התמודדות רגשית עם מגפות: בין חוסן אישי לחוסן קהילתי
מאת ד"ר יבגניה שילשטיין
ההתפרצות של נגיף ה-COVID-19 משפיעה באופן נרחב על ילדים והוריהם, כולל בהיבטים רגשיים רבים, ומציבה אתגרים מרובים עבור פסיכולוגים ואנשי טיפול אחרים. לבתי הספר, ובכללם הצוותים החינוכיים, הפסיכולוגים החינוכיים ואנשי טיפול נוספים במערכת החינוך יכול להיות מקום מרכזי במענה לצרכים של ילדים והוריהם ובשיפור ההתמודדות עם המצוקות הרגשיות הנובעות מהחיים בצל הקורונה והמדיניות הנלווית לה.
במאמר זה נפרשת סקירה של הידע המחקרי על השפעתן של מגפות על העולם הרגשי של ילדים והוריהם. בהמשך מוצג סיכום הידע המחקרי על גורמי פגיעות וחוסן בהקשרים כלליים יותר. מתוך כך בולט מושג "החוסן הקהילתי" המוצג כאן בהרחבה, ומסייע להבין את התרומה הפוטנציאלית של פסיכולוגים בבתי ספר בשלבים השונים של ההתמודדות עם מצבי חירום בכלל ועם מגפות בפרט.
השלכות רגשיות של מגפות
פנדמיה עם התפשטות רחבה כל כך כפי שאנו חווים כעת פרצה בפעם האחרונה לפני זמן רב מאוד, בשנים 1919-1918,עת התפשטה בחלקים רבים בעולם השפעת הספרדית. עם זאת, בשנים האחרונות העולם חווה מספר פנדמיות נוספות – SARS בשנים 2004-2002, H1N1 (שפעת החזירים) בשנים 2010-2009 ואבולה בשנים 2016-2013 – שבעקבותיהן נעשו מחקרים על ההשלכות הרגשיות של פנדמיות.
השפעת המגפות דומה להשפעתם של אסונות אחרים במספר היבטים: היקף השפעה רחב שנוגע לחברה כולה, עלייה ברמת אי הוודאות והטווח הארוך של ההשפעות. לצד זה, המגפות בולטות בכך שהן סכנה מתפשטת, בלתי נמנעת ובלתי נראית (Pappas et al., 2009), ומאפיין זה שלהן חוסם בפנינו את הדרכים הרגילות שיכולות לאפשר לנו להחזיר לעצמנו את תחושת השליטה.
המאפיין המהותי הנוסף שמבחין מגפות מאסונות אחרים, הוא הצורך בבידוד ובסגר שנגזר מההתמודדות איתן. בידוד וסגר יכולים אמנם למנוע את ההתפשטות של מגפות, אך יש בצדם נזקים: הם פוגעים בהתנהלות החברתית והמשפחתית, מונעים במידה מסוימת קיום של טקסים משפחתיים, חברתיים ודתיים, ומשבשים נורמות וערכים חברתיים ומשפחתיים שעשויים להגן על האנשים בעת משבר (Sprang & Silman, 2013). הפרעה בהתנהלות המשפחתית הרגילה מורידה את רמת החוסן האישי והמשפחתי וגורמת לעלייה בהשלכות רגשיות שליליות. המשפחה בעצמה עלולה להפוך ממקור תמיכה למקור של הצפה רגשית, כאשר בני המשפחה מדביקים זה את זה בפחד עוד לפני שהם מספיקים להדביק זה את זה במחלה (Masten & Obradovich, 2008).
