לחוות את הסיפור של הקבוצה
הזדהות השלכתית בעבודה קבוצתית
מאת אפרת ציגנלאוב
לאחרונה הנחיתי קבוצה בארגון חרדי שניצב בפני אתגר של קבלת ה"אחר", הכולל איום על הזהות. במפגש הראשון עם נשות הצוות ביקשתי לחבר את המשתתפות ל"אחר" שבתוכן, על מנת לאפשר להן להיות אמפתיות ל"אחרים" בסביבתן החיצונית, ולאחר מכן לדון בתחושות השונות ובחסמים הפוטנציאליים שהתהליך מעורר. לכן, בפעילות הפתיחה ביקשתי מהמשתתפות להתחלק לקבוצות קטנות ולספר על חוויה שלהן בתור ה"אחר", ובהמשך לשתף את החוויות במליאה. השיתוף העלה סיפורים מרגשים וכואבים על זרות, אחרות והדרה, שרבים מהם היו קשורים לזרות שחשו ככלות צעירות במשפחתו של הבעל, והקושי להשתייך אליה בתחילת הדרך.
בשלב מסוים של המפגש הפכה האווירה לכבדה, והמשתתפות ניסו "להקליל" אותה באמצעות סיפורים מצחיקים. אחת המשתתפות סיפרה על טעויות מביכות שאפיינו את התקשורת שלה עם חמותה שאינה דוברת עברית, שכללו בין היתר אמירה של חמותה על שמלת הכלה שלה: "איזה חלוק יפה יש לך". כתגובה לסיפור זה, חשבתי לעצמי שהרבה חמיות היו שמחות לעשות טעויות כאלה מול הכלות גם בלי לדבר בשפה אחרת, והשפה היא רק תירוץ, ואמרתי לקבוצה בבדיחוּת: "אני בטוחה שהיה משמח כל "שווער" להגיד לכלה שהיא נראית יפה בחלוק". המילה "שווער" באידיש היתה זכורה לי מסבתי, והנחתי לתומי שזהו הפירוש לחמות. החדר התמלא בצחקוקים, ופירשתי אותם כצחוק מהבדיחה שלי. בהמשך המפגש כינו המשתתפות את החמות בכינוי (הנכון) "שוויגער". כששאלתי: אז מה זה שווער? הן ענו לי בחיוך ששווער זה החם ולא החמות. הבנתי שעשיתי טעות ושהצחקוקים כנראה לא היו מהבדיחה שלי אלא מהטעות שעשיתי, שהיוותה למעשה טעות מקבילה לטעות הלשונית של החמות.
התכווצתי כולי מתוך מבוכה. הרגשתי פתטית. לשם מה בכלל הייתי צריכה לספר את הבדיחה הזאת? וממתי אני מדברת באידיש? התחלתי להתערער. עם זאת, ניסיתי לאסוף את עצמי, מתוך ידיעה שרגעי הכיווץ הללו הם רגעים משמעותיים בעבודה הקבוצתית. מה קורה לי? שאלתי את עצמי.
על מנת להבין זאת, ולהבין מקרים דומים, אדון במאמר זה בהזדהות השלכתית (projective identification) – אחד המנגנונים המשמעותיים בעבודה קבוצתית. את המושג הזדהות השלכתית טבעה מלאני קליין (Klein, 1946), ולאחר מכן הוא עבר מספר גלגולים בספרות הפסיכואנליטית. דרך כתיבתו של וילפרד ביון הפך המושג מרכזי גם בחשיבה על טיפול קבוצתי. לאחר שאסביר את התפתחות המושג וכיצד הוא בא לידי ביטוי בעבודה טיפולית אישית, אדון בביטוייו בעולם הקבוצות. אבקש להראות כיצד המושג, שהגיע מהעולם הטיפולי, יכול לסייע למנחי קבוצות להכיר מקרוב את ה"סיפור" של הקבוצה – גם בהקשרים של הנחיית קבוצות בארגונים, שאינן דווקא קבוצות טיפוליות.
