הסיפור הפנימי הקולקטיבי על חרמות בגיל החביון: האם הוא ניתן לשינוי?
רינת חלאבי
סיפורים פנימיים קולקטיביים
המונח "סיפור" מתייחס לטקסטים מסוגים שונים, החל בטקסטים מן הספרות היפה וכלה בסיפורי חיים שאנשים מספרים לעצמם ולאחרים בהקשרים שונים ומגוונים. יצירת טקסט סיפורי, אפוא, היא אינה נחלתם הבלעדית של בעלי כישרון, יחידי סגולה המגדירים את עצמם כסופרים או כ"מספרי סיפורים" ומתפרנסים מכך, אלא תופעה המאפיינת כל אחד ואחד מאיתנו. כולנו מספרים סיפורים לעצמנו ולאחרים.
אנו מספרים סיפורים על עצמנו, על החיים שלנו ועל החיים של אחרים. הסיפורים הללו משקפים את עולמנו, את תפיסתנו את עצמנו ואת המציאות שאנו חיים בה, את האופן שבו אנו מבינים את המציאות ומגיבים אליה (White, 2011; Madigan,2011). הסיפורים שלנו מעצבים גם את זהותנו, את ערכינו ואת רגשותינו כלפינו וכלפי התופעות שבהן אנו נתקלים. סיפורים אלה הם סיפורים פנימיים, שכוללים בין השאר, תפיסות ואמונות שלעיתים קרובות איננו מודעים אליהן.
הסיפורים הפנימיים שלנו אינם נולדים בחלל ריק. הם ניזונים מתפיסות ואמונות מקובלות, שרווחות בתרבות. כל אירוע חיים מתפרש לאור תפיסות אלה. ולמעשה, בכל סיפור פנימי אישי ישנם מרכיבים של הסיפור הפנימי הקולקטיבי.
סיפור החיים, בניגוד לסיפורים אחרים כגון סיפורי עם, אגדות ומשלים הוא סיפור פנימי שעשוי להשתנות בהתאם לתפיסתנו את ההתנסויות שאנו עוברים בזמן הווה, או לאלו ששייכות לעבר (Madigan, 2011). סיפורים פנימיים, פרטיים או קולקטיביים, עשויים להשתנות תוך כדי תהליכי למידה שמזמנים חשיפה לתפיסות חדשות, שונות מן התפיסות המוכרות לנו, ושבהן אנו אוחזים (Conway & Pleydell-Pearce; 2000).
תהליכי לימוד, ייעוץ ואימון מזמנים ללקוחות מצבים שבהם סיפוריהם הפנימיים מאותגרים, דבר זה מתרחש כאשר הם נחשפים לתפיסה שונה מזו שהם מחזיקים בה, ואשר נמצאת בשורש הסיפור הפנימי. תפיסה חדשה ושונה מזו המונחת בבסיס הסיפור הפנימי מעוררת התנגדות, ולעיתים קרובות היא נשללת על הסף, מבלי שהנחשפים אליה יירדו לעומקה או יבחנו את תקפותה. נוסף על התנגדות, תפיסה חדשה עלולה להלהיט את הרוחות ולעורר ויכוח. דבר זה נכון במיוחד כאשר התפיסות שנמצאות בבסיס הסיפור הפנימי הינו קולקטיביות, ורבים האוחזים בהן. משל המערה של אפלטון ממחיש מצב זה. במשל מתוארים אנשים עיוורים הכבולים בידיהם וברגליהם בתוך מערה אפלה. הם מסוגלים לראות אך ורק את הצללים המוטלים על קירות המערה. המערה היא כל עולמם, והצללים שהם רואים הם כל מה שיש בו. אחד מאנשי המערה מצליח להשתחרר מכבליו ויוצא החוצה, אל ה"אור". בהתלהבות רבה הוא חוזר למערה כדי לספר על גילויו, אך למגינת ליבו ולהפתעתו הוא נתקל בקיתונות של ביקורת ולעג מצד חבריו, ויש מי מהם שמנסים לקום להורגו. תגובה עזה ובלתי מותאמת זו נובעת ממצבם של האנשים שהם כבולים לא רק בידיהם וברגליהם, אלא אף כבולים ושבויים בתוך הסיפור הפנימי שלהם, סיפור שמקורו בתפיסותיהם את עצמם ואת עולמם. אף אנו כמותם. אמנם איננו כבולים בידינו וברגלינו במערה אפלה, ואיננו עיוורים כלל וכלל אך הסיפור הפנימי שלנו, שלרוב , איננו מודעים למקורותיו מגביל אותנו וגורם לנו להדוף תפיסות חדשות, שעלולות לערערו.