במחקר שנעשה ב-2009 ובחן את השפעות מגפת שפעת החזירים, נמצא קשר בין תסמינים רגשיים אצל ילדים לסתמינים כאלה אצל הוריהם (Sprang & Silman, 2013). במסגרת המחקר, 398 הורים ממספר מדינות בארצות הברית, וכן ממקסיקו ומקנדה מילאו שאלונים שהתייחסו לחוויות שלהם הקשורות למגפה עצמה, לבידוד או סגר, למשאבים שעמדו לרשותם, להערכה של סיכונים ועוד. מהתוצאות עלה כי 25% מההורים תיארו תסמינים פוסט טראומתיים אצל עצמם, ו-30% דיווחו על רמה קלינית של תסמינים אצל ילדיהם. יתרה מכך: נמצא קשר בין רמה גבוהה של תסמינים אצל ההורים לבין רמה גבוהה של תסמינים אצל ילדיהם. מתשובותיהם של ההורים על שאלות פתוחות הקשורות לחוויות שלהם ושל ילדיהם במשך זמן המגפה עלו בין השאר חוויות של חרדה ופחד אצל הילדים ועיסוק במוות.
במחקר שנערך בהונג קונג במהלך מגפת ה-SARS ואחריה (Lau et al., 2005) בלטה עלייה ניכרת ברמת החרדה בקרב אוכלוסייה נרחבת. חלק מהנבדקים גילו סימנים של מצוקה רגשית גם לאחר שהמגפה הסתיימה. יותר ממחצית מהנבדקים הביעו אמונות לא רציונליות בנוגע לדרכי ההידבקות ולסכנות של המחלה. כעבור מספר שנים ערכו אותם חוקרים מחקר בנוגע להשפעתה של שפעת החזירים בהונג קונג (Lau et al., 2010). במחקר זה נמצא כי אחוז גדול מהנבדקים בחרו בהתנהגויות נמנעות על אף שלא היו כל פקודות ממשלתיות על כך; בלטה עלייה ברמת החרדה; 15% ממשתתפי המחקר התאפיינו במחשבות טורדניות לגבי הידבקות במחלה ו-6% מהנשאלים גילו סימנים של מצוקה רגשית משמעותית. כ-60% מהמשתתפים במחקר הביעו אמונות לא רציונליות בנוגע למחלה. ממצאי שני המחקרים הללו מדגישים את החשיבות של העברת מידע ברור לציבור בנוגע למחלות, לדרכי ההעברה שלהן ולהשלכות שלהן. נוסף על כך, מחקרים אלה מראים שגם בהעדר הנחיות ברורות לגבי סגר ובידוד, קיימת בחברה נטייה להסתגרות ולהימנעות מיציאה מהבית.
גם במחקר שבחן השלכות רגשיות של מגפת האבולה בשנים 2016-2013 במערב אפריקה נמצא ריבוי של התנהגויות נמנעות בקרב האוכלוסיה באזורים שנפגעו מאבולה (Shultz et al., 2016). בפרט, נמצא שכתוצאה מההתנהגויות הנמנעות אנשים פחדו להביא את קרובי המשפחה שלהם לבית החולים והעדיפו לטפל בהם בביתם; כך עלה מספר האנשים שנפטרו מהמחלה עקב העדר טיפול רפואי הולם, וגם נגרמה התפשטות מסיבית יותר של המחלה עקב חשיפה מתמשכת של קרובי המשפחה לנשאי הנגיף.
בספרות העדכנית אפשר כבר למצוא מחקרים ראשוניים שבחנו היבטים רגשיים של התפרצות COVID-19. מחקר שנעשה בסין בפברואר השנה מצביע על היקף ההשפעה הרגשית של המגפה ועל אופייה. במחקר השתתפו 1210 אנשים, כש-53.8% מהם דיווחו על השפעה בינונית או מובהקת על מצבם הרגשי, 28.8% התאפיינו בסימנים של חרדה, 16.5% התאפיינו בהופעה של סימנים של דיכאון, ו-8.1% התאפיינו ברמה גבוהה של לחץ. רמות גבוהות יותר של חרדה, דיכאון ולחץ אצל נשים, סטודנטים ואנשים עם מצב בריאותי ירוד (Wang et al., 2020). תוצאות המחקר מעידות גם על כך שחשיפה למידע רלוונטי, יחד עם שימוש באמצעי היגיינה מיוחדים (רחיצת ידיים בתדירות גבוהה, שימוש במסכות וכו'), נמצאו קשורים לרמות נמוכות יותר של חרדה, דיכאון ולחץ. גם במחקר רחב יותר שנעשה בסין, בטאיוואן ובהונג-קונג, וכלל יותר מ-50 אלף נבדקים, עלתה תמונה של רמה גבוהה של לחץ (35%), במיוחד בקרב נשים ובקרב אנשים מבוגרים יותר (Qui et al., 2020).
