אתגר הקשר בין צוותים חינוכיים ובין הורים לתלמידים עם מוגבלות ברפורמת ההכלה וההשתלבות במערכת החינוך הרגילה
מאת ד"ר אליסיה גרינבנק
בקיץ שנת 2018 אישרה הכנסת את תיקון מספר 11 לחוק החינוך המיוחד. בעקבות זאת, ב-2019 החל משרד החינוך במהלך מערכתי לקידום ההכלה וההשתלבות של תלמידים עם מגוון צרכים במוסדות החינוך הרגיל, מתוך תפיסה שהאפשרות להשתלבות מבטאת שוויון בהזדמנויות הניתנות לכלל התלמידים.
משרד החינוך מדגיש בפרסומיו את התועלת הכפולה של ההכלה וההשתלבות, שלא רק תורמות לקידום התלמידים המשתלבים בחברה ובקהילה אלא גם מסייעות להפוך את חבריהם לספסל הלימודים לסובלניים יותר ולאחראיים יותר לזולתם (משרד החינוך, 2019). אולם לצד התועלת, ההכלה וההשתלבות הן גם אתגר משמעותי עבור הצוותים החינוכיים המלמדים בכיתות הרגילות. הצוותים לא הוכשרו ללמד תלמידים עם מוגבלות, ולמרות זאת הם נדרשים כעת ללמד ולקדם אותם, ולאפשר להם למצות את יכולותיהם.
תיקון מספר 11 עיגן בחוק את זכותם של הורים לבחור עבור ילדיהם את המסגרת החינוכית המתאימה עבורם, והחוק עומד לצידם של הורים המאמינים שהשילוב של ילדם בכיתות רגילות יתרום להם יותר מחינוך במסגרת של החינוך המיוחד. ברם, הורים הרוצים לממש זכות זאת ולשלב את ילדם בכיתות החינוך הרגיל נתקלים לעיתים קרובות בקשיים רבים בעבודתם עם הצוותים החינוכיים במסגרות אלה. במקביל, מורים וגננות המשלבים בכיתותיהם תלמידים עם מוגבלות, מתקשים לעיתים ליצור קשר מיטיב עם הוריהם.
במאמר זה מפורטות חמש סוגיות המשפיעות על האתגרים בקשר של הצוותים החינוכיים עם הורים של תלמידים המשתלבים בכיתותיהם כחלק מרפורמת ההכלה וההשתלבות: העמדה של הצוות לגבי ההשתלבות, הידע שברשות הצוות בתחום החינוך המיוחד, תדירות התקשורת של הצוות עם ההורים ומידת שיתופם בהחלטות, מאבקם של הורים לקבלת מענה לצרכים של ילדם, ולבסוף – רמת ההכשרה של הסייעת המשלבת של התלמיד והתקשורת של ההורים איתה. בסיום המאמר יוצעו המלצות מערכתיות להתמודדות עם האתגר ולשיפור הקשר.
אתגר הקשר: חמש סוגיות משפיעות
- עמדת הצוות לגבי השתלבות תלמיד עם מוגבלות בכיתה: עמדות חיוביות של המורה או הגננת כלפי השתלבות תלמיד עם מוגבלות בכיתה רגילה הן מכריעות להצלחת ההשתלבות. בעולם נערכו מחקרים רבים בנושא עמדות של מורים כלפי השתלבות תלמידים עם מוגבלות, וסקירת ספרות מקיפה העלתה כי מורים מודעים לחשיבות ההכלה וההשתלבות של תלמידים עם מוגבלות, ומציינים את יתרונותיה (Steen & Wilson, 2020). עם זאת, עלה כי עמדות המורים בחינוך הרגיל כלפי ההשתלבות פחות חיוביות בהשוואה לעמיתיהם העובדים בחינוך המיוחד (Anglim, Prendeville & Kinsella, 2018; Desombre, Lamotte & Jury, 2018; Jury et al., 2021). ייתכן שלעמדות המורים יש קשר לתחושת המסוגלות שלהם להתמודד עם משימה זאת: מורים בחינוך הרגיל דיווחו על תחושת מסוגלות עצמית נמוכה והפגינו חששות מהעומס הנוסף שיידרש מהם ומכך שלא יצליחו לקדם תלמידים עם מוגבלות לרמה הלימודית, החברתית וההתנהגותית הרצויה. ממצאים דומים נמצאו בקרב גננות בגנים רגילים (Diana et al., 2020). עמדות שליליות ותחושת מסוגלות נמוכה של הצוות החינוכי עלולות לגרום לתחושת חוסר אונים מול ההורים ולהוביל לחוסר סובלנות.