הזדהות השלכתית בינקות ובטיפול
קליין תיארה הזדהות השלכתית כאחד ממנגנוני ההגנה המשמשים את התינוק בעמדה הפרנואידית-סכיזואידית, המתאפיינת בחוסר הכרה במציאות ובעיוותה כהגנה בפני חרדה. בעמדה זאת, שלרוב מרכזית בנפש עד גיל חצי שנה בערך, התינוק לא מסוגל להבחין בין פנטזיה למציאות, והוא מרגיש שלרגשות ולפנטזיות שלו יש השפעה ממשית על המציאות. כאשר הוא אוהב, הוא מגן ומחזק את האובייקט האהוב, וכאשר הוא שונא – הוא הרסני ומסוכן לסביבתו. התינוק מפוחד מפני הכוחות ההרסניים שלו, וחושש מכך שה"אובייקט" (השד של האם) ינקום בו.
העמדה שמתפתחת לאחר מכן היא העמדה הדיכאונית. בעמדה זאת מתחיל התינוק לתפוס את אימו כאובייקט שיש בו גם טוב וגם רע – תפיסה מציאותית יותר, בשונה מהתפיסה בעמדה הפרנואידית-סכיזואידית, המבוססת בעיקרה על פנטזיה. תפיסה זו מפחיתה אמנם את החרדה הנגרמת מהעמדה הפרנואידית, אבל היא מקושרת לדיכאון: אם עד עכשיו התינוק פיצל בין אובייקטים טובים ורעים והתוקפנות שלו הופנתה רק לרעים, הרי שכאשר פוחת הפיצול, התינוק פוחד שהפנטזיות ההרסניות והשנאה שהוא חווה יפגעו באם. היכולת לשאת את הדיכאון נובעת מהאמונה של התינוק לא רק ביכולת שלו להרוס, אלא גם ביכולת שלו לתקן. לתפיסתה של קליין, שתי העמדות מלוות אותנו בהמשך החיים, וחלק ממטרתו של כל טיפול נפשי, הוא לעשות טרנספורמציה מעמדה פרנואידית-סכיזואידית לעמדה דיכאונית.
בעמדה הפרנואידית-סכיזואידית מתפתחים שני מנגנוני הגנה מרכזיים על מנת להגן על התינוק מפני החרדות האופייניות לעמדה זאת: פיצול (split) והזדהות ההשלכתית (projective identification). הפיצול הוא חלוקה של העולם ל"טובים" ול"רעים", שמתלווה לראייה דיכוטומית ("או-או") להבדיל מראייה מורכבת ("גם וגם"). התינוק מתמודד עם החרדה שלו מפני הנקמה של שדי האם ("האובייקט") על ידי חלוקתם ל"שד טוב" ו"שד רע". גם בבגרות יכולה להופיע החלוקה של העולם ל"טובים" ו"רעים" שמאפיינת את העמדה הפרנואידית-סכיזואידית. בדרך כלל "הטובים" הם הדומים לנו, ו"הרעים" הם האחרים. עמדה זו מתבטאת במקרים רבים גם בהקשר החברתי, ביחס לקבוצות חברתיות ששונות מאיתנו.