משל המערה של אפלטון משקף מצב בו בני אדם מגנים על סיפוריהם הפנימיים, ולא מאפשרים לתפיסות חדשות לחלחל אליהם ולשנות אותם. ברם, תיאוריות ומחקרים מראים כי תהליכי ייעוץ ואימון עשויים לחולל שינויים תפיסתיים ובעקבותיהם- שינויים בסיפורים פנימיים (חלאבי, 2023).
חרמות
חרמות הם תופעה חמורה והרסנית, ולדאבוננו נפוצה למדי, השלכותיה של התופעה על הילד המוחרם הנן שליליות והן ניכרות בכל תחומי החיים. בין השאר, היא פוגעת בבריאותו, ברווחתו הנפשית ובתפקודו הלימודי, הרגשי והחברתי (Eisenberg et al., 2014). לעיתים קרובות השפעותיה המזיקות ניכרות לאורך זמן, והיא עשויה להותיר בו צלקות עמוקות, להזיק לדימויו העצמי ולרווחתו נפשית גם בבגרותו (Reinhard et al.,2020). חרמות נפוצים במיוחד בגיל החביון - תקופת הילדות התיכונה. (Cramer, 2018)
בספרות המחקר מוצגות שתי גישות בנוגע לחרמות בגיל החביון. הגישה הראשונה גורסת שחרמות מבטאים כשל מוסרי. בגיל החביון תופעת החרמות משויכת לשורה של התנהגויות אנטי-סוציאליות נוספות האופייניות לגיל החביון. ביניהן, ריבוי שקרים, דחייה מגדרית, הקנטות, הפרעות משמעת ואי ציות למורים (Gingo, 2017). לפי גישה זו, הילדים המטילים חרם על חברים לכתה הם אכזריים ובלתי מוסריים (Killen et al., 2016; Rohlf et al., 2016). הילד המוחרם נתפס כסובל מלקות, חולשה, או שונות שחושפים אותו להתעללות מצד החבורה, הכתה, קבוצת ההשתייכות שלו..(Preti et al., 2020)
בניגוד לגישה הראשונה, שרואה בחרמות בגיל החביון ביטוי לחוסר מוסריות של הילדים המחרימים, הגישה השנייה גורסת שחרמות מעידים על חשיבה מוסרית שונה של הילדים בגיל זה, ולא על כשל מוסרי. לפי גישה זו חרמות הם תופעה שקשורה להתפתחות בגיל החביון והיא נובעת מהצורך של הילדים להתנסות בהתנהלות משותפת ואחידה עם החבורה, כחלק מפיתוח עצמאות ונפרדות מההורים. כיוון שהחבורה תופסת את מקום ההורים, הם מנסים להגן עליה מפני ילדים שאינם מתחשבים בה ומפרים את כלליה ואת הקודים החברתיים שנוצרו בה. לפיכך, כל ילד שאינו פועל עם החבורה ולמענה נתפס כמי שיש להחרימו (פישר גרפי וחלאבי, 2023).
הגישה שחרמות קשורות להתפתחות נוצרה במרוצת השנים האחרונות. היא צמחה מתוך מחקר שבו נבחנה נקודת מבטם של ילדים בגיל החביון בנוגע לחרמות (פישר גרפי, 2015,2018,2020; Fisher – Grafy ,2019,2023). במחקר השתתפו 140 ילדים מ- 12 כיתות ה' מבתי ספר שונים ברחבי הארץ. דיון מונחה שהחוקרת ניהלה בקבוצות מיקוד איפשר לה לקבל תמונה רחבה בנוגע לחרמות, מנקודת המבט של הילדים. בעקבות ממצאיה הגיעה החוקרת למסקנה כי חרמות הם מרכיב בהתמודדות של הילדים עם אתגר התפתחותי המאפיין את גיל החביון וכרוך בכינונו של "עצמי חברתי" (social self).
