לשבור את מעגל הקסמים
התערבות רגשית-חברתית עם התנהגות אלימה של ילד בגן
מאת אליעזר יריב וסיגל שלום
כל הפרטים המזהים במקרה המתואר במאמר הושמטו או שונו.
מהם מקורותיה של התנהגות תוקפנית ומציקה של ילדים? ומה הקשר שלה לתגובות החינוכיות של הסביבה? במחקר מקיף שנערך בשנות השמונים והתשעים של המאה הקודמת בחנו החוקרים פטרסון ועמיתיו שאלות אלה, והניחו, על פי תיאוריות למידה התנהגותיות, כי תגובה חריפה של ההורים, או והתעלמות ומניעת תשומת לב, יתפקדו כעונש שימחיש לילד שהוא לא משיג את מטרתו, וכך יפסיקו את ההתנהגות המציקה (Patterson et al., 1992). אולם ממצאי המחקר היו מפתיעים.
במסגרת המחקר צפו פטרסון ועמיתיו במשך שעות רבות בהתנהלותן של 91 משפחות שהופנו לטיפול עקב התנהגות בעייתית של ילדם, ומצאו שכאשר ההורים הגיבו להתנהגות הילד בכעס ובצעקות, לא רק שהתנהגותו המציקה לא פחתה, אלא החריפה. מרגע שהילד החל בהתפרצות, הוא לא היה מסוגל להפסיק אותה והיא נמשכה זמן רב. כעת, גם ההורים עברו במהירות, ללא שלבי ביניים, מתגובה מנומסת להתקף של כעס, צרחות ואלימות. חשבו למשל על המקרה שלהלן, המדגים כיצד הורים עלולים להישאב אל תהליך שבו כל צד גורם להסלמה בתגובות של הצד השני:
השעה כבר מאוחרת, ואימא רווית רוצה לקחת את בנה נועם לגן. היא מבקשת ממנו (בנימוס) להזדרז, אבל נועם רוצה להמשיך לשחק. הוא מסרב לבקשתה ומדליק את הטלוויזיה. לאחר חמש דקות, כשהיא לחוצה להגיע בזמן לעבודה שלה, רווית חוזרת בשנית על בקשתה (שוב בנימוס). נועם ממשיך להתעלם ממנה. בתגובה, היא מתחילה לאיים עליו: 'אם לא תבוא אני אקח אותך בכוח'. רווית מודעת לגישה הרכה שלה והקושי להציב לו גבולות. כעת הוא כבר שולט בה באמצעות חוסר הציות שלו. ואז, לנוכח ההתעלמות שלו, היא נהיית כה נסערת, שבמעבר חד היא תופסת אותו בכוח וצורחת עליו. נועם נלחם ומכה אותה בחזרה. וכך, לאחר שאיבדה את עשתונותיה, רווית מצליחה, מותשת ועצבנית, להביא אותו לגן.
מממצאיהם של פטרסון ועמיתיו עולה אפוא כי התנהגות לא צייתנית ותוקפנית של ילדים מתפתחת במשפחות שבהן השימוש בכפייה יוצר מעגל קסמים שהולך ומסלים. לפיכך, המאמר הנוכחי יוצא מנקודת הנחה שעל מנת לצמצם התנהגות תוקפנית יש לשנות את הסביבה שבה נמצא הילד (Reid, et al., 2002). מכיוון שהדינמיקה המתוארת מתרחשת בחוג המשפחה, רוב שיטות ההדרכה והטיפול מכוונים בעיקר להורים (Reid & Eddy, 2002). אולם במאמר זה מוצגת התערבות שנערכה במסגרת של גן ילדים, מתוך הנחה שגם לסביבה החינוכית יכולה להיות תרומה לשינוי מעגל הקסמים השלילי. תרומה כזו הופכת משמעותית כאשר המחנכות משתפות את ההורים בכלים שהן מעניקות לתלמידים וכאשר ההורים מתאמצים ומגיעים לפעילויות שהגננות והמורות עורכות (Bierman, & Motamedi, 2015).
את התערבות המוצגת כאן ערכה הכותבת השנייה, מנהלת גן, עם ילד בגן חובה בניהולה שהתנהג באלימות ובחוסר צייתנות. ההתערבות תוכננה ויושמה במהלך לימודים בקורס שלימד הכותב הראשון, פסיכולוג חינוכי, בחוג לחינוך משלב לתואר שני במכללת גורדון. הסטודנטיות בקורס למדו ויישמו מתכונת של התערבות קצרת מועד שהכותב הראשון פיתח תחת השם "מעטפ"ת" – ראשי תיבות של "מערך טפול תומך" (Yariv, 2021).
את התערבות המעטפ"ת עורכות מורות וגננות עם תלמיד שלהן בליווי והדרכת פסיכולוג חינוכי, לפי פרוטוקול מפורט, שכולל בחירת תלמיד וקבלת הסכמה שלו ושל הוריו. לאחר מכן ניאסף מידע על הילד וסביבתו, ובהמשך המורה והפסיכולוג עורכים ניתוח של הגורמים לקשיים הרגשיים והחברתיים שלו. בשלב הבא הם מכינים תוכנית התערבות שמקנה מיומנויות חברתיות-רגשיות שעונות על צורכי הילד והמורה מיישמת אותה בכיתה או בגן הילדים.