מחקר נוסף שנערך לאחרונה בסין הצביע על הבדלים באופי התגובה הרגשית למגפה בהתאם לגיל: ילדים צעירים יותר (בני 6-3) גילו סימנים של פחד וחרדה סביב מצב הבריאות של בני משפחתם, ואילו ילדים גדולים יותר (בני 18-6) גילו יותר סימנים של חוסר קשב וריכוז והרבו להפנות להוריהם שאלות חזרתיות בנושא המגפה. בשתי הקבוצות נמצאה רמה גבוהה יותר של מצוקה באזורים גיאוגרפיים שנפגעו קשה יותר מהתפשטות הנגיף (Jiao et al., 2020).
המסקנות שאפשר לגזור מהמחקרים נוגעת לשאלות שמעסיקות כיום אנשי מקצוע רבים העובדים בתחום של בריאות הנפש. ראשית, ביחס לשאלה האם הטלת סגר ובידוד מצדיקה את עצמה מבחינת ההשלכות הרגשיות שלה בקרב האוכלוסייה הרחבה, מתברר שרמת החרדה ותחושת חוסר המוגנות עולות גם בהעדר סגר ובידוד. שנית, המחקרים מאירים את הסוגיה המורכבת של התנהגויות הימנעות בעת מגפה:
מצד אחד, ההתנהגות הנמנעת היא תגובה טבעית בעת סכנה, והיא נובעת מהרצון הבסיסי לשרוד ומהצורך במוגנות. עם זאת, הפחדים – וההתנהגויות שמושפעות מהפחדים – גורמים בעצמם להשלכות פסיכולוגיות בלתי רצויות, כמו השפעה על העיבוד הקוגניטיבי. ממצאי המחקרים גם שופכים אור על הקשר בין מידע לרמת המצוקה: מצד אחד ידוע שהעדרו של מידע ברור פוגע ביכולת להעריך נכונה סיכונים, אך מצד שני המחקרים הצביעו על קושי בהערכה נכונה של סיכונים גם כאשר ניתן מידע.
כפי שניתן לראות, קיים מגוון רחב של תגובות רגשיות שליליות למגפות, בקרב מבוגרים וילדים כאחת. במילים אחרות, חלק משמעותי מהאוכלוסייה הרחבה מגלה פגיעות רגשית גבוהה להשלכות המגפה. לפיכך, כדי ללמוד על המצב הנוכחי אפשר לפנות לספרות העוסקת בתחום רחב יותר מאשר זה של תגובות רגשיות למגפות, ובוחנת את הגורמים המנבאים פגיעוּת לטראומה ולאסונות בכלל.
גורמי חוסן וגורמי פגיעוּת בעת אסון
הדיון על פגיעוּת לטראומה (vulnerability), כרוך בהכרח בדיון במושג המשלים לה – חוסן (resilience), העוסק גם הוא בהשפעה טראומטית ובתגובה רגשית לטראומה, רק מהכיוון החיובי. את גורמי החוסן והפגיעות אפשר לחלק לשתי קבוצות: גורמים "אובייקטיביים", שקשורים לרקע של הפרט או לנסיבות חשיפתו לאירוע הטראומטי, ושלרוב פחות ניתנים לשינוי, וגורמים "סובייקטיביים" או פסיכולוגיים. האחרונים כוללים תכונות ומיומנויות שתומכות בדרכי התמודדות יעילות ובהתנהגויות מסתגלות שמאפשרות למתן את השפעתו של האירוע הטראומטי על הפרט. גורמים מסוג זה ניתנים יותר לשינוי, שכן אפשר לפתח אותם.