בגיל החביון הילד עובר מעמדה אגוצנטרית, המאפיינת ילדים בשלב האדיפלי, לעמדה של מיקוד בחבורה או בכיתה השלמה. במילים אחרות, הילד עובר מעמדת "אני" - לעמדת "אנחנו". עיקרון זה מתבטא בכך שילד או ילדה הנמצאים בגיל החביון מתרכזים בחבורה ופועלים בחבורה כגוף אחד), הם שותפים לפיתוח הכללים, הנורמות ודפוסי ההתנהגות של החבורה ופועלים למענה. הם לומדים לציית לכללים של החבורה, גם במחיר ויתור על רצונותיהם הפרטיים. כללים אלה מכתיבים בין השאר צורות התנהגות, מאפייני הדיבור, קוד הלבוש, פעילויות ותחומי עניין (פישר גרפי וחלאבי, 2023). גישה זו נתמכת במחקרים קודמים, שמצביעים על כך שילדים בגיל החביון לומדים לקבל ולציית לנורמות ולמנהגים הרווחים בקבוצתם, וכי הם מתמודדים עם אתגרים מורכבים של כפיפות לקבוצת ההשתייכות (Buhrmester & Furman, 1987; Sullivan,1972).
עם תום גיל החביון, סביב גיל ההתבגרות, תפקידה של החבורה בפיתוח העצמי החברתי מסתיים, ובאופן טבעי, הילד מפסיק בהדרגה לפעול כגוף אחד עם החבורה. כעת הוא ניצב בפני אתגר התפתחותי חדש- פיתוח זהות: הוא מפתח תחומי עניין משלו, בודק את גבולות היכולת שלו, ומפתח טעם אישי ייחודי. בשלב זה העניין שלו בחבורה פוחת, והוא מתחיל לפתח ולתחזק קשרי זוגיות וקשרים חברתיים עם יחידים (Freud,1946). נראה איפוא כי בגיל ההתבגרות הצורך של המתבגר לפעול כחלק מחבורה נחלש ומכאן שצורך זה הוא מאפיין התפתחותי ייחודי לגיל החביון.
התפיסה הקולקטיבית הרווחת בנוגע לחרמות יונקת מן הגישה הראשונה, שגורסת כי חרמות הם ביטוי לכשל מוסרי. לכן מרבית ההתערבויות החינוכיות והפסיכולוגיות במצבים של חרמות נשענות על שיטות כמו הענשה, איום והטפת מוסר למחרימים, בד בבד עם ניסיונות לחזק את הילד הדחוי ולסייע לו להבליט את מעלותיו ולהנכיח את רצונותיו, גם כשהם מנוגדים למאפייני ההתנהגות ולהחלטות של החבורה (Fisher-Grafi & Halabi, 2023).
לפי הגישה השנייה, שגורסת כי חרמות משרתות את ההתפתחות של הילדים בגיל החביון, התערבויות אלה מנוגדות למהלך הטבעי של ההתפתחות בגיל זה, הן מחלישות את החבורה, שממנה הילדים שואבים את כוחם ומעודדות את הילד המוחרם להחזיק בעמדתו. בכך הן מעכבות את התפתחותו של העצמי החברתי שלו.
כמרצה לפסיכולוגיה במכללה להכשרת מורים עולה בידי לשוחח עם אנשי חינוך רבים על חרמות בגיל החביון. אני מוצאת כי במקרים רבים, הסיפור הפנימי הקולקטיבי של אנשי חינוך נשען על התפיסה שחרמות הם תוצאה של כשל מוסרי. אנשים רבים ששוחחתי איתם, שוללים את התפיסה שחרמות עשויים לשרת את האינטרסים של ההתפתחות בגיל החביון והם סבורים כי בילדים שמשתתפים בחרם ישנו פגם מוסרי שעיקרו בהיעדר אמפתיה ורגישות לקרבנות החרם.
האם השתתפות בתהליך קבוצתי, שכולל עבודה על תפיסות וסיפורים פנימיים עשוי לחולל שינוי בסיפור הפנימי הקולקטיבי של אנשי חינוך ביחס לחרמות? שאלה זו העסיקה אותי כשהובלתי את התהליך הזה במסגרת קורס במכללה להכשרת מורים.
תיאור מקרה
בתחילת דרכי בעולם העבודה שימשתי כיועצת חינוכית בבתי ספר יסודיים באזור המרכז. בעבודתי נתקלתי במספר מקרים של חרמות, הדרכתי צוותים חינוכיים ואף התערבתי בעצמי בכיתות שבהן הופעל חרם על ילדים. ביצעתי התערבויות בתוך הכתות, קיימתי שיחות עם תלמידים בעלי השפעה וכמובן גם עם הילדים הדחויים עצמם, וכן עבדתי עם ההורים ועם מחנכי הכיתות.
