941).
ההשלכות של הילד עלולות להשפיע על תגובותיו של המטפל, מכיוון שהן עלולות להחוות על ידו מהמקום ההתפתחותי המוקדם, והבלתי פתור שלו עצמו ( ולא מתוך המקום של המטפל הבוגר). באופן בלתי נמנע הוא יגיב אז מתוך ההעברה הנגדית.
נראה זאת למשל, כאשר המטפל ישמש כסנגור של הילד כנגד הוריו, על מנת לספק את הצרכים שלו עצמו. במקרה אחר, צרכיו יסופקו כשיעודד חוסר צייתנות של המתבגר כלפי דמויות סמכות (כולל הוריו).
"תסביך המושיע" savior complex)) מוכר בקרב מטפלים בילדים ונוער. המטפל עלול להזדהות עם המטופל, לפנטז שהטיפול שהוא נותן הנו הטיפול שהוריו האמיתיים של הילד לעולם לא יוכלו לתת, ובכך הוא הופך עצמו ל"הורה הטוב", או ל"סוּפֶּר הורה".
מתוך ההזדהות עם דמות ההורה האידיאלי הוא מאמין באומניפוטנציה של עצמו וביכולתו להפחית את חוסר האונים והייאוש של הילד הפגוע, תוך שהוא מסרב לקבל כשלון. הזדהות יתר עם התפקיד ההורי, עלולה אף להביא להתפכחות, כעס, תחרות, והשלכה כלפי הילד והוריו. מטפל, אשר מזדהה עם הדמות ההורית האידיאלית, לא יכול להימנע ממתח הכרוך בעיסוק בהוריו האמיתיים של הילד. הדבר עלול להוביל לפעמים לתחושות אשמה, אשר יתבטאו בתגובות שונות: מהוצאה של ההורים מהתהליך הטיפולי מתוך שיקולים שאינם נכונים מקצועית, דרך עמדה תחרותית כלפיהם ואל זהירות יתר שלא לפגוע בהם. לכן, סירוב להיפגש עם ההורים או לערב אותם בטיפול, הנם אינדיקציה אפשרית להעברה נגדית (Anastasopoulos & Tsiantis,1999).
העברה נגדית בטיפול בילדים - סיכום
גורמי ההעברה הנגדית משפיעים גם על הדרך בה המטפל מְתַקשר עם הילד. מטפל אשר תופס את הילד כ"קורבן תמים", עלול להתמקד יותר בעמדות ההורים ובמניעיהם, ולא להשאיר מקום לתרומתו של הילד עצמו לאינטראקציה. מטפל אשר ניתן להגדיר את הזדהותו עם המטופל כהזדהות- יתר, עלול להכחיש את האגרסיה שלו ושל הילד כאחת. בכך יחזק את הפיצול ולא יאפשר מגע עם החלקים של "האם הרעה". מטפל ששואף למקם עצמו כמודל להזדהות, עלול לעשות רציונליזציה ובמקום שיתפקד כ"אני תומך" (auxiliary ego ) עבור הילד באופן זמני בלבד, כפי שיש לעשות עם ילדים צעירים מאוד, הוא ממשיך בכך מתוך הצרכים הליבידינאלים שלו (במקרה זה ניתן לומר שהילד הופך להיות מעין auxiliary ego של המטפל). במקרה שהנרציזם של המטפל מאוים על ידי הורי הילד (הורים עשירים, מצליחנים, מבוגרים יותר, קולגות או הורים כועסים וכיו"ב), הוא יגיב ממקום של תחרות אתם, עד כדי דחיית המשפחה ואפיונה כבלתי ניתנת לטיפול.
ראינו אם כך, כי ההעברה הנגדית בטיפול בילדים היא מכשיר טיפולי ממעלה ראשונה וגורם, אשר מובנה בתוך האינטראקציה הטיפולית. בתור שכזה לא ניתן להימנע ממנו, אלא ללמוד להשתמש בו בדרך שתועיל לתהליך הטיפולי. למרות זאת נעמוד לא אחת מול התנגדות למודעות להעברה הנגדית ולהכחשתה.
אחד הביטויים של התנגדות הוא כאשר המטפל מתקשה להתאים עצמו לסוגים מסוימים של התנהגות ולמבנה הנפשי של המטופל.
כך, למשל, מטפל אשר חש כי מוטל ספק במסוגלות המקצועית שלו, עלול לחוש אימפוטנציה נוכח התנהגות אגרסיבית במיוחד. כתוצאה מכך, במקום להתמודד עם המגבלות של המטופל ועם התסכול שלו עצמו, הוא עלול להכחיש את הקושי ולשים את כל האשמה על ההורים ש"יצרו ילד כזה שלא ניתן לטפל בו". כך הוא סולח לילד, מתחזק את הדימוי העצמי שלו כאובייקטיבי, אכפתי וכקלינאי קומפטנטי, ונמנע מלהתמודד עם ההעברה הנגדית שלו.