גורמים אובייקטיביים
אף שהגורמים האובייקטיביים פחות ניתנים להשפעה ושינוי, חשוב שגורמי הטיפול יכירו אותם שכן מודעות להם יכולה לסייע לאתר אוכלוסיות בסיכון. הגורמים המרכזיים המוזכרים בספרות ככאלה שמעלים את הסיכון לפגיעות בעת חשיפה לאירוע טראומתי כוללים משתנים דמוגרפיים, כמו מין האדם ומשתנים נוספים, פסיכופתולוגיה קודמת וחשיפה לאירועים טראומתיים נוספים.
מחקרים מראים שאחד מהגורמים המנבאים העיקריים הוא המין. אף שרבים סוברים כי נשים עמידות יותר ומסתגלות בצורה טובה יותר במצבים קריטיים, הרי שמחקרים מעידים על כך שחומרת ההשלכות הרגשיות בקרב נשים גבוהה פי שניים מאשר בקרב גברים (Breslau, 2002). גורמים דמוגרפיים נוספים שקשורים באופן מובהק לרווחה אישית ירודה יותר בעת אסון הם מחלות כרוניות והעדר עבודה (Lau et al., 2008). רמת השכלה גבוהה מנבאת באופן בינוני את החוסן הרגשי (Bonanno et al., 2007). מחקרים שניסו לבדוק את ההשפעה של הרמה הסוציו-אקונומית על החוסן הרגשי בהתמודדות עם אסונות העלו תוצאות שונות, אך רובם העלו כי ירידה חדה ברמה הסוציו-אקונומית בעקבות האסון מגבירה את הסיכון להתפתחות של השלכות רגשיות לא רצויות לאחר תקופת האסון (Bonanno et al., 2007).
גורם משמעותי נוסף שמנבא התפתחות של קשיים רגשיים אחרי אסון הוא הפסיכופתולוגיה הקודמת. אנשים שהיו להם אבחונים פסיכיאטריים לפני הופעתו של מצב החירום נמצאים בקבוצת סיכון מבחינת ההתפתחות של תסמינים פוסט טראומתיים (Mayes et al., 2001). גם כאשר מדובר בילדים, נמצא כי מצבו של הילד שקדם לאסון מנבא את תגובתו הרגשית לאסון: ילדים עם רמת חרדה גבוהה, עם רמת הישגים לימודיים נמוכה ועם בעיות קשב וריכוז נמצאים ברמת סיכון גבוהה יותר מבחינת ההתפתחות של תסמינים פוסט-טראומתיים לאחר האסון (La Greca et al., 2008).
מעניין לציין שהפסיכופתולוגיה הקודמת משמשת כגורם מנבא משמעותי ביותר להתפתחות תסמינים פוסט טראומתיים לאחר האסון במיוחד כאשר מדובר בחשיפה לאירועים טראומטיים בינוניים (לא מאוד חמורים) או בחשיפה קצרה לאירוע טראומטי חמור יותר. לעומת זאת, כאשר מידת החשיפה לאסון וחומרת האסון הולכות וגוברות, הכוח המנבא של הפסיכופתולוגיה הקודמת יורד, ויותר אנשים שהיו ללא קשיים רגשיים לפני האסון מפתחים תסמינים פוסט טראומתיים (DiGangi et al., 2013; Hocking, 1970). לממצא זה משמעות רבה, שכן הוא מלמד שהכוחות הרגשיים הרגילים שיש לאנשים ללא בעיות רגשיות בדרך כלל מספיקים להתמודדות עם אירועים טראומטיים בינוניים ובלתי מתמשכים, אך כאשר מדובר באירוע טראומטי חמור ומתמשך כוחות ההתמודדות הרגילים אינם מספיקים.