- הידע שברשות הצוות בתחום החינוך המיוחד: מורים וגננות העובדים בחינוך הרגיל ולא רכשו השכלה בתחום החינוך המיוחד ובסוגי מוגבלויות ומאפייניהן מתקשים לעיתים ליישם דרכי הוראה דיפרנציאליות, המותאמות לתלמידים עם מוגבלות המשולבים בכיתותיהם. למשל, במחקר שנערך בבודפסט דיווחו הורים על חוסר ידע של הצוותים החינוכיים במסגרות הרגילות בתחום החינוך המיוחד (Rice, 2018). במקרים רבים, ההורים עצמם הם מקור ידע חשוב על ילדם, על כישוריו, קשייו וצרכיו, במיוחד כשמדובר בהורים לתלמיד עם מוגבלות. למרות זאת, נראה שמורים וגננות בחינוך הרגיל לא מרבים להיעזר בהורים בעבודתם עם ילדם, בגיבוש תוכנית מתאימה לתלמיד ובקידומו (Cook et al, 2012). חוסר הידע של הצוות החינוכי וחוסר ניצול של הידע שבידי ההורים, עלולים להוביל לקונפליקטים סביב הדרכים הנכונות לקידום התלמיד.
- תדירות התקשורת של הצוות עם ההורים ומידת שיתופם בהחלטות: התקשורת בין מורים וגננות להורים לתלמידים עם מוגבלות נדרשת להיות תכופה ואינטנסיבית יותר בהשוואה לתקשורת שלהם עם הורים לתלמידים ללא מוגבלות. להורים אלה חשוב במיוחד שיקשיבו להם ושישתפו אותם בהחלטות לגבי העבודה עם ילדם (הבל, 2017;Kurth, Love & Pirtle, 2020 ). למרות זאת, בספרות המחקרית נמצא כי הורים רבים מדווחים על חוסר תקשורת עם הצוות החינוכי, על אף הצהרת הצוות על נכונות לתקשורת שוטפת. לעיתים הורים אף חווים תחושת דחייה מצד הצוותים, המובילה להימנעות מהגעה למסגרת החינוכית (גרינבנק, 2019). נראה כי מורים וגננות לא מספיק מודעים לחשיבות התקשורת עם ההורים ושיתופם בנעשה במסגרת החינוכית. חלקם מתקשים לשמור על תקשורת תכופה ואינטנסיבית עם ההורים בשל המספר הגדול של תלמידים בכיתתם. עם זאת, כאשר הצוות מצליח לשתף את ההורים בנעשה עם ילדם המשולב, ההורים מועצמים והאמון שלהם בצוות החינוכי גובר, כפי שנמצא במחקרן של רוט ופלדט על השתלבות בגן (Roth & Faldet, 2020). החוקרות ציינו כי קשר הבנוי על הדדיות ואמון מוביל ליחסים חיוביים בין ההורים לצוות החינוכי.
- מאבקים של הורים לקבלת מענה לצרכים של ילדם: עבור כל תלמיד עם מוגבלות המשולב בחינוך הרגיל נבנית תוכנית חינוכית ו/או פסיכו-חינוכית אישית בשיתוף התלמיד והוריו, הכוללת תמיכות שטיבן והיקפן נקבעים בהתאם לצורכי התלמיד (משרד החינוך, 2019). עם זאת, כפי שצוין, לצוות במסגרת חינוכית רגילה לרוב אין מספיק ידע בחינוך המיוחד, ובפרט ידע על המענים האפשריים במסגרת שירותי החינוך המיוחד. לא פלא איפה שבספרות המחקרית העולמית נמצא כי הורים רבים אינם שבעי רצון מהמענה שמקבל ילדם, ומנהלים מאבקים מול המערכות השונות כדי לקבל את מבוקשם. לעיתים, הורים שהצוות לא מנגיש להם מידע נדרשים לפנות לייעוץ משפטי כדי להבין לאילו שירותי חינוך מיוחד ילדם זכאי ולקבל סיוע במאבקם מול הצוות לקבלת שירותים אלה (Goldman et al, 2020). מעורבותו של גורם משפטי בקשר בין הצוות להורים עלולה להוביל לתחושות קשות ולחוסר הערכה וחוסר אמון הדדיים.