המקורות ההתפתחותיים של התנהגות אלימה אצל ילדים
התהליך המשפחתי שמצמיח ילדים אלימים הוא תוצר של גורמים רבים ובהם גורמים ביולוגיים (כגון מזג וקשיי ויסות), קוגניטיביים, חברתיים, אישיותיים והתפתחותיים (Allen et al., 2018). מוסכם כי גם לסביבה שבה הילדים גדלים יש חשיבות גדולה. כך למשל, מוזכר בספרות כי ילדים שנחשפים לאלימות בחוג המשפחה (כקורבנות או כעדים), או ילדים שהוריהם מתייחסים אליהם בניכור ופוגעים בהם, שרויים בסיכון (Greenberg et al., 2014). במצבים קיצוניים של פחד, השפלה או כעס נפגעת היכולת לשלוט ברגשות, והילדים מתקשים להבין את המציאות הקשה בה הם חיים וגם לחוות תחושת עצמי חיוני וקומפטנטי ביחס לעצמם וביחס לאחרים (Maughhan & Ciccetti, 2002). לדוגמה, נמצא שתינוקות רכים בני שלושה חודשים שאימהותיהם התקשו לטפל בהם היו שרויים במשך תקופות ארוכות במצב רוח שלילי, מלווים בפחד, כעס ועצב. אצל ילדים בגיל הגן הופיעה התנהגות אלימה, או התנהגות מסוגרת ונמנעת בהשוואה לילדים שהוריהם טיפלו בהם כהלכה (Toth & Manly, 2019). תופעות דומות נצפו גם אצל ילדים בתקופת בית הספר היסודי והתיכון (Osofsky & Thompson, 2000).
אך גם סביבות חיים שאינן מתעללות עלולות לתרום להתפתחות אלימות תוקפנית אצל ילדים, ובספרות יש ראיות לקשר בין התנהגות כזאת לבין סגנון ההורות, האקלים החינוכי במשפחה, והאופן בו ההורים מחנכים את ילדיהם. כך למשל, על אף שנמצא כי נזיפה חריפה, מיידית וקצרה של ההורים מעודדת ציות, רוב המחקרים מראים שילדים מצייתים אף יותר כאשר האימהות משתמשות בתמיכה, בחום והדרכה (Leijten et al., 2018). לעומת זאת, השימוש של הורים בענישה, בדרישות תקיפות ובהפגנת כוח נמצא כמוביל ליותר התמרדות וסירוב מצד הילד (Crockenberg & Litman, 1990).
לפי הספרות, התנהגות בעייתית ויציבה בגיל הרך צפויה לחלחל ולעבור מחוג המשפחה לסביבות מחנכות אחרות, כמו גן הילדים והקשרים חברתיים, והיא נמצאה כמנבאת התנהגות בעייתית גם בית הספר (Reid et al., 2002). התנהגות בעייתית נמצאה בספרות כיציבה למדי, ולרוב נמשכת מתקופת הילדות אל גיל ההתבגרות, במיוחד אצל ילדים שנכשלים בלימודים וסובלים מדחייה חברתית (Smith et al., 2014).
הדינמיקה המשפחתית של התנהגות כופה
פטרסון ועמיתיו הראו כאמור שהיחסים בין הסביבה לילד הם למעשה הדדיים ושההשפעה היא לא חד-כיוונית, כלומר שהתנהגות ההורים מושפעת גם מהתנהגות הילד: כבר בשנות החיים הראשונות, תגובותיהם הנסערות של פעוטות שמרבים לצרוח ולבכות ושמתקשים ללמוד כיצד לווסת את הרגשות שלהם, מולידות תגובות תוקפניות יותר ויותר של ההורים (Scaramella & Leve, 2004). כך נוצר מעגל קסמים שמשמר את הדינמיקה ומחמיר אותה: ככל שהילד מגיב בתוקפנות רבה יותר, ההורה מוותר על דרישותיו; וככל שההורה מוותר יותר, התוקפנות של הילד תגבר וחוזר חלילה (Xu et al., 2021).
ואמנם, פטרסון ושותפיו מצאו שעד הגיעם לגיל ארבע, רוב הילדים לומדים מגוון רחב של דרכים לסרב ולהתחמק מבקשות שמופנות כלפיהם. את השיטות האלה הם לומדים בעזרת תצפיות על אחיהם הגדולים, מניסיונם הישיר במגעים עם ילדים אחרים וגם מצפייה בתוכניות טלוויזיה. פטרסון מדווח שאצל ילדים 'רגילים' גובר השימוש בסרבנות עד הגיעם לגיל ארבע, ואז הוא מתמעט בהדרגה – בעיקר כתוצאה מהשימוש הגובר של ההורים בסנקציות וענישה וכן בזכות ההבנה של הילדים שהתנהגות כזו אינה לגיטימית. אולם אצל ילדים תוקפניים נוצרת למידה הפוכה: ההתנהגות התוקפנית, שנובעת כנראה מתגובה כועסת ועצבנית, גורמת לצמצום בדרישות ההורים שמופנות אליהם.