גורם נוסף שמשפיע על ההתפתחות של תסמינים פוסט טראומתיים אצל ילדים ומבוגרים לאחר מצב חירום הוא אירועים טראומטיים נוספים בחיי הפרט שסמוכים למצב החירום. אירועים אלה יכולים להיות קשורים למצב החירום עצמו, למשל, השלכות בריאותיות של פגיעה פיזית שנגרמה בעקבות מצב החירום, או לא קשורים אליו, למשל, אובדן של אחד מההורים כתוצאה מסיבות טבעיות (Mayes et al., 2001). מידת החשיפה לאירועים טראומטיים נמצאה גם כגורם משמעותי להתפתחות השלכות רגשיות לא רצויות בעתיד (Ronan et al., 2008; Paton et al., 2000; Silverman & La Greca, 2002).
גורמים סובייקטיביים
הגורמים הפסיכולוגיים המנבאים חוסן אישי בהתמודדות עם ההשפעה של אסונות קשורים בחלקם לתכונות של הפרט, כגון כוחותיו הרגשיים, רמת השליטה הרגשית וההתנהגותית שלו, תחושת המסוגלות העצמית שלו, היציבות הרגשית שלו, מודעותו העצמית, ויכולתו לשאת אי ודאות כאשר קיימת נטייה להתנהגויות הימנעותיות (Paton, Smith & Violanti, 2000; Vernberg, 1999). בקרב ילדים נמצא כי רמת האינטליגנציה, מסוגלות עצמית, מיומנויות חברתיות מפותחות, מוקד שליטה פנימי ושליטה באסטרטגיות בריאות ובשלות של התמודדות הנמיכו את הסיכויים לקשיים רגשיים עקב אסונות (Vernberg, 1999).
מבין גורמי החוסן מתייחדת קבוצת גורמים הקשורים להיבטים חברתיים של האישיות. בהקשר זה, אחד המושגים המרכזיים שמשתמשים בהם כאשר מדברים על גורמי החוסן בהתמודדות עם אסונות הוא ההון החברתי. ההון החברתי הוא מכלול של משאבים פנימיים וחברתיים הכוללים אמון באחר, שייכות והשתתפות חברתית, רצון לייצר לכידות חברתית והשתתפות בפעילויות הקהילה.
גם במחקרים שבחנו את ההתמודדות הרגשית עם מגפות עלתה חשיבותו של גורם זה: במחקר שנערך בהונג קונג נמצא קשר בין חיבור לקהילה לבין תחושת הרווחה האישית אחרי התמודדות עם מגפות (Lau et al., 2008), ובמחקר של קבוצת חוקרים מסין בנוגע למגפה הנוכחית נמצא שאנשים בעלי רמה נמוכה של הון חברתי גילו רמות גבוהות יותר של חרדה ולחץ (Xiao, 2020).
היבט חברתי נוסף של החוסן הרגשי הוא תמיכה חברתית נתפסת, שנמצאה כקשורה לחוסן רגשי רב יותר ולסיכון נמוך יותר להתפתחות הפרעה פוסט-טראומתית אחרי אסונות (Koenen et al., 2003). בנוסף, נמצא קשר בין ההון החברתי לבין התמיכה החברתית הנתפסת: העדר מיומנויות חברתיות, שמקשה על היכולות של היחיד לקבל תמיכה חברתית, קשור לרמה נמוכה של חוסן רגשי (Paton, Smith & Violant, 2000). כאשר בוחנים את גורמי החוסן והפגיעות בקרב ילדים ובני נוער מתגלה חשיבות מיוחדת לתמיכה החברתית הנתפסת מצד הורים, מורים וחברים, שקשורה בקשר הפוך לרמת התסמינים הפוסט-טראומתיים (Greca et al., 1996; Vernberg et al., 1996).