הסיפור הפנימי שלי באותה העת ניזון מן התפיסה הקולקטיבית שחרם הוא ביטוי של פגם מוסרי ובהתאם לכך ההתערבויות שביצעתי נועדו לתיקון הפגם המוסרי. הן כללו בין השאר, שיחות כיתתיות שמטרתן ליצור אמפתיה כלפי הילד המוחרם, איומים בעונש אם החרם לא ייפסק, וניסיונות לחזק את הילד המוחרם על ידי העלאת קרנו בכיתה. כל אלה צלחו באופן חלקי בלבד. חשתי צער בשל חוסר האמפתיה והאכזריות שחבורות גדולות של ילדים מגלות כלפי ילדים בודדים, חלשים וחסרי אונים. חשתי תסכול על כך שההתערבויות לא היו מספיק אפקטיביות ותרמו באופן חלקי בלבד לשיפור מצבו החברתי של הילד או הילדה המוחרמים.
לפני מספר שנים הוזמנתי לקרוא את עבודת הדוקטור של עמיתה, פסיכולוגית חינוכית, שערכה מחקר על חרמות בגיל החביון. במחקר השתתפו 12 קבוצות של ילדים מכיתות ה' מבתי ספר שונים בכל רחבי הארץ, שהציגו את עמדתם ביחס לחרמות. כאשר קראתי את דברי הילדים שהשתתפו במחקר ואת המסקנות שהוצגו בעבודה, התעוררה בי התנגדות. המסקנה המרכזית הייתה כי חרמות הן תוצאה טבעית ונורמלית של ההתפתחות בגיל החביון. מסקנה זו הייתה מנוגדת לתפיסתי ביחס לחרמות באותה העת, ולכן לא קיבלתי אותה.
על אף שהעבודה עוררה בי התנגדות, ביקשתי לקבל לידי את נתוני המחקר – כל הפרוטוקולים של השיח בקבוצות הדיון – ובעקבות קריאתם המדוקדקת התחוור לי כי ניתן להבין חרמות בדרך שונה מזו שאני ורבים אחרים, ובכלל זה אנשי חינוך, אוחזים בה. הגילוי היה מפתיע וגמרתי בליבי אומר לפעול להפצת הידע החדש יחד עם פישר גרפי, מחברת העבודה. כשהצטרפתי אליה חזרנו אל נתוני המחקר, אירגנו אותם מחדש, חידדנו את הממצאים ופרסמנו אותם באמצעות כתיבת מאמרים (פישר גרפי וחלאבי, 2023; Fisher-Grafy & Halabi, 2023).
במסגרת עבודתי בהכשרת המורים אני מנחה את הקורס "למידה מסיפורי חיים". קורס זה ניתן במסגרת המסלול להסבת אקדמאים ומשתתפות בו סטודנטיות מתחומי עיסוק שונים: החל מנשות הייטק, אומניות ונשות טיפול וכלה במורות שמשלימות את השכלתן בחינוך ובהוראה. במהלך הקורס עבדנו עם הסיפורים הפנימיים של הסטודנטיות בהקשר של חרמות, חשוב היה לי לבדוק אם הסיפורים שלהן משקפים את התפיסה הקולקטיבית המקובלת בנושא חרמות, ואם סיפורים אלה משתנים תוך כדי המפגש שלהן עם התפיסה החדשה שאותה הצגתי בחלקו הראשון של המאמר.
כדי לקבל תשובה לשאלותיי נעזרתי בשיטת האימון "לגעת בסיפור הפנימי" ( TILS- Touch Internal Life Stories) (חלאבי, 2023). בשיטה זו, שאותה פיתחתי בעבודה רבת שנים עם סטודנטים וסטודנטיות אני נעזרת ב"סיפורי מפתח" – משלים, סיפורי עם, או במכתבים וקטעי יומן כדי להגיע לסיפורים פנימיים של המשתתפים. השיטה מאפשרת למשתתפים לגעת באפיזודות משמעותיות מתוך סיפור החיים שלהם , ובין השאר לחלץ מתוכו תפיסות וערכים, כדי לתרום להבנה עצמית ולזכות בתובנות. התהליך מתחיל בטקסט שמובא לתוך המרחב, בהמשך מתפתח לשיח סביב סיפורים אישיים, ומסתכם בשכתוב הסיפורים האישיים שעלו.