ההזדהות ההשלכתית היא מנגנון הגנה מורכב יותר. קליין מתארת את ההזדהות ההשלכתית כתהליך תוך נפשי, המתרחש במיינד של התינוק – ובהמשך במיינד של המבוגר. החלק הראשון של ההזדהות ההשלכתית הוא השלכה: התינוק משליך על האובייקט את התחושות המאיימות שלו, ומזהה אותו כרע ("השד רע", "אמא רעה"). החלק השני הוא ההזדהות: התחושות הרעות שמרגישים כלפי האדם שעליו הושלכו החלקים הבלתי נסבלים. יתכן שיהיה קל יותר להבין את הרעיון אם נחליף את המילה הזדהות במילה זיהוי: האדם משליך על ה"אובייקט" (השד, האם, המטפל, ה"אחר") את החלק המאיים שלו, ואזי מזהה אותו כמאיים. אם למשל הוא רוצה "להיפטר" מתכונת הקמצנות המאיימת עליו, ישליך אותה על אדם אחר, ויזהה את האחר כקמצן. מנגנון דומה מתואר כבר בתלמוד, בביטוי שהפך לנכס צאן ברזל "הפוסל במומו פוסל" (תלמוד בבלי, מסכת קידושין, ע' א').
קליין מציינת שניתן להשליך על האובייקט גם חלקים טובים, למשל כדי "לתקן" אותו או להפקיד אצלו חלקים טובים שלי כדי שיגן עליי, ואזי לזהות אותו כ"טוב" ולחוש כלפיו תחושות חיוביות. תהליך זה מתרחש, למשל, בהתאהבות. כשההשלכה מוגזמת, מדובר במנגנון הגנה של אידיאליזציה, הכוללת הערצה עיוורת של האובייקט, ומרוקנת את המשליך מחלקיו הטובים.
אף שהמשגותיה של קליין כוללת התייחסות לאובייקטים ויחס לאחר, הן מתמקדות כאמור בתהליכים תוך-נפשיים, וביחסים עם אובייקטים מופנמים. לעומתה, ביון, שהיה אחד ממטופליה ותלמידיה הבולטים, התייחס להזדהות השלכתית כמנגנון הממוקם באינטראקציה בין האם והתינוק (Bion, 1962). אליבא דביון, דרך בכי, סערת נפש ועוד התינוק משליך לתוך הנפש של אימו את חרדותיו הקיומיות בצורה של חלקים לא מעובדים וחסרי שם, שאותם ביון מכנה "חלקיקי ביתא". כמו בתיאור של קליין, גם התינוק בהסבר של ביון עושה זאת כדי להיפטר ממקור החרדה והסבל הנפשי, ולהפקיד את החומר הנפשי המושלך; אך בהזדהות ההשלכתית הביוניאנית, החומר המאיים מושלך על מנת שיעובד עבור התינוק במכל הנפשי של האם.
לפי מודל זה, תפקידה של האם הוא להכיל את החומרים המושלכים לתוכה, להזדהות עימם, לעכל אותם ולהשיב אותם לתינוק לאחר שעברו עיבוד, עידון והתמרה. בשפתו של ביון מדובר בהפעלת "פונקציית אלפא": האם מכילה את חלקיקי הביתא הלא מעובדים, ולאחר שהיא "חווה אותם על בשרה", היא מתבוננת על מה שקורה לתינוק, ומנסה להבין זאת ולתת לזה שם – למשל כעס או פחד. זהו תהליך של סימבוליזציה. תהליך זה מאפשר לתינוק להפנים מחדש את החרדה שלו לאחר שעובדה על-ידי נפש בשלה יותר. כשהתהליך מתבצע באופן תקין, מפנים התינוק את יכולת ההכלה של אימו, ומפתח יכולת הכלה משל עצמו. כך הוא מצליח להכיל את עצמו, ובהמשך את העולם שבחוץ.
כדי להבין זאת אפשר לתאר תינוק צורח, שאימו ברגע הראשון חווה עימו את החרדה, כלומר מצויה בהזדהות איתו. לאט לאט, באמצעות הכלים המנטליים העומדים לרשותה היא מנסה להבין מה קורה לו, ואומרת לעצמה למשל: הוא רעב, תמיד בשעה הזאת כואבת לו הבטן. בזכות ההכלה, התינוק מרגיש כיצד דפיקות הלב של אימו הופכות סדירות יותר, הנשימה הופכת רגועה יותר, ואט אט גם הוא נרגע. בדומה, אפשר לדמיין ילד מבוגר מעט יותר, שמגיע הביתה עצבני מבית הספר, ואימו ברגע הראשון נכנסת לסערת הנפש יחד איתו. בהמשך היא מצליחה יותר לנסות ולחשוב מה קרה לו, ומציעה השערות: אולי אתה רעב? אולי מישהו העליב אותך? כך היא למעשה מבצעת תהליך של סימבוליזציה לתחושות שעדיין אין להן שם.
