מודל קש"ת - קבלה, שינוי, תקווה לחיזוק התמודדות ילדים ונוער נוכח טראומה קולקטיבית
אורית אלפי ויפעת דגן
וְלִפְנֵי שֶׁבֶר גָּאוֹן / נריה יעקבאֲנִי נִשְׁבַּראָמַר הָאוֹרוְהָפַךְ לַקֶּשֶׁת.
כחודש לתוך הלחימה בעזה, הופיעה קשת בענן. היא נצפתה במקומות שונים בארץ, צולמה, תועדה ואוזכרה ברשתות החברתיות, גם על ידי לוחמים שראו בה כסמל של תקווה לימים אחרים. מביני דבר יסבירו כמובן שזו איננה קשת אחת, אלא קשתות רבות ושונות. תולדות של המפגש בין קרני האור לבין שלוליות הגשם. מופע מרהיב וצבעוני שראשיתו בשבירה והתנפצות. האפלה והשבר נוכחים סביבנו במלוא עוצמתם. לצידם, באופן בלתי נתפס, נמשכת מה שאנו מכנים שיגרת חירום. מוות, אובדן, היעדר, עקירה ונטישה ולצידם הניסיון לייצר או לשמר רציפויות ועוגנים של שמירת השפיות במצב לא שפוי.
כשבוע לאחר ה- 7.10, מערכת החינוך בבאר שבע חזרה ללמידה מרחוק. עיר דרומית, שלא הייתה בקו הראשון של הפגיעות, אבל היו בה, כמו ברוב חלקי הארץ, חללים רבים ותושבים הלומים, אבלים וחרדים מהבאות. בבתי הספר העלו צורך בהתמודדות עם ילדים להורים שגויסו למילואים, בנים ואחים לחיילים פצועים ונופלים וכן ילדים שפונו מבתיהם בעוטף עזה. עבור צוותי החינוך, המפגש המחודש עם הילדים, עורר חרדה נוספת. מה ניתן לומר לילדים על מה שקורה? איך לתווך עבורם את השבר והאימה שסביבם מבלי להגביר את המצוקה? כיצד להתייחס לשונות העצומה בין ילדים שנפגשים כאשר משתנים רבים כל כך משפיעים על כל אחת ואחד מהם? זאת יחד עם קושי אישי של צוותי החינוך.
הצורך לתת עוגן של התייחסות, הן ברמה התיאורטית והן ברמה היישומית, הוביל אותנו יחד עם חברי צוות נוספים בשפ"ח באר שבע לפיתוח העקרונות של מודל קש"ת – קבלה, שינוי תקווה, לחיזוק התמודדות ילדים ונוער נוכח טראומה קולקטיבית. כפי שניתן לראות בהמשך, המודל רחב יותר ולמעשה עוסק בעקרונות כלליים של התמודדות עם אתגרי החיים. עקרונות המודל שימשו אותנו להנחיית קבוצות מורים, הורים ותלמידים עם החזרה ללימודים ועד ליום זה. הודות לתמיכתה הנדיבה של פדרציית יהדות צרפת, אנחנו ממשיכים ליישם את המודל ולהרחיב אותו במערכות רבות בעיר ומחוצה לה.
כיום המודל מיושם בבאר שבע כהתערבות כיתתית בכיתות ד' עד ח', בסדרה של שמונה מפגשים בני שעה, המונחים על ידי שני פסיכולוגים מהשפ"ח לצד מחנכת הכיתה. ההשתתפות בפרויקט מותנית בהסכמת ההורים והיא מותאמת תרבותית למאפיינים השונים של מערכות החינוך בישראל. במאמר הנוכחי נציג את הפעילויות של כיתות ביה"ס היסודי (ד- ו) בשנה זו. בשנה הבאה המודל צפוי להתרחב לשכבות נוספות.
כחלק מהתהליכים שקדמו לכניסה לכיתות, בדקנו את עמדת הצוות החינוכי ומחנכת הכיתה. בחנו את מעגלי הפגיעות האפשריים בכיתה: ילדים ממשפחות ששכלו את יקיריהם, קרובי משפחה של חטופים או פצועים, ילדים רגישים במיוחד או כל מאפיין אחר שעלול להקשות על השתתפותם. כל מקרה כזה נדון לגופו עם המחנכת, ההורים ועם הילד.
במאמר נתייחס בקצרה להשפעה רחבת היקף של הטראומה הלאומית על ילדים ונוער. נתייחס לתפקידים האפשריים של המבוגרים המשמעותיים בעת הזו. חלקו המרכזי של המאמר יציג את עקרונות המודל תוך מתן דוגמאות לפעילויות ותהליכים מרכזיים בהתערבות שהוא מציע. לבסוף, נדון באתגרים ובצעדים להמשך הפעילות.
ילדים ובני נוער מול טראומה קולקטיבית
האיור הבא מאת המאיירת נועה קלנר, הופץ ברשתות החברתיות לאחר השביעי לאוקטובר. באיור, ניצבת אמא מול ילדתה שניצבת מולה בשמלה אדומה ובמבט שואל. מאחורי גבה של האם סבך שחור של ידיים מאיימות. האם מגוננת, כפופה מעומס המשא אבל נחושה להדוף את האיום ולא לתת לו להגיע לילדה. נראה שהאיור לוכד את משאלת הלב של הורים רבים. היינו רוצים להגן על הילדים מהידיעה שהעולם שמסביבם איננו רק מרחב מוגן וקסום, אלא מרחב שיש בו רוע ותוקפנות שבכוחם לחדור בפתאומיות לחיינו. בסרטו עטור השבחים והביקורת - "החיים יפים" - רוברטו בניני טווה עלילה דמיונית שבה אבא מצליח לתווך לבנו את המציאות הנוראית במהלך מלחמת העולם השנייה, כמשחק מתמשך נושא אתגרים ופרס. אך האם באמת ניתן להגן על הילדים מהידיעה הכואבת של המציאות שבה הם חיים?
עבור הילדים שהם, משפחותיהם ויישוביהם נפגעו באופן ישיר, נדמה שהשאלה כמעט מיותרת. אך גם עבור כלל הילדים בישראל ומחוצה לה, וספק גדול אם ניתן למנוע מהם את הידיעה. במדריך להתערבויות טיפוליות בילדים ובני נוער, שיזם חיים פליישמן, מנהל שפ"ח שער הנגב בתקופה זו (גרינוולד, 2023), מתוארים חמישה מעגלים של פגיעות, שונים מבחינת עוצמת החשיפה, אך כולם חלק מנפגעי הטראומה הקולקטיבית שניפצה את מרקם החיים הבסיסי שהכרנו לפניה. כיצד אם כך מתווכים את המציאות באופן שיסייע ולא יציף? שימנע את הנזקים הפוטנציאלים של קשר שתיקה אבל יתחשב בחלון הסבילות (Corrigan et Al, 2011) של ילדים ובוגרים שונים זה מזה, ושגם יתן כלים להתמודדות.