התהליך בוצע בשלושה מפגשים עוקבים בני 90 דקות כל אחד, ונועד לזהות את הסיפור הפנימי של הסטודנטיות ביחס לחרמות, ולבחון כיצד הן יגיבו לרעיון שחרמות הן תופעה טבעית ונורמלית, שמשרתת את ההתפתחות.
"לגעת בסיפור הפנימי" - שלב ראשון
בשלב ראשון הצגתי בפני הסטודנטיות סיפור שנכתב על ידי ילדה שסבלה מחרמות בהיותה תלמידה בבית הספר היסודי. הסיפור מובא כאן בגרסה מקוצרת.
"הסיפור שלי מתחיל כשסיימתי את כיתה ב' ועד היום לא נגמר. למדתי באחד מבתי הספר באזור, והייתי היחידה מהישוב שלמדה בו. כל שאר הילדים למדו בבית הספר השני במועצה, שהיה קצת פחות דתי מבית הספר שלי. אבל אז בית הספר שלי התחיל להתדרדר מבחינה לימודית וחברתית. הוחרמתי על ידי הכיתה מסיבה שלא ברורה לי עד היום.... אחי ואני לחצנו על הורי שיעבירו אותנו לבית הספר של החברים שלנו, ולבסוף הם נכנעו לנו, והסכימו. זאת הייתה הטעות של חיי... הגעתי לחברה מגובשת וסגורה. הייתי היחידה שלבשה חצאית, הייתי היחידה שהקפידה לא לדבר בתפילה, להכין את כל השיעורים, להיות נימוסית למורים (שם קראו למורים בשמם, דבר שעד היום אני לא מסוגלת לעשות...) והייתי חכמה. וזו הייתה הסיבה הראשית לשנאה - הם קינאו בי. ואני לא אומרת את זה מתוך שחצנות חס וחלילה... פשוט הייתי הילדה שכיף להתעלל בה..." (הסיפור המלא מופיע באתר "כיפה").
התפיסה העולה מן הסיפור מתאימה לגישה הרואה בחרמות כשל מוסרי. הכותבת רואה עצמה כקרבן "הייתי ילדה שכיף להתעלל בה". היא מייחסת לילדים המחרימים תכונות שליליות- קנאה ושנאה, המעידות על מוסריות לקויה. ניכר כי היא רואה בהתנהגותה הטובה יתרון ולא חיסרון. היא ומאמינה שהיא מוחרמת משום שהילדים בכיתה מקנאים בה בשל התנהגותה הטובה, ולא משום שהילדים תופסים את התנהגותה כשלילית ובלתי מותאמת לכיתה, ולכן היא מחלישה את הכיתה ופוגעת בגיבוש שלה.
בשיח שהתקיים בין הסטודנטיות בעקבות הסיפור, עלו ביטויים רבים המעידים על הימצאותו של סיפור פנימי קולקטיבי לפיו חרמות משקפים מוסריות לקויה. לדוגמה הן אמרו: "יש ילדים שיכולים להיות מאד אכזריים", "נטפלים לחלשים מהם", "נטפלים למי שנראה שונה" "מחפשים שעיר לעזאזל". "מקנאים".
לא עלו ביטויים המייצגים את הסיפור הפנימי הנגדי, כגון: "ילדים בגיל הזה רוצים להיות מאוחדים", "הם פוחדים שילדים שמתנהגים אחרת מהם יפגעו בגיבוש שלהם,", "הם מנסים להגן על עצמם" וכיוב'
"לגעת בסיפור הפנימי" - שלב שני
בהמשך, הסטודנטיות כתבו סיפורים מחייהן הקשורים לחרמות. כשניתחתי את הסיפורים נוכחתי לגלות שוב את הסיפור הפנימי הקולקטיבי המושתת על תפיסת המחרימים כפגומים מבחינה מוסרית ותפיסת הדמות המוחרמת כקורבן. אביא כאן דוגמאות מסיפוריהן של שתי סטודנטיות.
הסטודנטית הראשונה תיארה את החוויה שלה כילדה דחויה בבית הספר:
"הדחייה החברתית שהייתה נגדי, לא נבעה ממקום שהייתי שונה באופן ספציפי מכלל התלמידים. למעשה, הייתי ממוצעת מכל הבחינות- הן מבחינה לימודית, הן מבחינה כלכלית והן מבחינה חיצונית. לדעתי הדחייה נבעה מהמקום שהאופי שלי היה תמיד שקט, תמיד נחבאתי אל הכלים, לא עניתי, לא החזרתי מלחמה חזרה. כל אלו חברו לעובדה שהיה לאותה קבוצת בנים פשוט נוח להציק לי. הייתי חסרת עמוד שדרה, ואפשרתי, ככל הנראה, את המציאות הזאת".