בגישה הביוניאנית, מנגנון ההזדהות ההשלכתית הוא מנגנון מרכזי בעבודה הטיפולית. המטפל עושה מאמץ לחוש ב"כאן ועכשיו" את ההשפעה החזקה שמפעילים עליו החומרים שהמטופל השליך עליו, ולהכיל אותם באופן שהופך אותם לסימבוליים דרך פירוש. אוגדן (1982) תורם את תרומתו האינטרסובייקטיבית להבנת מנגנון זה, ומציין כי המטפל אינו כלי קיבול ריק אליו מוטלת ההשלכה, אלא בעל נפש, קונפליקטים, רגשות, אוריינטציה תיאורטית ואישיות, אשר משפיעים על המידה בה הוא מוכן ויכול לקבל את החומרים המושלכים ולשאת אותם.
הזדהות השלכתית בקבוצות
קבוצות, כמו האובייקט הראשוני (השד או האם), מעלות תחושות חזקות בחבריהן. קבוצות, כמו אימהות, יוצרות תחושות אמביוולנטיות קונפליקטואליות של אהבה ושנאה. קבוצות הן מזינות ופוגעות כאחד. פרטים זקוקים לקבוצות, ועם זאת – הם שונאים אותן. קבוצות נחוות כטובות ורעות בו זמנית. קבוצות יוצרות תחושות של אושר וייאוש. פרטים שנכנסים לקבוצה חווים מתח בין הפחד להיבלע בקבוצה ולאבד את הייחודיות שלהם, לבין הפחד להיות יותר מדי מופרדים מהקבוצה. התחושות האמביוולנטיות הללו מחזירות את המבוגרים שנכנסים לקבוצה לשורשיהם הינקותיים, וכך יוצרות רגרסיה לזוג אם-תינוק (וולס, 1980).
בהתאם, לפי ביון, הקבוצה, כמו התינוק, יכולה להתאפיין בעמדה הפרנואידית-סכיזואידית ובעמדה הדיכאונית, ובמנגנוני ההגנה פיצול והזדהות השלכתית (Bion, 1961). ביון (1992) כותב כי "האדם המבוגר הניצב נוכח מורכבויות החיים בקבוצה מסתייע, אולי תוך כדי תסוגה עמוקה, במנגנונים שתיארה קליין האופייניים לתקופות המוקדמות ביותר של החיים המנטליים" (עמ' 111).
כמו אצל הפרט, הפיצול מתבטא בקבוצה בחשיבה דיכוטומית ובחלוקה לטובים ולרעים. בקבוצה, חלוקות אלו מקבלות ביטויים של פיצול בין "המנחה הטוב" ל"מנחה הרע", בין "מפגשים טובים" ל"מפגשים רעים", בין "המשתתפים הטובים" ל"משתתפים הרעים". בדרך כלל, המשתתפים הדומים לפרט הם ה"טובים", והשונים ממנו הם ה"רעים". כך למשל, בקבוצות דו-לאומיות של יהודים וערבים שאני מנחה, אני מבחינה בכל קבוצה, כמעט ללא יוצא מן הכלל, בחלוקת ישיבה אוטומטית של ערבים בצד אחד ויהודים בצד שני, עד לשלבים מתקדמים יותר של הקבוצה.