במקרה אחר, המטפל המקנא במתבגר, עלול להיצמד בנוקשות לחוקים, לחזק עמדות ערכיות ובולמות, ובכך לעכב את הצמיחה האמוציונאלית של המתבגר. כשמדובר בדיכאון בלתי מעובד של המטפל, יקשה עליו לשאת כאב נפשי עמוק של הילד, שיתבטא למשל, בחוסר שמחה וסבל. לכן הוא יטה להתעלם מדברים שקשה לשאתם.
נראה שכל מטפל שעובד עם ילדים נפגש ברגעים בהם הלב נחמץ מכאב, כאשר הילד מזכיר כדרך אגב במשחק, ציור או במלל, את מות אחד מהוריו או כל טראומה אחרת. יש וברגעים אלה הוא מעדיף להתעלם או להעלם. כאילו בכך הוא מעלים את הכאב והסבל של הילד ושלו כאחת.
אמנם קשה לגעת בכאב בכלל, אולם הנגיעה בכאב של ילד קשה פי כמה. המטפל חווה אותו במידה רבה כיצור חסר ישע, תלוי, חשוף וכמי שהתפתחותו טרם הושלמה ועל כן הוא זקוק להגנה שלו, המבוגר. חשיפת הפצעים אז עלולה להחוות כבלתי אפשרית תוך שהיא מקרבת את המטפל אל פצעיו הוא. מתוך הכאב הניזון גם מהחלקים ההשלכתיים שלו, המטפל משתף פעולה עם ההכחשה של הילד. הוא עלול להתעלם מניסיונותיו של הילד לגעת בכאב, ולשתף פעולה עם ההתעלמות שהייתה מנת חלקו של הילד כל חייו, ואשר מהווה טראומה בפני עצמה.
ספרות:
בולס כ., צילו של האובייקט. (1987). הסדרה הפסיכולוגית, הוצאת דביר, 2000.
ברמן ע., העברה והעברה-נגדית כתהליך בין-אישי כולל. "שיחות", כרך1 חוב’ 1, 1986.
גמפל י., היבטים על העברה בין דורית. "שחות", כרך 2, חוב’ 1, 1987.
מנוני מ., הילד, "מחלתו" והאחרים. עם עובד, 1974.
פיליפס א., ויניקוט. דביר, 1999.
קרול ל., הרפתקאות אליס בארץ הפלאות. הספר המוער. (1865). הספרייה החדשה, הוצאת הקבוץ המאוחד,1997.
קולקא ר., פסיכותרפיה פסיכו דינאמית בילדים (סקירת ספרות). "שיחות" , כרך ג’ חוב’ 1, 1988.
קליין מ., כתבים נבחרים. תולעת ספרים, 2002 .
Bick, E. Child Analysis Today (1941), International Journal of Psychoanalysis, Vol. 43, 1962, p. 628. Also in: Harris M., Collected Papers of Martha Harris and Esther Bick. The Clonie Press, 1987
Bick, E. The experience of the skin in early object relations. International Journal of Psychoanalysis,1986, 49, 484-486. In: Collected papers of Martha harris and Ester Bick, 1987, 114-18.
Coppollilo, H.P. Psychodynamic Psychotherapy of Children: An Introduction to the Art and the Techniques. International Universities Press, 1987.
Freud, S. The future prospects of psychoanalytic therapy. Standard Edition, 11: 139-152. London, Hogarth Press, 1957. In: Schowalter, J.E. Counter transference in work with children: Review of neglected concept. Journal of the American academy of Child Psychiatry, 25, 1:40-45, 1985.
Hinshelwood, R.D. (1989) A Dictionary of Kleinian Thought. Free Association Books, London, 1991.
Spence, D. Narrative truth and Historical Truth: Meaning and Interpretation in psychoanalysis. N.Y. Norton, 1982.
Schowalter, J.E. Counter transference in work with children: Review of neglected concept. Journal of the American academy of Child Psychiatry, 25, 1:40-45, 1985.
Tsiantis, J., Anastasopoulos, D. Counter transference in psychoanalytic Psychotherapy with children and Adolescents. International Universities Press ,1999.
Winnicott, D.W. Hate in the countertransference (1947). In: The Maturational Processes and the Facilitating Environment. Hogarth Press, 1965.
Winnicott, D.W. Countertransference (1960). In: The Maturational Processes and the Facilitating Environment. Hogarth Press, 1965.
Winnicott, D.W. Collected Papers: Through Paediatrics to Psycho-Analysis Tavistock, 1958.
Winnicott, D.W. Further Thoughts on Babies as parents (1947) in: The Child, the Family and the Outside World. Penguin Books, 1964.
Winnicott, D.W. The Maturational Processes and the Facilitating Environment. Hogarth Press, 1965.
Winnicott, D.W. Cure (1970) in: Home is Where We Start from: Essays by a Psychoanalyst. Pelican Books, 1987.