מן הסיפור משתמע שהסטודנטית תופסת את עצמה כילדה שקטה, חלשה, קרבן להצקות מצד קבוצה שחיפשה שעיר לעזאזל. מדבריה, מצטיירת כיתה אכזרית ולא-מוסרית. תפיסה זו באה לידי ביטוי גם בהמשך הסיפור, כאשר הסטודנטית תיארה את מצבה בזמן הווה ואת המסקנה שלה ביחס למה שעבר עליה:
"הצלחתי להתגבר על החוויה השלילית שעברתי והיא אינה השפיעה עליי לאורך ההתקדמות שלי בחיים , ובמעברים בין מוסדות הלימוד השונים שיצא לי לעבור. אני סבורה שהדבר נובע מהעובדה שהפנמתי היטב שהבעיה היא איננה הייתה אצלי. הדחייה החברתית הזו נבעה ממעשי קונדס של מספר נערים מתבגרים, שככל הנראה זמן פנוי רב עמד לרשותם, ובמקום לנתב את מרצם למעשים טובים ומועילים היה להם יותר קל לחפש קורבן ולהשקיע את מרצם ואת זמנם ב"להפר" את שלוות חייו".
גם בקטע לעיל באה לידי ביטוי תפיסת החרם ככשל מוסרי של קבוצת בנים שחמדה לצון על חשבונה, משום שהייתה שקטה וחלשה. ניכר שהיא מאמינה כי הוחרמה בגלל האופי שלה, וכי לא הייתה לה יכולת בחירה או שליטה במצבה החברתי.
סטודנטית נוספת כתבה את הסיפור הבא:
"אחד הפחדים שלי הוא החרם החברתי, כן, גם אני עברתי אותו מספר פעמים בבית הספר היסודי. אם הנכם שואלים מדוע? אינני יודעת לומר במדויק, אך דומני- בגלל היותי אדם חזק. שלא נכנע, מתחנף והולך אחרי העדר, השפוטים של ילדי אימפריית הכיתה. במבט לאחור לפעמים היה קצת עצוב להיות בבידוד. אפילו אם זה רק בחברת ילדי שוליים אך מבחינת נאמנות ל"אני" שלי, השכלתי לעמוד איתן."
גם מדבריה של הסטודנטית השנייה, עולה אותו סיפור פנימי קולקטיבי. היא תופסת את המחרימים כראויים לגנאי ואת עצמה כמי שיש לה יתרון על פניהם: היא חזקה, לא הולכת כמו כולם אחרי העדר. ניכר כי אינה חושבת על האפשרות ש"הליכה עם העדר" הינה יתרון בגיל החביון, משום שהתנהגות זו מותאמת למשימה ההתפתחותית של גיל החביון- ללמוד להתנהל מעמדת "אנחנו" יותר מאשר מעמדת "אני".
"לגעת בסיפור הפנימי" - שלב שלישי
בשלב הבא הצגתי בפני הסטודנטיות את נקודת המבט של ילדים בגיל החביון בנוגע לחרמות, כפי שהיא עולה מתוך המחקר של פישר גרפי (פישר - גרפי וחלאבי, 2023).
מן המחקר עולה כי הילדים תופסים את הילדים המוחרמים כילדותיים משום שהם חושבים רק על עצמם, אינם מתחשבים בקבוצה ומזיקים לה. להלן דוגמה מייצגת מדבריהם:
"הם רוצים רק את הרע... הם לא רוצים לעשות אתנו.... הם רוצים בכוונה שלא נהיה כיתה מגובשת. הם רוצים בכוונה שאנחנו לא נעשה, שאנחנו לא נצליח לעשות את הכיתה מגובשת ". (פישר גרפי וחלאבי, 2023, עמ' 43 )
באמצעות החרם הילדים המחרימים מעוניינים להניא את הילדים המוחרמים מהתנהגותם הבדלנית, שאינה מתחשבת בקבוצה השלמה. הם לא שונאים את הילדים המוחרמים, וגם לא מקנאים בהם. הם מוכנים לקבלם חזרה לקבוצה, בתנאי שיתנהגו על פי הכללים של הקבוצה.