כיצד מתבטאת בקבוצה ההזדהות ההשלכתית? במונחים של ביון, הקבוצה – בדומה לתינוק – מתקשרת באמצעות חלקיקי ביתא, המתבטאים בצורת סיפורים והתנהגויות שעולים בקבוצה ואין להם עדיין פשר (Bion, 1961). הקבוצה מצפה מהמנחה, ומכל כל אחד מחבריה, להכלה. באמצעות ביטויים אלו משליכה הקבוצה את החוויה שלה על המנחה (ועל שאר המשתתפים) על מנת שיסייע לה לעכלה בתוכו ולהשיבה לאחר שעובדה ועברה סימבוליזציה.1
המנחה מושפע בחוזקה מהחוויה. ההשפעה עליו יכולה להתבטא בתחילה באמצעות התנהגות, רגש חזק או תחושה גופנית, שהינם עדיין חסרי שם. תהליך זה כולל מעין התערערות, שבעקבותיה שואל המנחה עצמו את השאלות הבאות: מה קורה לי עכשיו? אני לא מכיר את עצמי ככה. זה שלי? לעיתים התהליך יכול להיות כואב ומטלטל, והמנחה מתקשה בביצוע תהליך ההכלה. כאשר מוכן המנחה "להיות עם הקבוצה בחוויה שלה" ולהכיל אותה, מתבצע תהליך של התמרה, שבמהלכו מנסה המנחה להבין את החוויה ולתת לה פשר, ולהחזיר אותה לקבוצה בצורה של פירוש או השערת עבודה.
דיון ודוגמאות
בדוגמה שבה פתחתי, הצוות שהנחיתי ניצב בפני אתגר של קבלת ה"אחר", הכולל איום על הזהות. בתרגיל הפתיחה של המפגש הוספתי מורכבות נוספת, של התחברות לחוויה אישית של זרות ו"אחרות", שלא הייתה קלה לעיכול, והחזירה את נשות הצוות לחוויות רגשיות קשות של זרות והדרה, שהקבוצה ניסתה "לברוח" מהן באמצעות סיפורים מצחיקים. כאן התרחש, למעשה, תהליך של הזדהות השלכתית: כאישה לא חרדית, כבר בעת כניסתי לקבוצה הייתי זרה, אך לא הייתי מחוברת בתחילת המפגש לתחושות שעמדה זו מעוררת בי. כמנחה חיצונית ניסיתי להשתייך לקבוצה על ידי ניסיון להרשים אותה בביטוי באידיש, כאילו אני חלק ממנה. הטעות שעשיתי גרמה לי לחוש זרה ולא שייכת, וחשתי פתטית בשל הניסיונות שלי להשתמש בביטויי המקום כדי להשתייך. לאט לאט הבנתי שהטעות הזאת לא קרתה סתם. הקבוצה השליכה את החרדה עליי על מנת שאסייע לה לעכלה, ולשם כך לא יכולתי להימנע מלחוש את על בשרי את ה"סיפור" שהקבוצה עסוקה בו: החוויה של להיות ה"אחר" ולנסות להשתייך. לא היה מנוס כנראה מלחוות בעצמי את תחושת ה"אחרות". רק בעקבות החוויה החזקה שחוויתי יכולתי להבין מה מרגישה הקבוצה, ולהבין מבפנים את ה"סיפור" שהעסיק את הקבוצה ביחס לזרות ו"אחרות".
לאחר שהבנתי יותר את החוויה ו"עיכלתי" אותה, אמרתי לקבוצה שאני מרגישה בעצמי כמו זרה בחדר, שלא מדברת את השפה, ומבינה כמה לא פשוט לחקור אזורים של "אחרות", חוסר שייכות, זרות והדרה. השיתוף שלי התקבל בהתרגשות בקרב המשתתפות. חלקן נראו מופתעות מהחשיפה שלי, שהיוותה אף היא "שפה זרה" בקרב מגזר שפחות מורגל בחשיפה שכזאת. שתי משתתפות שעד אותו רגע הרבו לדבר ביניהן ופחות השתתפו בדיון הודו לי על הכנות, והחלו להשתתף בשיח הקבוצתי. השיח העמיק, ואת הצחוקים והבדיחות החליפו דמעות של כנות וחשיפה. במקביל, הרגשתי שהקבוצה נעה מהתייחסות שיפוטית להתייחסות מורכבת ורב ממדית כלפי ה"אחר", וככל שהמפגש התקדם, גברה החמלה והאמפתיה כלפיו.