- רמת ההכשרה של הסייעת המשלבת של התלמיד והתקשורת של ההורים איתה: תלמידים רבים עם מוגבלות הלומדים בכיתות רגילות מקבלים תמיכה של סייעת משלבת כחלק מהמענה הכולל לצורכיהם הייחודים. הזכאות והיקף השעות של הסייעת המשלבת נקבעים בהתאם לרמת תפקודו של התלמיד (משרד החינוך 2011). אולם רמת ההכשרה של הסייעות המשלבות נמוכה, ורובן לא מקבלות הכשרה ספציפית לגבי המוגבלות של התלמיד שעימו הן עובדות (גרינבנק ואגם בן ארצי, 2018). חוסר ההכשרה מוביל לעיתים קרובות לקשיים בהבנת המענים שהתלמיד נדרש להם ולקונפליקטים עם ההורים. בעיה רווחת נוספת קשורה לתקשורת עם הסייעות המשלבות: בחלק גדול מהרשויות המקומיות הסייעות המשלבות מונחות שלא לתקשר ישירות עם ההורים, ולהשאיר את התקשורת עמם למחנכת הכיתה – על אף שהן נמצאות בקשר אינטנסיבי וממושך עם התלמיד ומלוות אותו לאורך כל היום בפעילויות השונות. חוסר התקשורת עם הסייעת המשלבת מוביל לכך שמידע מגיע להורים בצורה עקיפה או שלא מגיע כלל, ולעיתים עובר בצורה לא נכונה או לא מדויקת. היבט נוסף של הפגיעה האפשרית בקשר בין ההורים לצוות שנובעת מהחוסר במידע קשור לקושי של ההורים להמשיך עם ילדם בבית את העבודה שעושה הצוות במסגרת החינוכית.
סיכום והמלצות
מאז 2019 משקיע משרד החינוך מאמצים רבים בקידום ההכלה וההשתלבות של תלמידים עם מוגבלות בכיתות רגילות, במטרה לסייע למסגרות החינוכיות לספק מעטפת תומכת ומענים ייחודיים המותאמים לצוותי החינוך, לתלמידים ולהוריהם: הוקם אגף ייעודי לנושא והוקצו תקציבים. יעד ההכלה אף הוזכר במסמך של שרת החינוך ד"ר יפעת שאשא ביטון בנושא מטרות ויעדים עבור שנת הלימודים תשפ"ב (משרד החינוך, 2021).
המסמך של שרת החינוך התייחס לצורך לתת מענים דיפרנציאליים לתלמידים עם מוגבלות, אך גם באופן ספציפי לחשיבות של פיתוח מקצועי להגברת המסוגלות של צוותים חינוכיים להכלת התלמידים. ואמנם, השתלמויות רבות להכשרת הצוותים החינוכיים כבר נערכות (משרד החינוך, 2020), והנושא של הכשרת סטודנטים להוראה בנושא הכלה והשתלבות הוכנס ב-2020 למתווה של המועצה להשכלה גבוהה להכשרה להוראה.
נראה אפוא כי קיימת מודעות לצורך להכשיר צוותים חינוכיים להכלה מיטבית של תלמידים עם מוגבלות במערכת החינוך הרגילה. תשומת הלב להכשרה היא חשובה, שכן על מנת לקדם את שוויון ההזדמנויות בין התלמידים בכיתה, יש להקנות למורים ולגננות כבר בתהליך הכשרתם ידע על דרכי הוראה דיפרנציאליות, המותאמות ומונגשות לתלמידים המשולבים. הכרחי שכל סטודנט לחינוך רגיל ירכוש השכלה בנושאים הקשורים לחינוך מיוחד.