בקרב ילדים, הסביבה הקרובה של הילד ודרך התנהלותה בעת אסון ממלאות תפקיד מרכזי בהתמודדות עם חוויות טראומטיות הקשורות לאסון. כך למשל, ההתפתחות של הפרעה פוסט-טראומתית בקרב ילדים קשורה למידה שבה הילד חווה את המצב כמסכן את חייו או את חייהם של הקרובים שלו (La Greca et al., 1998). גורמים סביבתיים נוספים של חוסן רגשי אצל הילדים כוללים יחסים טובים עם מבוגרים משמעותיים, אווירה משפחתית יציבה, הצבת גבולות ברורים ועקביים וציפיות חיוביות של ההורים מהעתיד (Wyman et al., 1992). נראה כי הורים שיכולים לספק לילדיהם חום, תמיכה, מסרים עקביים ומודלינג של דרכי התמודדות בריאות מורידים את רמת הפגיעות אצל ילדים (Ronan & Johnston, 2005). גם הבריאות הנפשית של ההורים נמצאה קשורה בקשר הפוך לרמת התסמינים אצל ילדים (Korol, Green, & Gleser, 1999). נוסף על כך, מתח אצל ההורים עלול לגרום לחוסר פניות שלהם לליווי רגשי של ילדיהם. נראה שכאשר ההורים מרגישים שהם אינם מסוגלים לעזור לילדיהם, וכן כאשר ילדים חווים את המתח ההורי סביב מצב החירום, נפגעים כוחות ההתמודדות של הילדים (Hagan, 2005; Ronan & Huzziff, 1999). לא פלא אפוא שהתגובה הרגשית של ילדים לאסון נמצאה קשורה בקשר הדוק לתגובה הרגשית של הוריהם לאותה חוויה. גם בהקשר הספציפי של מגפות, רמות הלחץ, החרדה והדיכאון אצל הורים בעת המגפה נמצאו קשורות לרמות הלחץ, החרדה והדיכאון אצל ילדיהם (Sprang & Silman, 2013). כל הנתונים האלה מצביעים על כך שליווי ההורים בעת אסון ולאחריו יכול לתרום גם לחוסן של ילדיהם.
כפי שניתן לראות, גורמים רגשיים רבים מנבאים את היכולת של הפרט להתמודד עם חוויה טראומטית בתוך אסון בדרך יעילה, ומורידים את הסיכון להתפתחות הפרעה פוסט-טראומתית וקשיים רגשיים אחרים אחרי אסון. במקרים רבים, פסיכולוגים ואנשי טיפול אחרים המבקשים לתרום לחוסן של מטופליהם מתמקדים בגורמים הפסיכולוגיים אשר תורמים לחוסן ושאותם אפשר לפתח באמצעות תרגול. תרגול כזה הוא תהליך מתמשך, שיכול להיות אפקטיבי במיוחד במסגרת עבודה מניעתית לקראת אסון. עם זאת, בזמן אמת, כשהאסון מתרחש, לא תמיד מתאפשר לקיים תהליכים מתמשכים.
בעת האסון עצמו, אנשים בעלי רמת חוסן רגשי תקינה ועם כוחות רגשיים גבוהים יכולים להפיק תועלת מהתערבויות קצרות שמחזקות את הכוחות הרגשיים ויכולות להיות יעילות בגיבוש כוחות שכבר קיימים. אולם התערבויות כאלה יהיו אפקטיבית פחות דווקא עבור אנשים עם מעט כוחות רגשיים, אשר מיעוט הכוחות ממקם אותם ברמת הסיכון הגבוהה ביותר לפגיעות לחוויות טראומטיות הקשורות לאסון (La Greca et al., 2008; Mayes et al., 2001). גם בשגרה, דווקא האנשים אשר זקוקים ביותר לטיפול לעיתים אינם משתפים פעולה עם הטיפול ואינם פונים לעזרה כלל; וקל וחומר – במצבי חירום. לאור זאת עולה השאלה: מה יכול להעלות את רמת החוסן של אוכלוסיות פגיעות בעת מצבי חירום, בתנאים שבהם אין ברשותנו מספיק זמן לתהליכים ארוכי טווח? המושג המרכזי שעולה בספרות בהקשר זה הוא "חוסן קהילתי".