פטרסון ועמיתיו מסבירים דפוס התנהגות זה באמצעות מה שהם מכנים "תיאוריית הכפייה" (Coercion theory), שכן במסגרתו הילד מצליח לכפות על בני משפחתו, בעזרת התפרצויות הכעס שלו, את התנהגותם הרצויה לו. כדי להסביר את ההתרחשות הזו נעזרו החוקרים במושג "חיזוק שלילי", המתאר כיצד התנהגות מתחזקת כאשר גורם לא רצוי מופחת: הילד לומד שהתנהגות לא צייתנית ותוקפנית עוזרת לו לעצור את הדרישות והנזיפות שבני המשפחה מכוונים כלפיו, ולכן מגביר את השימוש בהתנהגות כזאת.
את הדינמיקה של ההתנהגות הכופה אפשר לתאר כתהליך בן ארבעה שלבים שמתחיל כאשר אחד מבני המשפחה מתערב בפעילות של הילד, מפריע או מציב לו דרישות. לדוגמה, כאשר האימא דורשת בתקיפות מהילד להפסיק לשחק וללכת לישון ונוזפת בו כשהוא מסרב; בשלב השני הילד תוקף בחזרה, בוכה, צורח ומתלונן שהיא נטפלת רק אליו; בשלב השלישי, המשמעותי ביותר, האם חדלה לדרוש מהילד ללכת לישון. בכך היא מחזקת את התנהגותו של הילד ומגדילה מאוד את ההסתברות שהיא תשוב ותישנה, שכן כעת הוא למד שתוקפנות והתעקשות משתלמים; בשלב הרביעי ניתן חיזוק דווקא להתנהגות הוותרנית של ההורה: כאשר האם חדלה להתעקש הילד חדל לצרוח ולהתפרע.
השוואה בין תגובות ילדים לדרישות ההורים: דוגמה
| משפחה עם דפוס התנהגות כופה | משפחה 'רגילה' | |
| שלב ראשון | האם מתערבת בשעת המשחק של הילד ודורשת ממנו ללכת לישון. | |
| שלב שני | הילד חש תסכול ומגיב בתוקפנות. בוכה, צורח ומתלונן שהיא נטפלת רק אליו ומסרב למלא את בקשתה. | הילד חש תסכול, כועס, מתווכח – אבל בסוף מציית, אוסף את החפצים והולך לישון. |
| שלב שלישי | האם חדלה לדרוש מהילד ללכת לישון. הילד לומד שאימא מוותרת כשהוא מגיב בתוקפנות. | האם מחזקת את ההתנהגות ונפרדת בנשיקת 'לילה טוב'. הילד לומד שהצייתנות משתלמת – מביאה אהבה ואישור לכישוריו החברתיים הטובים. |
| שלב רביעי | לאחר שחדלה להתעקש, הילד חדל לצרוח. ולהתפרע. האם לומדת שהתנהגותה ה'רכה' מחזירה בסופו של דבר את השקט, עד הפעם הבאה. | האם מקבלת אישור שהתנהגות עקבית, סבלנית, תומכת ותקיפה מסייעת לה לחנך את הילד. |
בתצפיות שערכו פטרסון ועמיתיו הם מצאו שהשלב השני, שבו הילד מגיב לדרישת ההורה בהתפרעות, מתרחש פי שניים ושלושה יותר במשפחות ששרויות במצוקה וחוסר ארגון מאשר במשפחות רגילות. בנוסף, התברר שאימהות של ילדים אלימים מתייחסות יותר ומושפעות בתגובותיהן מהתנהגות שלילית של ילדיהן. לעומתן, אימהות אחרות נוטות להתייחס פחות להתנהגויות שליליות של ילדיהן, ולהתמקד בחיזוק התנהגות פרו-חברתית, כגון תקשורת מילולית הדדית, יחסי תן-וקח (Snyder & Patterson, 1995).
למעשה, גם ילדים במשפחות רגילות לומדים שהתנהגות מניפולטיבית, סירוב והתעקשות עשויים לגרום להורים לוותר על דרישותיהם. אך בה במידה הם לומדים שאת אותם דברים ניתן לקבל גם בעזרת צייתנות והתנהגות הולמת, שחוסכת סכסוכים וענישה. לעומתם, ילדים במשפחות שבהן יש אינטראקציות כופות לומדים דפוס יחיד של שימוש בכוח ובהתנגדות. ממצא מעניין נוסף עלה מהתצפיות בשלב הרביעי: בשונה מילדים במשפחות רגילות, ילדים שגדלים במשפחות עם חינוך כופה 'מחזקים' את התנהגות האם, כלומר חדלו להתעקש ולסרב ברגע שההורים הפסיקו להציב דרישות. מכאן עולה כי ההבדל בין שני סוגי המשפחות איננו רק בהתנהגות של ההורים כשלעצמה, אלא גם ב'ריקוד המשותף' בין התנהגות הילדים להתנהגות ההורים. פטרסון ועמיתיו נוכחו לדעת שהדרכה של הורים לילדים צעירים להימנע מתגובה תוקפנית שיפרה את המצב (Dishion & Patterson, 1992).