ההתלבטות מעסיקה הורים בבתים רבים, והיא מורכבת יותר כשמדובר בצוותי חינוך. הורים נוהגים בביתם בהתאם לנטיות ולשיקולי הדעת המתאימים להם ועושים זאת ברמות שונות של תכנון ושליטה. מערכות חינוכיות מפגישות בין כלל הילדים. הן אמורות להתמודד עם ציפיות סותרות של הורים ועם רמות שונות של ידע וחשיפה של הילדים עצמם. האתגר מורכב אך חשוב והכרחי במספר מובנים:
- למרבה הצער לא ניתן להעלים מילדים באופן מוחלט את המציאות. ילדים קולטים וחווים באופן ישיר כאשר המציאות סביבם משתנה. ילדים, גם במעגל הפגיעות החמישי, נחשפו לאזעקות, לימי לימודים שהתבטלו להורים במילואים, לתקשורת לרשתות החברתיות ועוד. חלקם שואלים וסקרנים וחלקם מנסים להתעלם ולהדחיק.
- מעבר לאינפורמציה אליה ילדים חשופים ישירות, הם קולטים גם תדרים רגשיים של סביבתם. כאשר המבוגרים המשמעותיים סביבם עצובים, חרדים או דואגים, ילדים חשים בכך. בהיעדר מידע ויכולת לתת לתחושה שלהם משמעות, החרדה שלהם גוברת והם עלולים לחוות את האיום הסביבתי ככעס או מתח שקשור אליהם.
הרצון להימנע ממגע עם המציאות הקשה מובן, ובפרט כאשר מדובר בילדים, אלא שכפי שמציע אחד הדימויים הנפוצים במקצוענו – הוא משול לרצון להחזיק כדור מתנפח מתחת למים, אפשרי אבל תובע כוחות, פגיע ונתון לכישלון.
למבוגרים המשמעותיים יש תפקיד משמעותי בתיווך המציאות. זה נכון תמיד ובוודאי במצבים טראומטיים. בידע המצטבר בטיפול בטראומה, מעבר לגישות השונות, ניתן לראות כיצד השילוב בין עיבוד רגשי ותחושתי לצד עיבוד מילולי ולוגי, תורם בצורה המשמעותית ביותר להחלמה ולשיקום. ברוח זו, היה לנו חשוב לבנות התערבות שיהיו בה גם אלמנטים חווייתיים ואקספרסיביים וגם אלמנטים קוגניטיביים ולמידתיים.
בהקשר המערכתי, בו ניתן המענה לקבוצה גדולה, באופן טבעי, לא ניתן לדייק את ההתאמה האישית לכל פרט ופרט, כך שהמודל נבנה באופן שמאפשר לילדים להתנסות, לדבר ולתמוך זה בזה בשיח משמעותי. אך לא כזה שיכול להחליף טיפול פרטני במקרה של ילדים שנזקקים לכך. עם זאת, המענה המערכתי הוא כלי שיש בכוחו למנוע התפתחות של קשיים רגשיים בקרב ילדים, שמסיבות שונות לא הופנו לקבלת מענה פרטני. והוא מאפשר איתור וזיהוי של הילדים שזקוקים לו. במקרים כאלו, לקחנו על עצמנו את המחויבות לספק או להפנות למענה מתאים.
מודל קש"ת – קבלה, שינוי תקווה
מודל ההתערבות שפיתחנו משלב כלים מגישות תיאורטיות שונות ומהידע הקיים בתחום ההתמודדות עם חרדה, דיכאון וטראומה.
גישת ה-ACT (Acceptance and Commitment Therapy) שהשפעתה על מודל קש"ת ניכרת, מעמידה כיעד מרכזי את הגברת הגמישות הפסיכולוגית של הפרט. הגמישות הפסיכולוגית מתבטאת ביכולת להיות נוכחים באופן מלא בחוויותינו, אך לא מתוך עמדה פאסיבית אלא מתוך מחויבות לפעולה מכוונת ערכים. לא לחינם גישת ה-ACT מופיעה בכתובים ללא נקודות מפרידות בין האותיות, כפי שמקובל במקרים רבים. לצד הקבלה והיכולת לשהות בחוויה, האקטיביות היא גם חלק מהגישה. בחלק מהתרגומים לעברית של הגישה מכנים אותה גישת "קום" – קבלה ומחויבות.
במודל קש"ת אימצנו את האמונה בחשיבותה של הגמישות הפסיכולוגית, אבל פיתחנו לעצמנו במקום "משושה הגמישות" המקובל בגישת ה-ACT (הירש, 2019), מודל חלופי של "משולש הגמישות" המורכב מקבלה, שינוי ותקווה. שלושת המרכיבים משלבים מרכיבים מה-ACT לצד מרכיבים של DBT וגישות נוספות כפי שנפרט בהמשך. הבחירה בשם קש"ת, מעבר לשלושת היסודות הפסיכולוגיים המרכיבים את המודל, מייצגת רבדים נוספים הגלומים בדימוי של הופעת הקשת: ראשית, ברובד המקראי, הקשת מופיעה בספר בראשית כאחד מסימני סוף המבול. הופעתה מסמלת ברית חדשה בין האלוקים לבין בני האדם, שבה הבטחה שהמבול לא יחזור לעולם. דווקא משום שבתקופה זו, אנו עלולים לחוש שאנחנו על פי תהום, באימת מוות, יש מי שההבטחה המקראית עשויה להציע להם תזכורת ופרספקטיבה.
שנית, ברובד המדעי הקשת נוצרת כתוצאה משבירה של קרני אור. קרניים שתמיד מצויות סביבנו, אבל רק המפגש שלהם עם שלוליות המים מאפשר לנו לראות אותן לנגד עיננו. ברמה המטאפורית ניתן להקביל זאת לאופן שבו שברים ומשברים מאפשרים לנו לא פעם לזהות גם קרני אור של חמלה, עזרה ואנושיות.
ולבסוף, ברמה הפסיכולוגית חברתית הקשת מסמנת לא פעם את המגוון האנושי כערך וכסמל ליופי. היא מאפשרת לזהות את השלם העולה על סכום חלקיו, את הניגוד והמפגש שמאפשר עולם עשיר ובריא יותר. בהקשר הנוכחי שבו אנחנו חשופים לקשת של דעות, קשת של תגובות וקשת של התמודדויות, חשוב לזכור ולהזכיר שהשונות איננה עול, אלא נכס.
בחלק הבא נציג בהרחבה את שלושת מרכיבי מודל קש"ת. בכל אחד ממרכיבי המודל נציג את הרקע התיאורטי, ומדגם מתוך הפעילויות שיאפשר לחוות ולהבין אותו בעבודה כיתתית. הפעילויות שנציג לא מופיעות בהכרח בסדר כרונולוגי, ומכיוון שהמודל עדיין בתהליך של שיפור ודיוק בעקבות ההתנסויות בשטח, יתכן וחלק מהמרכיבים ישתנו או יתפתחו בעתיד.
נכון להיום שמונת המפגשים מחולקים באופן ששני המפגשים הראשונים עוסקים בהיכרות ובניית חוזה העבודה עם הכיתה - בהם מוצג המודל באופן כללי ועיסוק חוויתי במרכיב של גמישות פסיכולוגית. המפגש השלישי עוסק בקבלה. מהמפגש הרביעי ועד למפגש השישי המוקד הוא שינוי ואילו שני המפגשים האחרונים עוסקים בתקווה ובסיכום ההתערבות.