"...אתם הרעים, למה אתם עושים לנו את זה? אנחנו רוצים להיות חברים שלכם.... אם אתם רוצים לבוא למסיבה אז אולי כדאי שתשנו את הצורה שבה אתם מתנהגים ואז נרצה להיות חברים שלכם." (פישר גרפי וחלאבי, 2023, עמ' 43)
הילדים רואים בחרמות פעולה ראויה ומוצדקת, שמאפשרת לכיתה להיות מגובשת. הם סבורים שהיותם חלק מכיתה מגובשת חשובה לעתידם.
"אם לא נהיה חברים בכיתה ותהיה לנו בעיית גיבוש. אולי זה יעבור לכל החיים וזה יפריע לנו בעבודה. ואז בעבודה נהיה לבד" (פישר גרפי וחלאבי, 2023, עמ' 43)
מדברי הילדים משתמע שחרמות אינם נגרמים כתוצאה מחוסר אמפתיה וגישה שלילית כלפי הילד המוחרם, אלא מתוך כוונה לשמור על הקבוצה שיש לה תפקיד מכריע בהתפתחותם והשלכות לחייהם כבוגרים.
הסטודנטיות הקשיבו להסברים ולציטוטים מדברי הילדים, אולם כאשר שאלתי אותן האם מבחינתן קיימת האפשרות לראות בחרמות תופעה שמשרתת את ההתפתחות בגיל החביון, נוכחתי לדעת כי כולן למעט סטודנטית אחת, המשיכו לאחוז בסיפור הפנימי הקולקטיבי של חרמות כמבטאים כשל מוסרי. עלו אמירות כמו: "הילדים מנסים לתרץ". "הם לא באמת חושבים כך", "המחקר הזה לא מייצג את כל הילדים", "האכזריות שלהם עולה לפעמים על כל דמיון". כאשר ביקשתי מהן להתבונן בסיפוריהן ולראות אם הן יכולות לספר אותו מנקודת המבט החדשה שהצגתי, הן אמרו שאין מה לשנות בסיפור שלהן. רק סטודנטית אחת שיכתבה את סיפורה באופן שמותאם לנקודת המבט החדשה. היא כתבה:
"בהחלט יתכן שהרגשתי שאני שונה משאר הילדים וזה מה שגרם לי להתרחק. אני חושבת שעד כיתה ג כבר הוטמע בי זה שאני שונה מאחרים כך שגם כשעברנו לעיר אחרת וגם כשהתחלתי בית ספר אחר בכיתה ד, נשארה לי החותמת של הרוסיה, הלא מקובלת. אני לא זוכרת הכל בפירוט, יכול להיות שחלקים במוח שלי מדחיקים את זה עד היום. אני כן חושבת שלהורים שלי ולחינוך שקיבלתי בבית היה חלק גדול בבעיות החברתיות שלי בביה"ס היסודי. במקום להקל עלי את ההתאקלמות ולתת לי להרגיש חלק, לשלוח אותי לחוגים שכולם הולכים אליהם ולתת לי לגבש את עצמי וכישורי החברתיים בגינות כמו שאר הילדים בכיתה שלי, שלחו אותי לשיעורים פרטיים בפסנתר, לחוגי אחה"צ שלמדו בהם רוסית, מתמטיקה ופיזיקה. כך שגם בפעמים הבודדות שכן הזמינו אותי לשחק, נאלצתי לעשות כמצוות הוריי."
במקום להפנות אצבע מאשימה אל הילדים המחרימים, כפי שעשו רוב הסטודנטיות, שראו בחרם ביטוי לכשל מוסרי של הילדים המחרימים – וזו התפיסה הרווחת, הסטודנטית שסיפורה הובא לעיל סבורה שכתוצאה מהחינוך של הוריה היא תפסה את עצמה כשונה, ולא פעלה כמו שאר הילדים בכיתה שלה. סיפור פנימי זה משקף את התפיסה שהסירוב לפעול עם הכיתה כגוף אחד ולזרום איתה הוא הגורם לדחייה חברתית. לפי הסיפור הזה, חרמות אינם מבטאים לקות מוסרית של חברת הילדים, אלא מבטאים את הצורך ההתפתחותי של הילדים לפעול כגוף אחד בגיל החביון, ולפתח עצמאות בקבוצה.