תיאור מקרה: התערבות מעטפ"ת עם ילד בעל התנהגות כופה
רקע
דניאל (שם בדוי) הוא ילד בן חמש שלומד בגן חובה, שאמו תיארה אותו כ"ילד עם כעסים שתמיד מתווכח". התפתחותו הכללית הייתה תקינה, אך לדברי האם הוא היה תינוק בכיין שדרש תשומת לב. אחותו נולדה כשהיה בן שנה, וכשראה אותה על הידיים של האם כעס והרביץ. דניאל נהג לבדוק גבולות והיה לו קושי בדחיית סיפוקים. הוא התעקש לקבל כל מה שרצה. האם, שהתקשתה להתעמת אתו, חששה מההתפרצויות האלימות ונכנעה לצעקות ולדרישות שלו. האב, לעומת זאת, הנהיג גישה תוקפנית יותר, וכבר מגיל צעיר דניאל נחשף לצעקות, גידופים וקללות בבית.
קשיים מסוימים הופיעו גם במסגרת המעון, אך כשדניאל נכנס לגן טרום חובה הוחמרה התנהגותו התוקפנית, והאם נאלצה להפסיק לעבוד כדי להגיע לגן כמעט מדי יום ולטפל באירועים הקשים שהוא היה מעורב בהם. ההורים היו משוכנעים שמקור הקשיים בגן הילדים. הם התקשו להבין כיצד חוסר ההסכמה ביניהם והגישות החינוכיות השונות – נכנעת או תוקפנית – מגבירות את ההתנהגות הכופה של בנם.
בגן חובה, מנהלת הגן דווקא הבחינה בכמה נקודות אור אצל דניאל: הוא הרשים כילד סקרן שאוהב לחקור ולעקוב אחר גינת הירק ולתעד את התפתחותה בציורים. הוא אהב מאוד להמחיז סיפורים ולערוך הצגות ומופעים, אהב להופיע ולשיר שירים, והתגלה כיצירתי בתחום הכנת התפאורה. עם זאת, גם בגן חובה נמשכה התנהגותו התוקפנית: הוא הטיל על הילדים מורא, התערב כדי לקבוע את חוקי המשחק, התעקש לקבל חפצים שהוא רוצה. לעיתים ניגש לקבוצת ילדים ופירק להם בבעיטה את מבנה הקוביות שבנו. אף שהרבה ילדים התחברו אתו, לא היו לו חברי אמת. ההתנהלות שלו הייתה ללא מאפיינים פרו-חברתיים של תקשורת הדדית, יחסי תן-קח, הבעת רגשות. הכול היה חייב להיעשות לפי רצונו, אחרת "שבר את הכלים". ילדי הגן השלימו עם התנהגותו הבריונית והעדיפו לוותר לו, לבחור במשחק חלופי ולהתרחק ממנו.
במפגשי הגן נהג להפריע באמצעות השמעת קולות, התגלגלות במרחב המפגש, הפרעה עם הרגליים לילדים שרקדו או שיחקו. לעיתים תכופות, כאשר חש שמתעלמים ממנו או כאשר לא קיבל את מבוקשו מחברות הצוות, הגיב באלימות: הוא הרבה להשתמש בצעקות ואלימות מילולית ('בת זונה', 'מטומטמת', 'את לא מחליטה עלי', 'אני לא מפחד ממך'), ולעיתים אף העיף חפצים לעברן וירק. מנהלת הגן למדה להכיר את הסימנים להתפרצות המתקרבת – הפנים המאדימות, העיניים מזרות האימה ותנועות גוף שהביעו זעם.
מנהלת הגן נהגה להרחיק את הילדים מ"מופעי הזעם" של דניאל. כאשר ההתפרצויות התרחשו בגן היא פינתה את הילדים לחצר והיא עצמה נשארה אתו להכיל את התנהגותו. באותם רגעים דניאל נהג לטפס על שולחנות ולהשליך חפצים לעברה. כאשר ההתפרצות התרחשה בחצר היא החזירה במהירות את הילדים לגן כדי שלא יפגעו.
כך הצליח דניאל בהתנהגותו לכפות על הצוות וילדי הגן התנהגות ששירתה במלואה את מטרותיו, בלי לוותר על כל צרכיו ובלי לשלם כל מחיר על התנהגותו האלימה. את המודל להתנהגות בריונית הוא קיבל מהאב, וצוות הגננות – ממש כמו אימו, וויתרו על דרישותיהן וגם אספו את ילדי הגן כדי של ייחשפו לנחת זרועו. התנהגותו של דניאל נמצאה אפוא כתואמת את המאפיינים של "התנהגות כופה" כפי שתיארו פטרסון ועמיתיו. התברר שכדי לשנות אותה נחוץ לשבור את מעגל הקסמים השלילי.
ההתערבות
בשיחת תכנון ההתערבות הפסיכולוג ומנהלת הגן בחרו אסטרטגיות שנועדו לצמצם את ההתפרצויות ולהקנות לדניאל מיומנויות חברתיות רגשיות שיתאימו לצרכיו. בנוסף, מנהלת הגן ביקשה מהסייעת למלא שאלון הסתגלות (Yariv, 2021) שבחן את מידת ההסתגלות של דניאל לגן, על מנת שאפשר יהיה להעריך את אפקטיביות התוכנית.