קבלה
גיליון מיוחד של כתב העת "שיחות", שיצא לאחר ה-7.10 נשא את הכותרת "כשאין מילים". בפתיחה לגיליון מתאר העורך בועז שלגי את הקושי לחשוב ולהרגיש בעת הזאת. אמנם מילים נכתבות ומדוברות אבל בשלב מסוים רובנו מתקשים להיות נוכחים לאורך זמן בחוויית המפגש עם תחושות האימה, הזעם והצער שמתעוררות בנו. כאשר מדובר בילדים התחושות עלולות להיות קיצוניות יותר וגם הניסיון להימנע מהן עלול להיות נוקשה יותר.
המונח קבלה מתייחס לאפשרות שלנו להכיר, לאפשר להסתגל ואפילו להעריך חוויות נפשיות שלנו, גם כאשר מדובר בחוויות של כאב ומצוקה. ב-ACT מדברים על כך כארבעת ה-A של הקבלה (Acknowledge, Allow, Accommodate & Appreciate)1. אחת המטאפורות המוכרות של ACT לגבי התמודדות עם חוויות קשות עוסקת בהתמודדות עם האורח הבלתי רצוי2. המטאפורה מתארת באופן ציורי את הניסיון העקר להתמודד עם אורח לא רצוי שהתגנב, מבלי שהזמנו אותו, למסיבה שלנו. אנחנו מנסים לסלק אותו שוב ושוב, דרוכים לסכנה שהוא יחזור ומאבדים את היכולת ליהנות מהמסיבה. בשלב מסוים אנחנו מחליטים לשנות את הגישה, לאפשר לאורח הלא רצוי להיות נוכח במסיבה, להכיר בו ולהתרגל אליו באופן כזה. כך, פחות אנרגיה תושקע בסילוק האורח הלא רצוי ונוכחותו תגזול פחות משאבים.
ב-DBT מתייחסים לקבלה רדיקלית כקבלה קיצונית של מציאות כואבת. לא רק התחושות – המציאות לכשעצמה. לא מדובר על עמדה פאסיבית או קורבנית שמצדיקה את המציאות, אלא כזאת שמכירה בכך שלעיתים אנחנו נידונים להתמודד עם אירועי חיים קשים ביותר, מבלי שתהיה לנו יכולת למנוע אותם. הקבלה הרדיקלית היא אחת מהמיומנויות של עמידות במצוקה. בהשפעת הגישה הבודהיסטית הרואה את ההתמודדות עם סבל כמשימת חיים, גם ב-DBT הניסיון להימנע מלקבל את הדברים שאינם בשליטתנו מגביר את האומללות והסבל, והקבלה הרדיקלית מפחיתה אותם. במובן זה עצם הקבלה כבר טומנת בחובה שינוי, וכפי שניתן לראות בדוגמאות שבהמשך, הדיאלקטיקה בין קבלה לשינוי היא אינהרנטית, כך שקשה מאד לבודד מרכיב אחד מבלי לגעת במרכיב המשלים.
כיצד ניתן לתרגל קבלה עם ילדים צעירים ובמסגרת קבוצתית? נביא מספר דוגמאות לפעילויות מתוך התוכנית:
ראשית, התרגיל "בשליטתי לא בשליטתי", שניתן לפגוש גרסאות מגוונות שלו ברשת, מלמד ילדים להבחין בין מה שבשליטתם לבין מה שאיננו. במודל קש"ת הילדים קיבלו דף חלק עליו הם שירטטו את כף ידם. בשלב הבא, המנחים הקריאו שורה של אירועים והילדים היו צריכים להצביע, האם מדובר באירוע שנתון לשליטתם או שאיננו (דוגמה בתמונה). כאשר הוקרא אירוע כמו "יורד גשם" - שאינו בשליטתם - ילדים כתבו אותו מחוץ לכף היד. אירוע כמו "לבשתי מעיל" - שנמצא בשליטתם - נכתב בתוך השטח של כף היד. באופן דומה: "יש אנשים שמפיצים סרטונים מפחידים" – לא בשליטתנו, "אני צופה בסרטונים מפחידים" – כן בשליטתנו. כמובן שבהמשך יש גם פריטים מאתגרים יותר, שמעוררים דיון משמעותי, לגבי השליטה שלנו. דיון שאליו עוד נחזור בפעילות המשך. מתוך ההתנסויות עלו אירועים שנכתבו על ידי הילדים גם בתוך היד וגם מחוצה לה. לדוגמה, "אנשים שלא אוהבים אותי" ילדה בכיתה ה' אמרה: "ילדים יכולים לא לאהוב אותי בגלל דברים שעשיתי או אמרתי עכשיו או בעבר. זה היה בשליטה שלי וזה השפיע, אבל גם ילדים יכולים פשוט לא לאהוב אותי כי הם עסוקים בדברים משלהם וזה לא בשליטה שלי". עצם ההכרה בכך שחלק מהמציאות אינו נתון לשליטתנו הוא חלק מתהליך הקבלה. בתרגיל ההמשך ניתן לילדים דף המפרט מרכיבים שונים של המציאות, חלקם בשליטתנו וחלקם אינם. הילדים התבקשו להיזכר במחשבות שלהם ביממה האחרונה ולהעריך כמה מהן עסקו בנושאים הנמצאים בשליטה שלהם וכמה מהם בנושאים שאינם בשליטתם.
תרגיל נוסף שאימצנו הוא תרגיל "החץ הראשון" ו"החץ השני". התרגיל משתמש במשל בודהיסטי המציע את מטאפורת החיצים, כדי להדגים את הסבל הנפשי שאנחנו עלולים להוסיף לעצמנו כאשר אנחנו מתייסרים במחשבות שליליות ביחס לאותה מציאות. כך, אם המציאות שיגרה לעברנו "חץ ראשון", בדמות אירוע לא רצוי שהגיע לחיינו, "החץ השני" הוא זה שאנחנו יורים בעצמנו כשאנחנו עוסקים במחשבות כמו "בחיים לא אתאושש מזה", "זה כנראה מגיע לי" או "תמיד קורים לי דברים רעים". בעוד שאת החץ הראשון לא תמיד ניתן למנוע, החץ השני נמצא יותר בשליטתנו ואנחנו יכולים לצמצם את פגיעתו על ידי תרגול. את רעיון החיצים אנחנו נותנים לילדים לתרגל דרך תיאורי מקרה שונים, שבהם הם מנתחים מהו החץ הראשון ומהו החץ השני. תיאורי המקרה אינם מתייחסים בהכרח למלחמה אלא למצבי חיים שגרתיים בחיי ילדים, כמו ריבים משפחתיים וחברתיים, כישלון במבחן ותוכניות שלא יצאו לפועל. כדי להמחיש את הרעיון, במהלך הדיון בכל אחד מתיאורי המקרה, שני ילדים מוזמנים לקדמת הכיתה. בשולחן שלפניהם קערה ריקה וקערה מלאת אבנים. הילד המתאר את אירוע "החץ הראשון" מחזיק את הקערה הריקה. כאשר הכיתה מעלה רעיונות לגבי "החץ השני" - הילד השני עורם את האבנים לתוך הקערה הריקה, כך מתקבלת תמונה מוחשית של ההכבדה שהמחשבות שלנו עלולות ליצור על חיי הנפש שלנו. בשלב זה עדיין לא מעמיקים בנושא השינוי אלא מעמיקים את האבחנה בין חלקים במציאות החיצונית והפנימית שהם בשליטתנו לבין החלקים שאינם.