חוסן קהילתי
חוסן קהילתי (community resilience) הוא היכולת המתמשכת של קהילה לעמוד במצוקה – כמו לחץ כלכלי, מגפה, אסונות מעשי ידי אדם או אסונות טבע – ולהתאושש ממנה. חוקרים מתארים את החוסן הקהילתי כגורם מרכזי בהתמודדות עם מצבי חירום, משברים לאומיים בכלל, ומגפות בפרט (Chandra et al., 2011). פיתוח של חוסן קהילתי פחות תלוי במנגנונים ברמה הממשלתית, ובמקום זאת הוא מתבצע בעיקר ברמה של היישוב והקהילה. המנהיגות המקומית תופסת מקום מרכזי בתהליך הזה (Canyon et al., 2015).
לדברי החוקרים, המבנים והמהלכים שמחזקים את החוסן הקהילתי לקראת מצב חירום כוללים פיתוח של מעורבות קהילתית, כולל תחושת לכידות ומעורבות ברמה השכונתית; בניית שותפות בין ארגונים שונים, כולל תכנון, הכנה ואף תרגול מוקדם לקראת התנהלות בזמן המשבר; פיתוח מנהיגות מקומית שתהיה בקשר ושתקבל תמיכה מרשויות מקומיות ומהממשלה; חינוך יעיל ורלוונטי מבחינה תרבותית בנושא סיכונים; חזרה מהירה של רשתות ושירותים חברתיים לתפקוד; ופיתוח וקידום אסטרטגיות הממוקדות בהעצמה של אוכלוסיות פגיעות וחלשות (Chandra et al., 2011).
בניסיון לעשות אינטגרציה של הידע שנצבר בתחום ושל מודלים שונים שהוצעו עד אז לרעיון החוסן הקהילתי, הגדירה קבוצת חוקרים מארצות הברית חמישה היבטים של המושג (שם):
- בריאות – קידום של בריאות הציבור, כולל קידום הרגלי התנהגות בריאים, לפני המצב החירום (כתהליך מניעתי) ו/או אחרי מצב החירום.
- נגישות שירותי הבריאות – כולל האפשרות של חברי הקהילה לקבל שירותים פסיכו-סוציאליים.
- חינוך – העברת מידע בנוגע לסיכונים ולמשאבי עזרה, בכל השלבים – לפני מצב החירום, בזמן אמת ואחרי מצב החירום.
- קידום אקטיביות – עידוד אוכלוסיות רחבות להשתתף בפעילויות שקשורות לקבלת החלטות, לתכנון, להערכה ולשיקום.
- קידום אחריות ועצמאות – גם ברמת הקהילה וגם ברמת הפרט, בקשר למוכנות שלהם למצב החירום, כדי לחזק את העמדה הפרואקטיבית האישית והקהילתית ביחס להתמודדות עם מצב החירום.
- שיתוף פעולה – פיתוח שיתוף פעולה אינטנסיבי בין ארגונים ממשלתיים ופרטיים.
לצד זאת, חוקרים ישראלים הציעו מודל של חוסן קהילתי שמדגיש יותר את נקודת המבט הפסיכולוגית, דרך הגדרת חמישה ממדים של חוסן קהילתי (Leykin et al., 2013):
- מנהיגות – כולל האופן בו חברי הקהילה תופסים את תפקוד הרשות המוניציפלית, רציפות בקבלת השירותים, ואמון ברשות ובמקבלי ההחלטות.
- תחושת קהילתיות – כולל עזרה הדדית ודאגה לאחר (לכידות), תפיסת מסוגלות קהילתית.
- מוכנות – כולל היכרות של חברי הקהילה עם מערך ההתארגנות והתפקידים בחירום ועם תפיסת המוכנות היישובית.
- קשר למקום – גאוות שייכות ליישוב, ערכים ואידיאולוגיה.
- אמון חברתי – יחסי אמון בין התושבים, יחסים בין קבוצות ביישוב.