התוכנית כללה כמה קווי פעולה: ראשית, סוכם כי על מנהלת הגן לעשות מאמץ לזהות מהר ככל האפשר כל התחלה של התנהגות בריוניות, לאתר כל סממן של סופה מתקרבת בניסיון למנוע אותה. לשם כך עליה להשתדל להיות בקרבתו של דניאל כמעט לאורך כל שעות הפעילות בגן. במקרי התפרצות עליה לצמצם את נזקיה, אך לחדול מהנוהג של הרחקת הילדים מקרבתו של דניאל. במקום זאת, עליה לסמן אזור בגן שמרוחק מעיני הילדים, מעין 'שטח סטרילי' שאליו היא תביא את דניאל כדי שישהה שם עד שיירגע. שנית, עליה להתייחס אליו באופן מרגיע ולספק לו מרחב שקט ומכיל שיאפשר לו להיות עם עצמו; לבסוף, עליה לשוחח איתו על האירוע ולהקנות לו מיומנויות חברתיות רגשיות חדשות כדי שיוכל לבטא את צרכיו בלי לפגוע באחרים.
לאחר גיבוש התוכנית וקבלת הסכמת ההורים, מנהלת הגן כינסה את הצוות ושיתפה בתוכניתה, תוך דגש על כך שכולן פועלות ביחד, ומקפידות לשמור על כבודו של דניאל ולא להדביק לו סטיגמה של 'ילד מופרע'. בשלב הבא היא שוחחה עם דניאל עצמו. היא הסבירה לו שבכוונתה לעזור לו להתגבר על הכעסים וללמד אותו להקשיב למבוגרים ולחוקי הגן. ושמעתה תרחיק אותו משאר הילדים לנוכח התנהגויות שמפרות את הכללים. דניאל הגיב בהתרסה ואמר: "נראה אותך נוגעת בי".
לקראת סוף חודש ינואר תוכנית ההתערבות יצאה לדרך. בכל פעם שדניאל הפר את החוקים מנהלת הגן הרחיקה אותו במהירות מהקבוצה. לעיתים די היה בכך שהיא נעמדה לידו וסימנה לו ללכת ולעיתים, כשסירב, היא הרימה אותו ונשאה אותו על ידיה. בזמן שהותו באזור הסטרילי דניאל כעס והתנגד, גופו התקשה והוא צעק 'אם תגעי בי אני יהרוג אותך'. כשהרגישה שגופו התרפה, היא הציעה לו: "אם נרגעת ואתה רוצה לחזור עוד מעט לגן, שב על השטיח". דניאל התיישב. לאחר כמה דקות היא שבה אליו, הושיבה אותו על ברכיה, חיבקה אותו וביררה מה קרה.
כדי להגביר את האמפתיה והמודעות החברתית שלו, היא נהגה בשיחות הקצרות האלה לברר אתו כיצד היה מרגיש אילו אחרים היו נוהגים כך כלפיו. בהתחלה הוא הגיב באדישות ואמר משפטים כגון: "מה, לא אכפת לי", או: "אני יותר חזק ממנו. אני לא מפחד". אט אט תגובתו החלה להשתנות, והוא הודה שהיה מרגיש "לא נעים". השיחה על האירוע אפשרה לו לבחון מרחוק את הדברים, להתבונן בחלק שלו באירוע וגם בחלקם של אחרים. לסיום היא שבה והזכירה לו את חוקי הגן ושאלה אותו באילו דרכים אחרות, מקובלות, ניתן היה לפתור את הסכסוך. מנהלת הגן האמינה שהתבונה שלו, וההפנמה של הכלים בתוכנית 'הכוח לפרוח' שהיא לימדה בגן (טהרני ואחרות, 2014), יובילו אותו לפתרון הנכון.
בתום השיחה, כדי להירגע לפני החזרה לקבוצה, הם תרגלו נשימות עמוקות. המגע והקשר הקרוב אפשרו לו לאוורר רגשות ולחזור לעשתונותיו. לסיום, מנהלת הגן ציינה שהיא סומכת עליו שבפעם הבאה יקשיב להנחיות של חברות הצוות, ואם הוא זקוק לעזרה הן כאן בשבילו. מנהלת הגן גם הקפידה לתת חיבוק ונשיקה, והזכירה לו שהיא סומכת שהוא יוכל לשמור על חוקי הגן. המגע והקשר הקרוב אפשרו לו לאוורר רגשות ולחזור לעשתונותיו. עם הכניסה חזרה לגן הוא נדרש לפנות לילדים שפגע בהם ולהתנצל. אף שהוריו גילו מעט התעניינות, מנהלת הגן עדכנה אותם מפעם לפעם בהתקדמות התהליך.
תוצאות
החודש הראשון היה מאתגר, ועשרת הימים הראשונים היו קשים ביותר. אבל לאחר ארבעה שבועות הגננת שמה לב לשינוי הדרגתי. דניאל הבין והחל להשלים עם ההחלטה הנחושה של הגננת לאכוף את חוקי הגן. התקפי הזעם, שארכו בהתחלה כ-40 דקות, הלכו והתקצרו ל-10-15 דקות – ולבסוף דעכו. התקשורת שלו עם הילדים נעשתה פרו-חברתית יותר, התקפי הכעס פחתו באופן משמעותי: בעוד שבתחילת ההתערבות דניאל חווה שישה-שבעה התקפים ביום, עם הזמן חלה התמתנות – עד שכעבור חודש וחצי ההתקפים נעלמו.