דרך נוספת בה תרגלנו קבלה היא משחק כיתתי פשוט של סקיווגל Squiggle. משחק שבו הילדים מתחלקים לזוגות. אחד משרבט על הדף קשקוש ואילו השני צריך להשלים את הקשקוש ולהפוך אותו לציור שתהיה בו משמעות או אסתטיקה שמתאימה לו. התרגול אפשר דיאלוג על ההתמודדות עם קבלה של קשקוש שלא הוזמן או נבחר על ידי המקבל, אבל המקבל יכול להפיק ממנו תוצר בעל חותם אישי.
במפגש שעוסק בקבלה שולבו גם סרטונים קצרים המציגים התמודדות של דמויות שונות עם אילוצי מציאות שילוו אותם בחייהם או ברגע מסוים בחייהם. כך למשל בקטע קצר מתוך ראיון עם השחקנית נמוכת הקומה בת אל פאפורה3, היא מספרת כיצד הנכונות שלה לקבל את נמיכות הקומה, אפשרה לה להגשים את החלום של משחק וסטנד אפ. בקטע אחר, אקטואלי יותר, נציגת ישראל באירוויזיון עדן גולן, מספרת כיצד הצליחה לקבל את קריאות הבוז של חלק מהקהל, כחלק מהחוויה ואפילו כמנוף של כוח ומוטיבציה ביכולת שלה להתמודד עם האתגרים שעמדו בפניה. דוגמאות אלו אפשרו לילדים לתרגל את המושגים של החץ והחץ השני, ומזמינות שיתופים מעולמם האישי ומסיטואציות שקרו בכיתה, אותן הילדים או המחנכת העלו.
מיומנות נוספת ששילבנו במרכיב הקבלה היא המיומנות של קשיבות, שחשיבותה ניכרת גם בגישת ה-ACT וגם ב-DBT. קשיבות קשורה ליכולת להיות ברגע הנוכחי. היא קשורה למרכיב הקבלה משום שרבות מהמחשבות המטרידות שגוזלות את הקשב שלנו נוטות באופן מוגזם אל העתיד או אל העבר (גלעד ואלמוג, 2018), אל הפחד ממה שעלול לקרות או הצער על מה שכבר קרה. כאשר אנחנו מוצפים במחשבות מהסוג הזה, שלעיתים קרובות יש בהם שיפוט והערכה, אנחנו מתקשים להיות במגע עם הרגע הנוכחי. הופעתן של מחשבות שליליות במסגרת תרגולי קשיבות היא דבר שכיח. הדגש בקשיבות איננו על גירוש המחשבות אלא על זיהוי שלהן כחלק מאותם אורחים שפוקדים את התודעה שלנו.
המיומנות של הפניית הקשב לתהליכים פנימיים, למידע החושי ולנשימות איננה קלה. עבור ילדים היא לעיתים מביכה ומעוררת מנגנונים של הימנעות מהחוויה experiential avoidance שיתבטא בהתנגדות, בצחקוקים או בהפרעות. עם זאת, האפשרות לנוע בין תרגילים שונים שחלקם פעילים יותר וחלקם דורשים יותר שקט ורכות, הקלה על ניהול ההתנסויות.
הפעילות הקשורה למרכיב הקבלה, התייחסה גם לתחושות, מחשבות ורגשות שעולים סביב מצבי הקיצון שהתעוררו ועדיין מתעוררים סביב הטראומה הלאומית שכולנו חלק ממנה. ההבנה שאנחנו חיים כרגע בתקופה רווית כאב, פחדים וצער, נוכחת בכל בית ובכל כיתה.
מרכיב הקבלה מחייב לתת מקום ותוקף לתחושות ולקבל אותן כתגובה טבעית ומובנת, למצב שרחוק מלהיות טבעי או מובן. עם זאת התרגול המבחין בין הדברים שבשליטתי לבין הדברים שאינם, היכולת להפריד בין החץ הראשון לחץ השני ותרגולי הקשיבות, מאפשרים תנועה נפשית שאיננה נוקשה. כך, הפניית הקשב מהדברים שאינם בשליטתנו (בוודאי כילדים) איננה בהכרח אסקפיזם, אלא ביטוי בריא של הגמישות הפסיכולוגית.
שינוי
בעוד שרעיונות הקשורים לקבלה מאפיינות את הגל השלישי של הטיפול הקוגניטיבי התנהגותי, רעיונות השינוי אפיינו גם את הגלים הראשונים, ולמעשה את ליבת המעשה הטיפולי בכל הגישות. קיימות מגוון גישות לגבי אופי השינוי הרצוי, טבעו, קצבו אבל ניתן לשער שנקודת המוצא שלנו בתחילתה של כל התערבות פסיכולוגית, פרטנית או קבוצתית, היא הרצון להביא לשיפור או לפחות לתנועה בחיי הנפש.
אחת ממיומנויות ה-ACT החשובות שבחרנו לתרגל בפרק השינוי היא הפרדה קוגניטיבית. הכוונה היא ליכולת שלנו להבדיל בין עצמנו לבין המחשבות שעוברות בתוכנו. ההפרדה הקוגניטיבית עוזרת לנו להכיר בכך שמחשבות יכולות להתארח בתודעה שלנו, לפעמים אפילו בניגוד לרצוננו, אבל הן גם עשויות להיות זמניות, מוטעות וסותרות. במצב ההפוך שבו אנו מזדהים עם המחשבות שלנו והם דבקות בנו באופן נוקשה, אנחנו מאבדים את הגמישות הפסיכולוגית שתוכל לאפשר לנו להתבונן באופן פתוח ומקדם על התודעה ועל יכולת הבחירה.
כדי לקדם את תהליך השינוי, נעזרנו, במפגשים הראשונים, במספר מטאפורות וסרטונים שמסייעים לקדם את התודעה של המחשבות כחוויות מנטליות שעוברות בתודעה שלנו, אך אינן זהות לה. מכיוון שמטאפורות דורשות מטען תרבותי משותף, חשוב לציין שהיו הבדלים בין המסגרות לגבי השימוש במטאפורות.
המטאפורה הראשונה והפופולארית היא המחשבה על מחשבות כעננים, ממש כפי שהן מצוירות בקומיקס. המטאפורה של עננים היא יעילה מאוד מכיוון שהיא לוכדת את הזמניות של המחשבות והיכולת שלהן לנוע קדימה ואחורה, להיעלם, לשנות צורה. כדי להטמיע את הרעיון נעזרנו בתרגיל קצר של דמיון מודרך שבו ילדים מתבקשים לדמיין שהם עומדים מול שמיים כחולים שבהם חולפים עננים. כל ענן מייצג מחשבה, חלק מהמחשבות הן בהירות ומשמחות, חלקן מדאיגות ומאיימות וחלקן מחשבות ניטרליות. כל מה שהילדים התבקשו הוא להתבונן עליהם, בלי לשפוט או לנסות להשפיע, רק להתבונן.