שתי דוגמאות נוספות מעבודתי בארגונים ממחישות כיצד ה"סיפור" שבו עסוקה הקבוצה מושלך על המנחה, ומאפשר לו לחוות על בשרו את חוויית הקבוצה ולהבין אותה, על מנת לסייע לה במשימת העבודה שלה. הראשונה לקוחה מחוויה שלי כמנחת סדנאות למניעת אלימות לצוותי טיפול בבית חולים פסיכיאטרי. באותה עת הייתי מנחה צעירה, מצוידת ב"מודלים" מלומדים, וביקשתי להעניק באמצעותם מזור לצוותים שמתמודדים עם אלימות מטופלים ובני משפחותיהם על בסיס יומיומי. בסדנה שהעברתי באחת המחלקות, התחלתי להרגיש בשלב מסוים מעין אלימות פאסיבית כלפיי. היא התבטאה ביציאות חוזרות ונשנות מהחדר, הבעה מופגנת של עייפות ושעמום וגיחוך על דברים שאמרתי. הרגשתי מותקפת, ורציתי לברוח מהחדר. חשבתי לעצמי "איזו מנחה גרועה את. המשימה הזאת גדולה עלייך". אבל המשכתי, ולאט לאט ניסיתי להבין מה קורה לי פה. הבנתי שהצוות בעצם משליך עליי את החוויה שעימה הוא מתמודד, של מתקפות אלימות מצד מטופלים ומשפחות, ומבלי שאחווה אותה, כל המודלים היפים שהבאתי באמתחתי לא יעזרו להם. לאחר זמן מה של התעשתות, שיתפתי את הקבוצה בחוויה שלי, ואמרתי שאני יכולה לדמיין לעצמי כיצד התחושה לעבוד בסביבה אלימה, אם אני חווה קמצוץ של קמצוץ מכך. התערבות זו יצרה פריצת דרך משמעותית בקבוצה. המשתתפים נענו להזמנה שלי ושיתפו באירועי האלימות הקשים שהם חווים בעבודה ובהשפעותיהם הרגשיות. ככול שהשיח העמיק, הביטויים ההתנהגותיים שתיארתי פסקו, והרגשתי כי הקבוצה כבר לא זקוקה להם כדי להעביר לי את חווייתה.
הדוגמה השנייה לקוחה מתהליך שהתרחש לפני מספר שנים בקבוצה שהנחיתי עם שותפה שהייתה עובדת סוציאלית. משתתפות הקבוצה היו עובדות סוציאליות ודיאטניות, שבעצמן הנחו קבוצות של מטופלים בריאטריים (לאחר ניתוח קיצור קיבה). ההנחיה בקו היא סטינג המזמן מורכבות רבה יותר של המנגנונים שתיארתי, פיצול והזדהות השלכתית. ואמנם, במהלך המפגשים התחלתי להרגיש שאני "נדחקת הצידה" ונהיית פחות משמעותית למשתתפות, בעוד שאת המקום המרכזי תופסת שותפתי להנחיה. הדבר גרם לי להתכנס בעצמי ולהרגיש חסרת ערך, ואף יצר מתיחות בינינו המנחות.