השוואת התוצאות בשאלוני ההסתגלות שמילאה הסייעת לפני התוכנית ובסיומה כעבור שלושה חודשים, מלמדות שדניאל אכן למד להירגע לאחר התקף ולפתור סכסוכים. לפי השאלון, יכולתו לבקש עזרה עלתה מ'בכלל לא' עד 'במידה רבה'. דניאל גם למד להביע חרטה כשהוא פוגע במישהו, והתנגדותו לסמכות פחתה. עם זאת, גם בתום התוכנית עדיין היו רגעים שהוא זקוק לתמיכה של הגננת, כשהיא נוכחת וגם בימים שהיא לא נמצאת בגן. גם אמו של דניאל שיתפה את מנהלת הגן שהיא מרגישה שינוי בדניאל, ושגם בבית הוא קצת יותר רגוע.
לעריכת התוכנית הוקצבו במקור כשבעה שבועות, אך גם בתום תקופה זאת הגננת המשיכה להפגין נחישות, ויישמה את ההתערבות יומיום עד תום שנת הלימודים. בכל פעם שדניאל בחן את תגובותיה וניסה לחולל מהומה, הדהדו באוזניה דברי הפסיכולוג שעודד אותה לא לוותר. כאשר התעוררו סימנים של חוסר שקט אצל דניאל, היא הזמינה אותו אליה וביחד ביצעו תרגיל נשימות.
דיון
חוסר צייתנות שמלווה בצעקות ואלימות של ילדים הוא אולי האתגר הקשה ביותר של הורים ואנשי חינוך. הרבה מהם מנסים להתמודד עם המצב באמצעות שיחה עם הילד על התנהגותו, כפי שנעשה עם דניאל לפני תחילת ההתערבות שתוארה. אך הממצאים של פטרסון ועמיתיו מצביעים על כך ששיחה כזו לא תוכל לרופף את הדפוס החזק של ההתנהגות הכופה (Patterson, et al., 1992). ואמנם, כל התוכניות הסטנדרטיות שהגננת יישמה לא השפיעו על ההתנהגות הכופה עצמה. מצד שני, גם שקיעה לתחושות של חוסר אונים, שגורמת להורים רבים להרים ידיים, תרתי משמע, לא מועילה. כך קרה בגן של דניאל, ומנהלת הגן כמעט איבדה תקווה שמשהו עשוי להשתנות.
בספרו "הסמכות החדשה" מציג חיים עומר (2008) מתכונת התערבות שמגולמת בנוכחות הורית תקיפה וחמה. בשיטה שפיתח לטיפול בהתנהגות מרדנית הוא מנחה הורים שבאים אליו לטיפול "להתיישב" בחדרו של בנם ולנסות לשוחח אתו. את ה"התיישבות" הזו הם עורכים ערב אחר ערב, גם כאשר היא למורת רוחו של בנם, ובלבד שירגיש את אהבתם ואת דאגתם לו. הקירבה המשותפת משיבה בהדרגה להורים את מעמדם בעיני בנם והוא שב לאמץ את ציפיותיהם ולהתנהג כהלכה. אף שהגישה הטיפולית העקבית (ולעתים נוקשה) הזו לא מעשית ולא ישימה למסגרות חינוכיות, התברר שעקרונותיה מועילים הן למערכות יחסים משפחתיות והן להתערבות שנערכה גם דניאל בגן הילדים.
תוכנית ההתערבות אכן מבוססת על גישה חינוכית עקבית, תקיפה ותומכת שמנצלת היטב את סביבת הגן ואת הכישורים והחוזקות של מנהלת הגן. כדי להתמודד עם האלימות של דניאל מנהלת הגן נקטה שלוש אסטרטגיות, שלכל אחת מהן הגיון שונה. ראשית, היא פעלה על מנת לעצור בכוח תהליכים הרסניים שחוללה ההתנהגות האלימה. ואמנם, בספרות מודגש כי התערבות לנוכח התנהגות אלימה חייבת להתמקד בפעילות שיטתית שתמנע ותעצור את ההתרחשות האלימה מרגע שהחלה (Reid & Eddy, 2002). הבאתו של דניאל, בתקיפות, אל המתחם המבודד בגן, לא נועדה לכלוא או להחרים אותו, אלא לעצור באחת את התהליכים ההרסניים שהתנהגותו חוללה. בכך מנהלת הגן הגנה על שאר הילדים, שנשארו עם הסייעת, וגם אפשרה להמשיך את הפעילות בגן.
במקביל, מנהלת הגן פעלה להרגיע את דניאל: היא סיפקה לו מרחב שקט להיות עם עצמו, ושוחחה אתו ברוך. לבסוף, היא שוחחה איתו כדי להבין מה קרה ובכך עזרה לו להרחיב את המודעות העצמית והחברתית שלו. היא גם אימנה אותו בכמה שיטות אפקטיביות של ניהול עצמי להפחתת לחץ, למשל באמצעות נשימות. בכך היא הקנתה לו מיומנויות חברותיות רגשיות חדשות, שסיפקו לו כלים חדשים להירגע ובהמשך גם לבטא את צרכיו בלי לפגוע באחרים.