מטאפורה שנייה מדמה את המחשבות לערוצי טלוויזיה. כשעסקנו במטאפורה זו התמקדנו באבחנות שזימברדו ובויד (Zimbardo & Boyd, 2008) מציעים בספרם על מימד הזמן. ברמה המנטלית, על פי הכותבים, התודעה שלנו יכולה לנוע בין שישה אזורי זמן. ראשית בין עבר, הווה ועתיד ובנוסף כל אחד משלושת האזורים הללו יכול להתחלק לעבר חיובי - עבר שלילי, הווה חיובי – הווה שלילי, ולבסוף עתיד חיובי ועתיד שלילי. אזורי הזמן שבהם התודעה שלנו מבקרת, משפיעים באופן מכריע על מצב הרוח שלנו. כך למשל, חרדות לעיתים קרובות לוקחות אותנו לעתיד שלילי, שלא בהכרח יקרה, אבל הוא כבר משפיע על ההווה שלנו. לעומת זאת, זיכרון טראומטי מביא את העבר השלילי לתוך ההווה. בתרגיל שנתנו לילדים ביקשנו מהם לחשוב על המחשבות שלהן כאילו הן ערוצים שונים בטלוויזיה. ביקשנו מהם לזפזפ לערוץ העבר החיובי ולהתמקד שם על זיכרון שמעורר בהם תחושה טובה. אחר כך ביקשנו לזפזפ לערוץ העתיד החיובי ולדמיין תמונה של חוויה טובה שהם מצפים לה בעתיד. יותר ממה שעניין אותנו התוכן של התמונות, הייתה חשובה לנו התנועה הנפשית בין הערוצים, שמאפשרת תחושה של שליטה מסויימת, על האופן שבו התודעה שלנו נעה בין מחשבות שונות.
מטאפורות נוספות כמו רכבת הסושי4 הציגו אופן נוסף לתאר את ההתבוננות על המחשבות. ולבסוף, כפי שהוזכר לעיל, המטאפורה של האורח הבלתי רצוי, מוסיפה מימד נוסף, כאשר היא מתייחסת למחשבות שאף על פי שהן אינן נעימות, אנחנו לא מצליחים לסלק אותן. המטאפורה מסייעת להבין שבמקום המאמץ העיקש להילחם במחשבה הלא רצויה, עדיף ללמוד לקבל את נוכחותה, ואפילו לנסות ולהכיר אותה. הנכונות לקבל את המחשבה, תוך כדי ההבנה שהמחשבה היא רק מחשבה, מדגימה היטב את הדיאלקטיקה שבין קבלה לבין שינוי.
השימוש החוזר במטאפורות שונות, עזר בהבהרת הרעיונות הפסיכולוגיים ובהטמעה שלהם. כדי להעמיק את ההבנה תרגלנו שוב ושוב עם הקבוצות את היישום של המושגים במצבים יומיומיים – גם כאלו שקשורים למלחמה והשפעותיה, וגם מצבים אחרים בהם ניתן להרוויח מחשיבה על המחשבות.
במפגשים שהתמקדו בשינוי, הקדשנו את אחד המפגשים להתמודדות עם פחדים וחרדות. ההתייחסות לנושא החלה בתרגיל שבו חילקנו לילדים תרשים בצורת לב, אותו הם התבקשו לצבוע בצבעים שונים, כאשר כל צבע מסמל רגש אחר אותו הם חווים מאז תחילת המלחמה. הילדים התבקשו ליצור מעין מקרא לצבעים ולהסביר מהו הרגש שמסמל כל צבע. מתוך התרגיל יצאנו להתמקד ברגש הפחד והחרדה. דיברנו גם על ההבחנה בין השניים וגם על היחסים ביניהם, במיוחד בתקופה זו.
כדי להפגיש את הילדים באופן חוויתי עם נושא הפחד התחלנו בצפייה בסרטונים משעשעים שמתארים התמודדות של פעוטות עם פחדים. הרשת מציעה שפע של דוגמאות, למשל של המפגש הראשון של פעוטות עם הצל של עצמם5. בסרטון ניתן לראות כיצד הפעוטות מנסים להימלט מהצל, פוחדים ממנו ומתקשים להירגע גם כאשר הוא נעלם. הצפייה המשותפת אפשרה דיון על הסיבות לפחד. במקרה של הפחד מצל ניתן היה להבין, שהפחד מהצל נובע מהמחשבות של הפעוטות לגבי הצל ("הם חושבים שזה יצור", "הם חושבים שזה מישהו רע"). באופן דומה, בסרטון אחר הילדים נחשפו לפעוט שנבהל כל פעם מחדש מהצליל שמשמיעה אמו כשהיא מקנחת את האף6. הסרטונים אפשרו גם דיאלוג על האוטומטיות של התגובות הרגשיות והחשיבות ההישרדותית שלהן. הדיון הורחב לפחדים אחרים שילדים חווים: פחד מחושך, פחד מחיסונים, פחד במצבים חברתיים וגם פחדים שקשורים למלחמה, לאזעקות, לאיומים. ילדים שהוריהם במילואים שיתפו בפחד לגורלם. גם המנחים שיתפו בפחדים איתם הם התמודדו בעבר או מתמודדים כיום.
הקדשנו יחידת זמן להבנה מעמיקה יותר של התגובה הפסיכו-פיזיולוגית של פחד. נעזרנו באמצעים פשוטים שיכולים להנגיש לילדים רעיונות של התיאוריה הפולי-וגאלית (Porges, 2011), שמדברת על המעברים בתפקוד הפסיכו-פיזיולוגי בין מצבי מתח וחירום לבין מצבי רגיעה. בעזרת מודל האגרוף של דן סיגל7 הסברנו בשפה פשוטה, נגישה ומצוירת את מבנה המוח ואת האופן שבו התפקוד שלו מושפע ממצבים שונים. במודל האגרוף האגודל מסמן את המערכת הלימבית שאחראית לרגשות הראשוניים שלנו. לצורך ההסבר לילדים קראנו לו "המוח המרגיש". שאר האצבעות מייצגות את הקורטקסט, הפרה-פרונטלי, האחראי לתכנון וחשיבה. לצורך ההסבר קראנו לו "המוח החושב". במצבי רגיעה ושיגרה המוח החושב עוטף את המוח המרגיש, כמו שבאגרוף סגור האצבעות סוגרות על האגודל, כך שבתגובות שלו שניהם משפיעים עלינו. למשל, אנחנו יכולים להיבהל מרעש פתאומי, אבל אם אנחנו מזהים שעברה לידינו משאית והיא המקור לרעש, אנחנו נרגעים. מה שקורה במצבים של מתח, בלשונו של דן סיגל, "עף לנו המכסה", או בגירסה המקומית "עף לנו הסכך". "המוח החושב" משחרר את אחיזתו ב"מוח המרגיש", כדי שנוכל לפעול באופן מהיר ואינסטינקטיבי. זה עשוי להיות מאד פונקציונלי כאשר ישנו איום מיידי, אמיתי וממשי. עם זאת, לעיתים תחושת האיום שלנו מתעוררת ומכלה את משאבינו, באופן שאיננו פרופורציונלי להערכה רציונלית של הסכנה. כך למשל, ילדים (ומבוגרים) יכולים להיות אחוזי אימה ממחשבה על ביקור אצל רופא השיניים, מבלי שהמוח החושב יספק מחשבות מאזנות שירגיעו את האימה.
חיזוק להסבר על השפעתם של מצבי חירום על המוח קיבלנו בעזרת בבובות אצבע עין (תמונה) שחילקנו לילדים. הילדים ענדו אותם על אחת מהאצבעות האמצעיות העוטפות את האגודל ("המוח הרגשי"), כך שניתן להמחיש שבמצבים שבהם אנחנו ברגיעה ובשליטה, אנחנו יכולים גם לראות את מה שקורה מסביבנו ואת מי שעומד מולנו. במצבים שבהם "עף לנו הסכך", אנחנו מאד מתקשים בזה.