במונחים של "משל המערה", הסטודנטית הצליחה לראות את המציאות החברתית של גיל החביון באור חדש. כתוצאה מתהליך אימון המבוסס על השיטה "לגעת בסיפור הפנימי" השתנה הסיפור הפנימי שלה – האופן שבו היא מתבוננת על עצמה ועל מה שקרה לה. ניתן לראות בכך עדות לפוטנציאל הטמון בשיטה כדי לטפח גמישות מחשבתית, ולבחון סיפור חיים מנקודת מבט חדשה, גם אם הוא נשען על תפיסה קולקטיבית מוצקה, כמו בתחום החרמות.
מקורות
חלאבי, ר' (15 באוגוסט 2023). לגעת בסיפור הפנימי: הסיפור כמנוף לצמיחה. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=4621
פישר-גרפי, ח' (2015). ילדים דחויים חברתית: תיאוריה וטיפול, רסלינג.
פישר-גרפי, ח' (2018). מדחייה חברתית לילד שמח בבית ספר, כרמל.
פישר-גרפי, ח' (2020). היבטים מוסריים בדחייה חברתית בגיל החביון. עבודת דוקטור, אוניברסיטת בר אילן.
פישר-גרפי, ח' וחלאבי, ר' (2023). דחייה חברתית: כשל מוסרי או תופעה התפתחותית נורמטיבית? פסיכואקטואליה, 91, 39-48.
Buhrmester, D., & Furman, W. (1987). The development of companionship and intimacy. Child Development, 58(4), 1101–1113.
Cramer, P. (2018). The development of defense mechanisms during the latency. Period Journal of Nervous and Mental Disease, 206(4), 286–289.
Conway M. A., & Pleydell-Pearce C. W. (2000). The construction of autobiographical memories in the self-memory system. Psychological Review, 107, 261–288.
Eisenberg, N., Spinrad, T. L., & Morris, A. (2014). Empathy-related responding in children. In M. Killen & J. Smetana (Eds.), Handbook of moral development (pp. 184–207). Psychology Press.
Fisher–Grafy, H. (2019). New Perspectives on Happiness and Mental Wellbeing in Schoolchildren. A Developmental-Psychoanalytical Explanation of the Latency Stage, Routledge.
Fisher–Grafy, H, (2023). Boycott: A Perspective Developmental. Resling.
Fisher-Grafy, H., Halabi, R. Social rejection from the perspective of latency-age children: Moral failing or normative phenomenon?. Soc Psychol Educ (2023). https://doi.org/10.1007...-023-09853-4
Fisher-Grafy, H., & Halabi, R. (2023). "The ‘Unpopular’ Children Don’t Flow and Destroy the Atmosphere”: Social Flow in Latency Prevents Peer Exclusion". American Journal of Qualitative Research2023, Vol. 7 No. 4, pp. 64-78. https://doi.org/10.29333/ajqr/13599
Fisher-Grafy, H., & Halabi, R. (2023). “You Have No Place in the World”: Social Rejection as a Developmental Mechanism in Middle Childhood—Latency. Contemporary School Psychology, 1-12. https://doi.org/10.1007...-022-00445-1
Freud, A. (1946). The ego and the mechanisms of defense. International Universities Press.
Gingo, M. (2017). Children’s reasoning about deception and defiance as ways of resisting parents’ and teachers’ directives. Developmental Psychology, 53(9),
Killen, M., Rutland, A., & Yip, T. (2016). Equity and justice in developmental science: Discrimination, social exclusion, and intergroup attitudes. Child Development, 87(5), 1317–1336.
Madigan, S. (2011). Narrative therapy. American Psychological Association.
Preti, C., Richetin, D. P., & Fontana, A. (2020). Assessment, 27(6), 1230–1241.
Reinhard, M. A., Dewald-Kaufmann, J., Wüstenberg, T., Musil, R., Barton, B. B. , Jobst, A., & Padberg, F. (2020). The vicious circle of social exclusion and psychopathology: A systematic review of experimental ostracism research in psychiatric disorders. European Archives of Psychiatry and Clinical Neuroscience, 270(5), 521–532.
Rohlf, H., Krahé, B., & Busching, R. (2016). The socializing effect of classroom aggression on the development of aggression and social rejection: A two-wave multilevel analysis. Journal of School Psychology, 58, 57–72. https://doi.org/10.1016....2016.05.002
Sullivan, H. S. (1972). Personal psychopathology: Early formulations. Norton. (Originally published 1933)
White, M. (2011). Narrative practice: Continuing the conversations (D. Denborough, Ed.). W.W. Norton.