המהלך הראשון, שכלל את הרחקתו של דניאל משאר הילדים, חייב את מנהלת הגן לאמץ קו תקיף ובלתי מתפשר. הורים ומחנכים רבים תוהים כיום האם לגיטימי להציב גבולות בתקיפות כזו, האם נכון למנוע מילדים ביטוי עצמי של צרכים ורצונות. יש מבוגרים שפשוט חוששים להתעמת עם ילדים תוקפניים. תַּקיפוּת של אנשי חינוך מתקבלת לעיתים ברתיעה כיום גם לאור הצטברות המקרים שבהם מטפלות פגעו בפעוטות, שהעלו את רף החשדנות של הורים (שדי, 2020). ואמנם, בספרות מזוהות חסרונותיה הרבים של סגנון "הסמכות הישנה" והרודנית, שכבר לא מקובלת ערכית וחוקית (עומר, 2008). עם זאת, גם נזקיו של חינוך מתירני מדי ידועים כיום, ולכן האתגר של הורים ואנשי חינוך, במונחיו של חיים עומר (2008), הוא האתגר של הצבת "סמכות חדשה" – סמכות שאינה רודנית, אך גם לא מתירנית, סמכות שמגולמת בנוכחות תקיפה – אך גם חמה.
ההחלטה של מנהלת הגן להתמודד בתקיפות עם ההתנהגות הכופה של דניאל דרשה התגייסות של הצוות: הפעולה המתואמת של כל צוות הגן העבירה לילד מסר אחיד שהוביל בסופו של דבר לשינוי. שבירת מעגל הקסמים התרחשה אפוא לא רק בשינוי התנהגות הילד, אלא גם בשינוי העמדות של הצוות. מפתח חשוב נוסף להצלחת התוכנית היה הסכמת ההורים. בשל הנסיבות המסוימות במקרה זה, לא התאפשרה מעורבות נרחבת של ההורים אך היה חשוב לעשות מאמץ שהורים יבינו את המהלכים שצוות הגן עורך, ואת הכוונות הטובות שלו למען הילד. המתכונת הזו של ההתערבות נועדה לחזק את היכולות החינוכיות של ההורים, ולא חלילה להטיח בהם ביקורת.
עוד תובנות שעלו מההתערבות נוגעות לחשיבות של עקביות והיצמדות לתוכנית, ולצורך לחזור בכל יום על חוקי הגן. הנחישות שמנהלת הגן גילתה במקרה זה אינה מובנת מאליה. התהליך הייעוצי-הדרכתי שהפסיכולוג ערך עם מנהלת הגן, אמנם תמך בה, אך לא היה פשוט או קל. כך כתבה מנהלת הגן לסיכום אישי של התהליך:
אני עובדת כבר 23 שנים, ואף פעם לא נתקלתי באלימות כזו. הייתי חוזרת כל יום מהעבודה עם סימנים כחולים על הגוף ולעיתים עם דמעות בעיניים. עד היום אני מרגישה שזו ממש פוסט טראומה שעברתי. בחלומות הכי ורודים שלי לא האמנתי שאצליח לעזור לדניאל, לעצמי ולילדיי הגן; שנצליח לקיים שגרת לימודים רגילה.
במפגש הראשון [עם הפסיכולוג] [...] הייתי חשדנית, סקפטית אפילו קצת כעוסה. לא האמנתי שהרעיונות והכלים שהציע ישיגו את היעדים שקבעתי. אני שמחה שהוא התעקש ודרש ממני שלוש פעמים לשנות את התוכניות שהצעתי עד שבניתי תוכנית מדויקת. ללא הדרישה [שלו] לעקביות ביישום התוכנית לא הייתי מצליחה לעמוד ביעדים. [...] התהליך הזה לימד אותי את חשיבות העקביות וההתמדה.
למדתי לנסות דברים חדשים, גם כאלו שלא ניסיתי והם לא מוכרים לי. למדתי כמה חשוב לקלוע בדיוק לקשיי הילד. למדתי כי עם דניאל אסור לדבר בתוקפנות ובעמדת כוח. זה מביא לתסיסה ולתגובה אלימה הרבה יותר. דניאל צריך את האסרטיביות בדרך נעימה, שקטה ובטוחה לצד חיבוק, חום ורוך. היכולת שלי להתאפק עזרה לי לשמור על קור רוח, לא לכעוס ולא לאבד שליטה. אחרי כל התקף זעם הוא נראה מאוד מבולבל וזקוק למגע תומך. השינוי שהוא עבר והאופן שבו הילדים מקבלים אותו ריגשו אותי.