כיצד אם כך ניתן להחזיר את "המוח החושב" במצבי חרדה? לשם כך תרגלנו עם הילדים מספר טכניקות מוכרות. הדגמנו תרגילי נשימה שונים שיכולים לשדר לגוף רגיעה, כמו למשל "פרח ונר" שבו הילדים שואפים פנימה כאילו הם מריחים פרח ריחני, ונושפים החוצה כאילו הם רוצים לכבות באיטיות נר. תוך כדי תרגול הילדים התבקשו להתבונן מה קורה לגוף ומה קורה לנפש כאשר מתרגלים נשימה עמוקה.
סט נוסף של תרגולים, הדגים את ההתמקדות בחושים כהטלת עוגן במציאות המוחשית שסביבנו, במקום במחשבות מעוררות החרדה. מטלות כגון מציאת חמישה דברים ירוקים בחדר או חמישה דברים שמתחילים באות מם, עוזרות לנו לעבור לערוץ מחשבתי אחר, כפי שמציע גם מודל מעש"ה להתערבות בחירום, ובכך מפחיתות מתח (Farchi et Al, 2018). הרחבה נוספת של הפעילות הושגה דרך המשימה של "שקית החושים" (תמונה), שקית מאויירת וצבעונית, אליה התבקשו הילדים לאסוף פריטים מחצר בית הספר, המדגימים משהו שאפשר לראות, משהו שאפשר לשמוע, להריח, לטעום ולמשש. מעבר לחיבור לטבע ולחושים, התבוננות על התחושות שעלו במהלך הפעילות המחישו את 'כוחו של הרגע' שבו אנחנו מצליחים להתמקד ב"כאן ועכשיו", במקום לנדוד לתסריטים ומחשבות מגבירות מתח.
תרגלנו עם הילדים גם את הטכניקה של עש"ן ד"ק8 שעוזרת להרגיע את הרומינציה של מחשבות שליליות על ידי עצירה, מיקוד בשרירים, נשימה ודיבור עצמי מרגיע שמאפשרים את התנועה קדימה להתמודדות.
מעבר לחוויה הלא נעימה של פחד או חרדה, אחת הסכנות האורבות למתמודדים איתם, היא הכניסה למעגל קסמים שלילי שבין חרדה לבין הימנעות. כך למשל, ילדים שמתמודדים עם פחד מכלבים מנסים ככל יכולתם להימנע מהמפגש איתם. ההימנעות מרגיעה את הפחד בטווח המיידי, אבל ככל שההימנעות ממפגש עם כלבים נמשכת, הפחד מהמפגש הפוטנציאלי איתם הולך וגובר. הרעיון הזה הוצג לילדים, כאשר הם התבקשו לתת דוגמאות כיצד המעגל הזה מתממש במקרה של פחד ממים עמוקים, פחד מלדבר בכיתה, פחד מחיסונים ופחדים נוספים. תשומת לב מיוחדת הוקדשה לפחדים שקשורים למלחמה כמו הפחד לישון לבד בחושך, הפחד מאזעקות, הפחד ממחבלים והפחד מאלימות ומפגיעה. בעוד שהפחדים עצמם מובנים והתקבלו בצורה מבינה ומתקפת, דיברנו בקבוצות על ההימנעויות כפתרון בעייתי שמנציח את הפחדים במקום להתמודד איתם.
כחלופה למנגנון ההימנעות הבעייתי, דיברנו עם הילדים על דרכים אפקטיביות להתמודדות מול חרדות, הן דרכים שמתמודדות עם החלקים הקוגניטיביים והן דרכים שמתמודדות עם החלק ההתנהגותי, בעיקר חשיפה הדרגתית. הדיון באסטרטגיות היעילות יותר להתמודדות עם חרדות, לא נועד להעניק תחליף לטיפול פרטני, אלא להעניק לילדים ידע מותאם גיל שמאפשר להם לדבר על הנושא, לשתף ולשמוע זווית מקצועית, שמכירה באפשרות להקל על המצוקה.
כפי שניתן להתרשם, ניגשנו לנושא השינוי מזוויות שונות אך עם מסרים עקביים וחוזרים המדגישים את היכולת האנושית להסתגל ולהתגמש עם הנסיבות. בתוכנית שולבו גם פעילויות שחזרו והדגימו גמישות פסיכולוגית. כך למשל, הילדים נהנו מפעילות שבה הם מתרגלים את היכולת להצליח לראות גירויים דו משמעיים כמו התמונה המפורסמת שניתן לראות בה ברווז או שפן, כאשר שתי האפשרויות נכונות באותה מידה. הדגשנו את הגמישות המאפשרת לילדים להתבונן על אותו גירוי אובייקטיבי ולתפוס אותו בכל פעם אחרת, ואת האופן שבו הם יכולים לתרגל אותה במצבי חיים שונים. בתרגיל ששמו "כן.. אבל", הילדים התבקשו למתוח קו בין אירועי חיים מצערים שעלולים לגרום למחשבות שליליות (דוגמה: כישלון במבחן שגורם למחשבה אני טיפש), לבין מחשבות חלופיות מאוזנות וחיוביות יותר (לדוגמה: במבחנים אחרים קיבלתי ציונים טובים או: בפעם הבאה אלמד אחרת).
האומנות הקינטית של יעקב אגם9 נתנה לנו השראה נוספת לדיון על גמישות פסיכולוגית. הראנו לילדים דוגמאות וסרטונים שמדגימים את המימד הרביעי של האומנות – מימד הזמן, שבמהלכו, בעזרת אמצעים שונים, נחשפים להיבט נוסף של היצירה. יחד עם הילדים יצרנו בעזרת קיפולי נייר, תמונה שמצידה האחד ניתן לראות יום גשום ומעונן ומצידה השני שמיים בהירים עם קשת בענן (תמונה מהפעילות). העמדה האקטיבית של היצירה הוסיפה נדבך נוסף של הבנה פסיכולוגית, מעבר להנאה שבפעילות.
תקווה
תיאוריית התקווה (Snyder, 2009) מגדירה תקווה כיכולת להכניס את העתיד לתפיסת חיינו ולחשוב באופן מכוון מטרות על פעילויות שנעשה בהווה כדי להגשים אותן. התיאוריה מזהה שלושה מרכיבים: היכולת לזהות מטרות משמעותיות, תכנון דרכים להשגתן וגיוס כוחות פנימיים כדי להוציא מהכוח אל הפועל.
מימד התקווה מתכתב עם מרכיבי הבהרת הערכים והפעולה המחויבת (committed action) של גישת ACT. הערכים והמטרות שמכוונות את פעילותו של הפרט הינן כלי המאפשר לו לשאת מצבי קושי, מתוך הידיעה שהם חלק מהדרך להשגת המטרות שהפרט מקווה להגשים. העתיד הפוטנציאלי נותן לנו כוח להווה, קשה ככל שיהיה.