כפי שתואר במאמר זה, יישום מדיניות ההכלה וההשתלבות מציב אתגרים רבים בפני הצוותים החינוכיים העובדים במערכת הרגילה, וביניהם אתגר הקשר עם הורי התלמידים המשולבים. קשר עם הורים לתלמידים עם מוגבלות דורש מהצוות מידה רבה של רגישות ואמפתיה, עדכונים תכופים, ומפגשים לחשיבה משותפת בנושא קבלת החלטות על תוכנית הלימודים האישית שנבנתה לתלמיד. על מנת לקדם את השותפות עם ההורים, על המורים והגננות ליזום פעילויות בשיתוף ההורים ולקיים תקשורת באווירה חיובית. על הצוות החינוכי ללוות את ההורים לאורך תהליך איתור הצרכים, בניית תוכנית התערבות והפעלתה, להכין את ההורים לוועדות זכאות ואפיון או לוועדות רב מקצועיות, ועוד. המשימות הללו דורשות ידע רב, שכיום לא תמיד נמצא במידה מספקת בידי צוותים במסגרות החינוך הרגיל. לאור זאת, בהכשרת הסטודנטים להוראה חשוב לשים דגש מיוחד על הקשר בין הצוותים החינוכיים להוריהם של התלמידים המשולבים.
במתווה להכשרה להוראה חשוב לשלב קורסים בנושא עבודה עם הורים בכלל, ולצייד את הסטודנטים בכלים לעבודה שיתופית עם הורים. קשר בין צוותים חינוכיים ובין הורים הוא נושא מורכב ורב-ממדי, וגם בחינוך הרגיל הצוות החינוכי אמור לקדם את הקשר עם ההורים (ריטבו, לוק וברג, 2018; שפרלינג, 2019). אולם לאור יעדי ההכלה וההשתלבות, ולאור האתגרים שהוזכרו במאמר זה, חיוני שסטודנטים להוראה בחינוך הרגיל יזכו להכשרה בעבודה עם הורים לתלמידים עם מוגבלות בפרט, ורצוי שבמסגרתם יתקיימו מפגשים עם הורים לתלמידים עם מוגבלות.
במחקרה של גרינבנק (בדפוס) נמצא כי הכשרה בנושא עבודה שיתופית עם הורים לתלמידים עם מוגבלות מפתחת מודעות של הסטודנטים להוראה לגבי החוויות של הורים אלה, הקשיים שלהם בקשרים עם צוותים חינוכיים ומאבקיהם לקבלת זכויות המגיעות לילדיהם. נמצא כי הכשרה כזאת תורמת לשינוי בתפיסת הסטודנטים כלפי מקום ההורה ומגביר את ראיית ההורים כבעלי ידע וכשותפים לעבודה עם הילד במסגרת החינוכית.
כמובן שתמיכה, הכוונה והדרכה לצוותים החינוכיים נדרשות גם במהלך העבודה ולא רק במהלך ההכשרה. חשוב שבכל מסגרת חינוכית יהיו גורמים שיכולים לסייע למורים ולגננות בעבודתם מול הורים, ולצייד אותם בידע על המוגבלויות השונות ואפיוניהן. חשוב גם לדאוג להכשרת הסייעות המשלבות, להגדרה ברורה של תפקידן, ולהסדרת דרכי התקשורת הישירה שלהן עם הורי התלמידים.
לסיכום, מורים וגננות שעובדים עם תלמידים עם מוגבלות הם לעיתים קרובות דמויות משמעותית מאוד עבור הורי התלמידים. לעיתים ההורים רואים במורה או בגננת דמות שבאמצעותה הם יכולים לפרוק תסכולים שמקורם במוגבלות ילדם, ודמות המסמלת תקווה לקידום ילדם בחברה ובקהילה. אווירה חיובית בין ההורים לבין הצוותים החינוכיים ויחסים המושתתים על ביטחון, על אמון ועל אמפתיה מובילים לתקשורת הדדית המקדמת שותפות בין הצדדים. שותפות כזאת היא בסיס איתן לקידום ולהצלחה של ההכלה וההשתלבות של תלמידים עם מוגבלות בחינוך הרגיל.
מקורות
גרינבנק, א' (2019). הריקוד האינטנסיבי של צוותים חינוכיים ומשפחות מיוחדות. בתוך: פ' שביט וא' גילור (עורכות), הננו – המעשה של המשפחה לילד עם מוגבלות בחברה ובקהילה. עמודים 109- 133. הוצאת אח בע"מ.
גרינבנק, א' (בדפוס). "פתאום הרגשתי שניקו לי את הוויטרינה וראיתי את ההורים באמת" – הכשרת סטודנטים להוראה לשותפות עם הורים לתלמידים עם מוגבלות. רב גוונים מחקר ושיח.