עם הזמן הבנו שהקבוצה משליכה עלינו פיצול שמאפיין את הקבוצות שהן מנחות, לפיו העובדת הסוציאלית היא המנחה המשמעותית בחדר, והדיאטנית מרגישה פחות בטוחה ביכולותיה ההנחייתיות ונדחקת לשוליים. באופן עמוק יותר, הנחנו שמשתתפי הקבוצה, שהיו אנשים שהתמודדו עם עודף משקל ונאלצו לבצע ניתוח קיצור קיבה, חווים פיצולים נפשיים שכנראה הושלכו על מנחות הקבוצה – הפיצול בין הגוף לנפש, כפי שמציעה ירום (2010) לגבי מטופלים עם עודף משקל, ופיצול בין "העצמי השמן" – עצם ההשמנה והחשיבה דרך הגוף, שהיוותה סוג של עצמי פסיכוסומטי, או "עצמי מזויף", המתמקד בשומן ובגוף – לבין "העצמי הארכאי" האמיתי, כלומר הצרכים, הפגיעות, התשוקות והרגשות שהפנייה לאוכל החליפה ומיסכה (טרבס, אצל ירום, שם).
לאחר שהבנו מה קורה לנו, יכולנו לשתף את המשתתפות בחוויה שלנו, ובדפוס שאנו מזהות בקו-הנחיה. המשתתפות התרגשו מהשיתוף שלנו, וסיפרו כי אכן הדיאטניות מזמינות את העובדות הסוציאליות להנחות עימן את הקבוצות, אך למעשה "מפנות להן את השטח" ונותנות להן את במת ההנחיה, כי לטענתן "הן אלו שמבינות בנפש". תובנה זו היוותה קרקע פורה לעבודה על קו-הנחיה המאפשרת מקום לכל אחת מהמנחות ותנועה ביניהן, ומהר מאוד גם הפיצול בינינו נפסק. בסיום הקבוצה דיווחו רבות מהמשתתפות על הרגעים הללו כרגעים של שינוי בקבוצה, שבהם הן "הבינו באמת מה זה הנחיית קבוצות".
לסיכום, מאמר זה עסק במקרים שבהם קבוצה משליכה על המנחה את ה"סיפור" שלה, הקשור פעמים רבות למשימת העבודה שלשמה התכנסה – מקרים שהובנו באמצעות מושג ההזדהות ההשלכתית. כפי שהומחש בדוגמאות שהוצגו, החוויה החזקה של המנחה יכולה להתבטא בתחושות קשות כדוגמת מבוכה, בושה וחוסר ביטחון, או בביטויים התנהגותיים וגופניים שונים. מושג ההזדהות ההשלכתית איפשר לראות כיצד תשומת הלב של המנחה לתחושות אלה, והניסיון להבינן ולעכלן, עשויים להיות מפתח לשינוי בתהליך הקבוצתי.
הערות
- במסגרת מאמר זה אתמקד בתהליך ההזדהות ההשלכתית המתרחש בין הקבוצה לבין המנחה. התהליך המתרחש בין המשתתפים בקבוצה הוא תהליך מרתק בפני עצמו, שמסביר תופעות רבות בקבוצה, ובכוונתי לדון בו במאמר נפרד.
מקורות
ביון, ו' (1992). התנסויות בקבוצות ומאמרים נוספים. דביר.
וולס, ל"ג (1980). הקבוצה כשלם: פרספקטיבה סוציו־אנליטית על יחסים בין־אישיים וקבוצתיים. בתוך: רוזנוסר, נ' ונתן, ל' (עורכים). הנחיית קבוצות (עמ׳ 75-99). המרכז לחינוך קהילתי על שם ציפורי.
ירום, נ' (2010). סיפורי גוף: על חוויות נפש אימות המתפרצות בגוף. מודן.
Bion, W.R. (1961). Experiences in groups and other papers. Basic books.
Bion, W.R. (1962). Learning from Experience. Heinemann.
Klein, M. (1946). "Notes on some schizoid mechanisms". International Journal of psychoanalysis 27, pp. 99-100.
Ogden, T. H. (1982). Projective identification and psychotherapeutic technique. Jason Aronson.