החיבור של ילדים למימד התקווה התחיל בדיון על תקוות שהם מזהים סביבם דרך התייחסות לתמונות המשקפות מצבים כמו משחק כדורגל, הריון, בחינה ועוד. ביחס לכל תמונה הילדים הגדירו מהי התקווה המשתקפת לעיניהם. התקוות קושרו לנושא הערכים, כלומר כאשר אנחנו מקווים לקבל ציון טוב בבחינה, התקווה יכולה להיות קשורה לערכים כמו הישגיות, התמדה, הערכה עצמית. כאשר אנחנו מקווים לפגוש חברים, התקווה קשורה לערך של חברות או אהבה וכן הלאה.
ערכים עוזרים לנו לצאת מאזור הנוחות שלנו, מתוך התקווה להגשמתם. הם יכולים להיות ערכים חומריים כמו כסף או ערכים רוחניים כמו חסד. ילדים (וגם מבוגרים) לא תמיד מודעים לערכים המנחים אותם, אבל התמודדות עם שאלות כמו עבור מה אתם מוכנים להתאמץ? עוזרת לחשוף את התשתית הערכית של הפרט. במובן הפשוט ביותר ערכים הם דברים שאנחנו מעריכים ולמענם אנחנו מוכנים להתמודד עם קשיים ומהמורות שהחיים מזמנים. עבור ילדים הדיון בנושא הזה חשוב מיוחד, דווקא נוכח הקושי לדחות סיפוקים ולצפות להצלחות מהירות.
לאחר הדיון הראשוני בנושא הערכים, הוספנו פעילויות שונות בהן ילדים חקרו את הערכים המניעים אותם. פיזרנו על הרצפה כרטיסיות עם ערכים שונים, והילדים התבקשו לעמוד ליד ערך חשוב בחייהם. ביקשנו מהם לרשום את הערכים החשובים להם ולפרט פעולה קטנה שהם עושים או יכולים לעשות בדרך להגשמתם.
לצד החיבור לערכים ולמטרות אינדיבידואליות כמניעות של תקווה, הקדשנו תשומת לב ופעילויות לערכים ומטרות קולקטיביות. הטראומה הקולקטיבית, שהניעה את היוזמה לפרויקט, לכדה את כולנו, כפי שמציעים כותבי המדריך להתערבויות טיפוליות של שער הנגב10, לאותה הסערה, גם אם בסירות שונות.
זוהי תקופה שמחדדת זהויות קולקטיביות, גם למי שלא עוסק בהן יום-יום. הילדים איתם עבדנו הם תלמידים במערכת החינוך הישראלית לגווניה השונים, והפרויקט כפי שהוזכר כלל בית ספר יהודי ערבי, בתי ספר ממלכתיים, ממלכתיים-דתיים וחרדים. ככאלה היה לנו חשוב לדבר איתם גם על תקווה במובנה הקולקטיבי.
בפעילויות העוסקות בתקווה קולקטיבית התייחסנו לחזית ולעורף. פתחנו בידיעה שהתפרסמה בתחילת הלחימה, על התגייסות למילואים בשיעור של מעל מאה אחוז, לרבות צעירים שעצרו את טיוליהם בחו"ל וחזרו ארצה כדי להתגייס. ביקשנו מהילדים לחשוב מה גרם לכל אותם אנשי מילואים להתייצב, על חשבון טובתם האישית. באופן טבעי הדיון התפתח גם לנושא הערכים וכחלק ממנו גם לנושא השייכות לקולקטיב הישראלי על גווניו השונים.
העורף האזרחי זכה להתייחסות נרחבת בפעילות, ובתפיסתנו, הילדים ומשפחותיהם הם חלק ממנו, לצד ההשתתפות של בני משפחה רבים גם בחזית הלחימה. הצגנו בכיתות את סיפוריהם של זוכי וזוכות אות גיבורי העורף, באדיבות המועצה הציונית בישראל. בין הזוכים יש גם גופים כמו חמ"ל הבייביסיטר האזרחי, אגודת הכובסות העבריות, ארגון ידידים ועוד וגם אנשים פרטיים כמו עומר אדם, תמיר סטיימן, בסמה חיר ויוסף חדאד11. התמקדנו בחלק מהזוכים, שהרגשנו שקל יותר להסביר את עבודתם לילדים.
בשלב הבא ביקשנו מהילדים לבחור בעצמם שלושה גיבורי עורף. הסברנו שזה יכול להיות כל אדם, כולל הם עצמם, שנתן להם כוח והשראה בימים אלו. קיבלנו תגובות מאוד מרגשות של ילדים שבחרו את האימהות שלהם, המורות, חבר או חברה לכיתה, אחים וגם ילדים שבחרו בכוכבי רשת, זמרים ומנחי טלוויזיה, משחקי מחשב ואפילו במנחים שלנו עצמם.
הקישור בין העורף האזרחי לבין חזית הלחימה נרקם מתוך הסיסמה שמלווה את החברה הישראלית מאז תחילת ימי הלחימה "ביחד ננצח". לא נעלמו מעינינו הציניות והביקורת שמופנות כלפי הסיסמה, הן באו לידי ביטוי גם בכיתות. עם זאת, במסגרת המסר של קבלה, המורכבות של התחושות והעמדות היא חלק מהמציאות והיא לכשעצמה משאב של חוסן. מושג ה"ביחד" נידון בכיתה במגוון דרכים: ביקשנו מהילדים למצוא שירים רבים ככל שניתן, בכל שפה, שיש בהם את המילה "ביחד". הם התייחסו לשירים ולמסרים שלהם, בדקו את מידת החיבור שלהם אל המילים והמנגינה ובחנו את ההקשרים האסוציאטיביים של המילה "ביחד".
בפעילות אחרת הילדים ציירו את מעגלי השייכות שלהם לקבוצות חברתיות שונות: הכיתה, המשפחה, העיר, הדת, הלאום, קבוצות חברתיות שונות. ההבנה שכולנו ארוגים בתוך הקשרים של שייכות, נושאת את עול האחריות אך גם את התקווה והאמונה שאף אם חווינו אכזבות בעבר, כאשר נזדקק להם, מעגלי השייכות שלנו יפעלו למעננו כמיטב יכולתם.
חשוב היה לנו לתת לילדים את התחושה שלכל אחד ואחת מהם יכול להיות תפקיד חשוב ביצירת התקווה הקולקטיבית. באחת הפעילויות דיברנו על המונח "צו 8" הלקוח מהלקסיקון הצבאי ומתאר את התייצבות בשעות חירום. השאלנו את המושג לחיי העורף האזרחי וביקשנו מהילדים לחשוב מהו אותו "צו 8" עבור העוסקים בחקלאות, בהוראה, בטיפול ועוד. וכמובן מהו "צו 8" שלהם כילדים. ילדים הביאו דוגמאות מרגשות להתגייסות המבוגרים המשמעותיים סביבם להתנדבויות ולתרומות. חלק גדול מהם היה מעורב בפעילויות התנדבות ותרומה בבית או בבתי ספר. אך גם ללא פעילות מיוחדת, ילדים בעצם קיומם מייצגים תקווה, עתיד, מישהו לחיות ולפעול למענו.