- פרסומת -
הסיכום האישי הזה מתאר דוגמה מרתקת של התפתחות מקצועית. בשלב בו מנהלת הגן החליטה לערוך את התערבות מעטפ"ת היא כבר הייתה מיואשת מכל הניסיונות הקודמים שלה, שרק חיזקו עוד יותר את ההתנהגות הכופה של דניאל. בשלב תכנון ההתערבות הפסיכולוג הופתע שמנהלת הגן מתעלמת פעם אחר פעם מההצעות שלו ולא מתכוונת ליישם אותן. אך הוא היה משוכנע שאין טעם להמשיך ב"עוד מאותו דבר", וההתעקשות שלו המחישה לגננת כיצד עליה להתנהג כלפי הילד. כך מודל ההתנהגות של הפסיכולוג יצר תהליך מקביל, שאיפשר לשבור את מעגל הקסמים שבגללו נכשלו כל הניסיונות הקודמים.
רק לאחר שמעגל הקסמים נשבר מנהלת הגן למדה למצוא את האיזון המדויק בין תקיפות לרוך, כיצד לא 'להתפוצץ' על הילד אלא להכיל אותו גם ברגעים של מצוקה. הדוגמה של התמודדות מווסתת עם רגשות קשים מצידה סיפקה לילד מודל התנהגות שאיפשר לו להכיל את רגשותיו ולשלוט טוב יותר על תגובותיו.
תודות: המחברים מודים לרחל פורשנר על הערותיה המועילות לכתב היד.
מקורות
טהרני, ו', שאלתיאל, ל' וקסנר ברוך, י' (2014). הכוח לפרוח: מלמידה חווייתית ללמידה משמעותית בגן הילדים. עלון דע-גן, 94-105. http://www.files.org.il...atPvygUI.pdf
עומר, ח' (2008). הסמכות החדשה. בן שמן: הוצאת מודן.
שדי, א' (1.9.2020). דעה: הפתרון לבעיית האלימות בגנים: טכנולוגיה ולא החמרת ענישה. https://tech.walla.co.il/item/3383978
Allen, J. J., Anderson, C. A., & Bushman, B. J. (2018). The general aggression model. Current opinion in psychology, 19, 75-80.
Bierman, K. L., & Motamedi, M. (2015). Social and emotional learning programs for preschool children. In: Durlak, J. A. (Ed.), Handbook of social and emotional learning: Research and practice, pp. 135-151. Guilford Publications.
Crockenberg, S., & Litman, C. (1990). Autonomy as competence in 2-year-olds: Maternal correlates of child defiance, compliance, and self-assertion. Developmental Psychology, 26(6), 961–971.
Dishion, T. J., & Patterson, G. R. (1992). Age effects in parent training outcome. Behavior Therapy, 23(4), 719-729.
Greenberg, M. T., Kusche, C. A., & Speltz, M. (2014). Emotional Regulation, Self-Control, and Psychopathology: The Role of Relationships in Early Childhood. In D. Cicchetti and S. Toth (Eds.). Internalizing and Externalizing Expressions of Dysfunction: Volume 2 (pp. 21-42). Psychology Press.
Leijten, P., Gardner, F., Melendez-Torres, G. J., Knerr, W., & Overbeek, G. (2018). Parenting behaviors that shape child compliance: A multilevel meta-analysis. PloS one, 13(10), e0204929.
Maughan, A., & Cicchetti, D. (2002). Impact of child maltreatment and interadult violence on children’s emotion regulation abilities and socioemotional adjustment. Child development, 73(5), 1525-1542.
Osofsky, J. D., & Thompson, M. D. (2000). Adaptive and maladaptive parenting: Perspectives on risk and protective factors. In J. P. Shonkoff & S. J. Meisels (Eds.), Handbook of early childhood intervention (pp. 54–75). Cambridge University Press.
Patterson, G. R., Reid, J. B., & Dishion, T. J. (1992). Antisocial Boys. Eugene. OR: Castalia.
Reid, J. B., Patterson, G. R., & Snyder, J. (Eds.). (2002). Antisocial behavior in children and adolescents: A developmental analysis and model for intervention. American Psychological Association.
Reid, J., & Eddy, M. (2002). Interventions for antisocial behaviour: Overview. In J. Reid, G. Patterson, and J. Snyder, J. (Eds.). Antisocial behavior in children and adolescents: A developmental analysis and model for intervention (pp. 195-201). American Psychological Association
Scaramella, L. V., & Leve, L. D. (2004). Clarifying parent–child reciprocities during early childhood: The early childhood coercion model. Clinical child and family psychology review, 7(2), 89-107.
Smith, J. D., Dishion, T. J., Shaw, D. S., Wilson, M. N., Winter, C. C., & Patterson, G. R. (2014). Coercive family process and early-onset conduct problems from age 2 to school entry. Development and psychopathology, 26(4pt1), 917-932.
Snyder, J. J., & Patterson, G. R. (1995). Individual differences in social aggression: A test of a reinforcement model of socialization in the natural environment. Behavior therapy, 26(2), 371-391.
Toth, S. L., & Manly, J. T. (2019). Developmental consequences of child abuse and neglect: Implications for intervention. Child Development Perspectives, 13(1), 59-64.
Xu, X., Spinrad, T. L., Eisenberg, N., & Eggum‐Wilkens, N. D. (2021). Longitudinal transactional relations among young children’s defiance and committed compliance and maternal assertive control. Infancy, 26(5), 686-704.
Yariv, E. (2021). Towards closing the treatment gap: A team-led model of brief psycho-educational intervention. Journal of Public Mental Health. 20(1). 33-42.