גרינבנק, א' ואגם בן ארצי, ג' (2018). תחושת המסוגלות העצמית של סייעות פדגוגיות העובדות עם תלמידים עם צרכים מיוחדים. מפגש לעבודה חינוכית וסוציאלית, כרך כ"ו (47), 73-53.
הבל, א' (2017). "שלא ניוותר כאיים בודדים" – קולם של הורים בפיתוח ובהטמעה של תכנית לימודים אישית (תל"א) לתלמידים עם לקויות מורכבות. בתוך: ש' רייטר, ע' קופפרברג וי' גילת (עורכים). סוגיות עכשוויות בשילוב של ילדים ובוגרים עם צרכים מיוחדים בישראל. תל אביב: הוצאת מכון מופ"ת, עמודים 39- 59.
משרד החינוך (2011). חוזר מנכ''ל תשע"א / 10(א), כ"ח באייר תשע"א, 01 ביוני 2011, אתר משרד החינוך.
משרד החינוך (2019). הכלה והשתלבות בחינוך היסודי. יישום תיקון חוק חינוך מיוחד, הכלה והשתלבות . המנהל הפדגוגי, אגף א' חינוך יסודי.
משרד החינוך (2019). יישום תיקון 11 לחוק החינוך המיוחד – שירותי חינוך מיוחדים לתלמידים עם צרכים מיוחדים, חוברת מידע. המנהל הפדגוגי, אגף א' חינוך מיוחד.
משרד החינוך (2020). היערכות לקראת מימוש תקציב שקלי להכלה והשתלבות לשנת הלימודים תשפ"א. אגף בכיר, יישום חוק החינוך המיוחד, הכלה והשתלבות.
משרד החינוך (2021). אבני דרך, מטרות, יעדים וכלים. שנת הלימודים תשפ"ב.
ריטבו, ב', לוק, ע', וברג, א' (2018). יחסים, קשר ושותפות חינוכית בין צוותי החינוך לבין הורי התלמידים. משרד החינוך, השירות הפסיכולוגי-ייעוצי (שפ"י).
שפרלינג, ד' (2019). שותפות בין צוותי חינוך להורים. ל' ויוספסברג בן- יהושע (עורכת), תל אביב: מכון מופ"ת.
Anglim, J., Prendeville, P. & Kinsella, W. (2018). The self-efficacy of primary teachers in supporting the inclusion of children with autism spectrum disorder. Education Psychology in Practice, 34 (1), 73- 88.
Cook, B. G., Shepherd, K.G., Cook, S., & Cook, L. (2012). Facilitating the effective implementation of evidence-based practices through teacher-parent collaboration. Teaching Exceptional Children, 44 (3), 22-30.
Desombre, C., Lamotte, M. & Jury, M. (2018). French teachers’ general attitude toward inclusion: the indirect effect of teacher efficacy. Educational Psychology, 39(1), 38- 50.
Diana, Sunardi, Gunarhadi, G. & Munawir,Y.(2020). Preschool teachers' attitude toward inclusive education in Central Java, Indonesia. Advances in Social Science, Education and humanities Research, 397, 1361-1368.
Goldman, S. E., Burke, M. M., Casale, E. G., Frazier, M. A. & Hodapp, R. M. (2020). Families requesting advocates for children with disabilities: The Who, What, When, Where, Why, and How of special education advocacy. Intellectual and Developmental Disabilities, 58(2), 158-169.
Jury, M., Perrin, A. L., Rohmer, O. & Desombre, C. (2021). Attitudes toward inclusive education: An exploration of the interaction between teachers' status and students' type of disability within the French context. Frontiers in Education, 6. https://www.fronti.../full
Kurt, J. A, Love, H. & Pirtle, J. P. (2020). Parent perspectives of their involvement in IEP development for children with autism. Focus on Autism & Other Developmental Disabilities, 35(1), 36-46.
Rice, N. (2018). Parent perspectives on inclusive education in Budapest. European Journal of Special Needs Education, 33(5), 723-733.
Roth, S. I. & Faldet, A.C. (2020). Being a mother of children with special needs during educational transitions: positioning when ‘fighting against a superpower’. European Journal of Special Needs Education, 35 (4) https://doi.org/10...06247
Steen, T. & Wilson, C. (2020). Individual and cultural factors in teachers’ attitudes towards inclusion: A meta-analysis. Teaching and Teacher Education, 95.