לקראת סיום המפגשים שילבנו פעילויות שנועדו להעמיק ולחזק את ההפנמה של הרעיונות המרכזיים של המודל. במסגרת זו הילדים השתתפו במשחק בינגו שהפריטים בו הם מושגים מתוך המודל. משחק הסיום שהוכן לפרויקט נקרא "קשת ברשת" והוא משחק קלפים שיש בו כרטיסים המייצגים התמודדויות יומיומיות של ילדים וכרטיסים המציעים התמודדות ברוח המודל. הילדים צריכים, בסופו של דבר להתאים בין הבעיות לפתרונות, ותוך כדי כך להתייחס למודל קש"ת על ידי הבחנה מהו מרכיב הקבלה בפתרון ומהם מרכיבי השינוי והתקווה. ילדים מילאו לסיום את "עץ הקשת". בשורשיו הם רשמוו דברים בחייהם שהם למדו לקבל. בגזע – דברים שהם עבדו או עובדים על שינוי בעמדות או בהתנהגויות שלהם כלפיהם ובעלי הצמרת את התוכניות והמטרות שמייצגות את התקוות שלהם לעתיד.
בסיום ההתערבות חולקו לילדים שאלוני משוב וראיינו גם את צוותי החינוך שהתלוו לפסיכולוגים המנחים. התגובות שקיבלנו היו מרגשות ומשמעותיות. יכולנו לראות במהלך המפגשים איך השפה והכלים שהצגנו בכל אחד מהמפגשים, הופכים לנגישים ומובנים יותר לילדים. הפוסטרים שנתלו בכיתות לאורך ההתערבות (תמונה) הזכירו לילדים ולצוותים העוטפים אותם את מטרות ההתערבות: לקבל, את מה שאין בכוחנו לשנות. לשנות, את כל מה שיכול לשפר את חיינו. לקוות שיגיעו ימים טוב יותר.
מודל קש"ת במרחב הזמן
מודל קש"ת נולד במציאות שבה חיפשנו ועודנו מחפשים שפה ומילים להבין ולהמשיג את מה שקורה סביבנו ובתוכנו. בעודנו כותבים ומתלבטים בשאלות אלו, גם במהלך כתיבת מאמר זה, מתחוללת עדיין מלחמה, האתגרים הולכים ונערמים ועדיין קשה לנבא מה ילד יום. למרות זאת, נדמה שהכלים שמציע המודל כוחם יפה להתמודדות יומיומית גם במצבים של מציאות מורכבת ומאיימת. למעשה, רוב המודל יכול היה להיכתב ללא קשר לטראומה הלאומית שטלטלה את מציאות חיינו. המרכיב המשותף של התמודדות קולקטיבית, נתן למודל את צבעיו הייחודיים, אבל אנחנו רוצים לקוות שמסריו העיקריים ילוו את הילדים גם בהתמודדויות אחרות בחייהם. יש חשיבות ביצירת שפה משותפת ברמה הבית ספרית, בקרב המורים, הילדים וגם בשפ"ח עצמו.
הפסיכולוגיה היא פרופסיה של תקווה. היא שואבת את כוחה מהאמונה של מטפלים ומטופלים, שלמרות כל קשיי העבר וההווה, ישנם עתידים אפשריים טובים יותר. בנקודת זמן זו, מהקשות בתולדות המדינה, נראה לעיתים, כפי שאומרים הציניקנים, שעתידנו מאחורינו. לצד זאת, באופן שלא ניתן להכחשה, יצר החיים פועל את פעולתו. הוא מוצא את דרכו גם במריבות ומחלוקות מלאות ויטאליות ואכפתיות וגם במעשים של נתינה ותרומה מגוונת ומשמעותית. הדיאלקטיקה הזו שבין ייאוש לתקווה, מקבלת משמעות יתרה, כאשר חושבים על תפקידם של מבוגרים משמעותיים בחיי ילדים.
המודל שהוצג במאמר זה מכוון לאפשר שיח אותנטי שנותן מקום לפחדים, לשאלות ולקשיים, שעלו בעקבות אירועי השביעי באוקטובר, אך לא רק להם. ילדים זקוקים לשפה רגשית שיוכלו בעזרתה לצקת היגיון ומשמעות לחוויות הפנימיות והחיצוניות, בשלל אתגרי החיים. התקופה הנוכחית הציפה את חיינו בצער וכאב אינסופיים, אבל כל עוד אנחנו נאבקים על הזכות לחיות, לאהוב וליצור – יש לנו תקווה.
תודות
תודה לפדרציית יהודי צרפת על תרומת הנדיבה שאפשרה את קיום הפרויקט בבאר שבע ותודה לצוות השפ"ח ובמיוחד לספיר אלעמארי מנהלת הפרויקט ולמערכת החינוך בבאר שבע שחיבקה בחום ובאמונה את מודל קש"ת.
הערות
- ה A של קבלה ב ACT https://www.providence...acceptance.pdf
- סרטון האורח הלא רצוי https://www.youtube..y_FCUCHkVwY
- בת אל פאפורה https://www.youtube..9u5PjSxBlx0
- רכבת הסושי https://www.youtube..RCXgcsFoHTA
- ילדים מפחדים מהצל של עצמם https://www.youtube..VzvQ7f8MT9g
- פחד מקינוח אף https://www.youtube..N9oxmRT2YWw
- מודל המוח דן סיגל https://drdansiegel...the-brain/
- עש"ן ד"ק https://www.youtube...NjE7MR8t_XY
- האומנות הקינטית יעקב אגם https://yama.co.il/
- התערבויות טיפוליות בילדים, בני נוער ומשפחותיהם במצבי טראומה מורכבת, משותפת ומתמשכת. מדריך של שער נגב https://www.hebpsy....id=6268
- טקס גיבורי העורף https://www.youtube...8b9MmNtf9uY
מקורות
אורן, א' (22 באוקטובר 2023). עבודה פסיכודינמית בצילה של מציאות רדיקלית. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/...s.asp?id=464
גילעד, ל' ואלמוג, ר' (9 בדצמבר 2018). גמישות פסיכולוגית כאתגר עצמי - עמדת המטפל על פי גישת ACT. פסיכולוגיה עברית https://www.hebpsy.net/....asp?id=3756
גרינוולד, נ. (2023) עורכת. מדריך להתערבויות טיפוליות קצרות-מועד בילדים ובני נוער בעקבות טראומת העוטף בשגרת חירום ובשלב ביניים https://www.hebpsy.net/....asp?id=6268
הירש, ע' (10 בפברואר 2019). גמישות פסיכולוגית הורה-ילד: מודל טיפולי של הדרכת הורים בגישת ACT. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=3773
Farchi, M., Hirsch-Gornemann, M.B., Whiteson, A., & Gidron, Y. (2018). The SIX Cs model for Immediate Cognitive Psychological First Aid: From Helplessness to Active Efficient Coping. International Journal of Emergency Mental Health and Human Resilience, 20, 1-12.
Hayes, S. C., Strosahl, K. D., & Wilson, K. G. (2012). Acceptance and commitment therapy: The process and practice of mindful change. New York: Guilford Press
Linehan M. M. (1993). Skills training manual for treating borderline personality disorder. Guilford Press, New York.
Zimbardo, P., & Boyd, J. (2008). The time paradox: The new psychology of time that will change your life. Free Press.
Porges, S.W (2011). The Polyvagal Theory: Neuropsychological Foundations of Emotions, Attachment, Communication, & Self-Regulation. New York: Norton
Snyder, C.R (2009) Hope Theory: Rainbows in the Mind. An International Journal for the Advancement of Psychological Theory, Volume 13, 249-275