בעבודה עם אוכלוסיות פגיעות בעת משבר, פסיכולוגים רבים נוטים להתמקד במצב הרגשי הנוכחי של הפרט ולנסות לסייע לו לפתח כוחות התמודדות רגשיים. ההבנה של תהליכי החוסן הקהילי יכולה לעזור לפסיכולוגים לחדד את ההתערבויות הפרטניות, והמודעות לחשיבותו של החוסן הקהילתי יכולה לעזור לקדם כוחות התמודדות נוספים עם מצב החירום. יחד עם זאת, הקשר עם פסיכולוג תורם לעיתים בעצמו לחוסן הקהילתי: בזמן משבר הקורונה, היו לא מעט אנשים שבהעדר קשרים חברתיים יציבים ובתנאים של סגר, הקשר עם פסיכולוג או עם דמות טיפולית אחרת היה עבורם קשר עם העולם החיצון ועם הקהילה. אם כן, לפסיכולוגים יכול להיות מקום משמעותי בבניית החוסן קהילתי. אחד הערוצים המרכזיים לכך היא פעילותם של פסיכולוגים חינוכיים בבתי הספר.
בית הספר כסוכן של חוסן ותפקידו של הפסיכולוג החינוכי בפיתוח החוסן הבית ספרי
בתי ספר יכולים לשמש כמקור משמעותי של חוסן עבור ילדים. במצבי חירום, בנוסף לתרומה האפשרית לפיתוח חוסן האישי של התלמידים, בית הספר יכול לשמש כסוכן חוסן קהילתי בכל השלבים של ההתמודדות עם האסון – בשלב שקודם לאסון (עבודה מניעתית), בשלב של התגובה הרגשית הראשונית בעת האסון או מיד לאחריו ובשלב של השיקום אחרי האסון (Chandra et al., 2011). פסיכולוג בית הספר, כמומחה בייעוץ מערכתי, יכול לסייע לצוות בית הספר להעלות את רמת החוסן הקהילתי. בחלק זה יפורטו ההיבטים והתהליכים ההופכים את בית הספר לסוכן מרכזי של חוסן קהילתי, והמקום המשמעותי שיכול להיות לפסיכולוג בית הספר בקידום תהליכים אלה.
לפני האסון
בשלב המקדים, בית הספר יכול להיות משמעותי בפיתוח המוכנות של הקהילה למצבי חירום (Ronan et al., 2008). למשל, התוכנית הפדגוגית בשגרת בית הספר יכולות לכלול תוכניות חינוכיות שמספקות מידע לגבי מצבי חירום שונים ולגבי דרכי התנהלות יעילות בעת חירום ומלמדות אסטרטגיות יעילות של קבלת החלטות תחת השפעת לחץ. עבור אוכלוסיות פגיעות, התכנים שהילדים לומדים בבית הספר בנוגע להתמודדות עם מצב חירום הם לעיתים המקור הבלעדי של מידע רלוונטי בתחום.
מחקרים הראו שלתוכניות חינוכיות הקשורות למוכנות למצבי חירום יש השפעה חיובית על רמת הידע בנוגע למצבי חירום ובנוגע לדרכי התנהלות יעילות בעת מצב חירום בקרב ילדים והורים. חלק מהמחקרים מצביעים גם על עלייה ברמת השליטה במיומנויות של התמודדות יעילה עם מצבי חירום (Johnson et al., 2014). נמצאו ארבעה מאפיינים שהופכים תוכניות כאלה ליעילות יותר (Ronan & Johnston, 2005):
- קשר הדוק לפעילות קהילתית רחבה יותר בנושא של מוכנות למצבי חירום.
- עידוד הילדים לשתף את הוריהם במה שנלמד במסגרת התכנית.
- העברה שלא כוללת רק אופנים פרונטליים, אלא גם רכיבים אינטראקטיביים חווייתיים.
- העברה חוזרת – לא רק פעם אחת, אלא מספר פעמים עבור אותן קבוצות ילדים.
לפסיכולוג בית הספר יכולה להיות תרומה משמעותית לפיתוח גורמים של חוסן קהילתי מונע בבית הספר. הוא יכול לסייע למסגרת שבה הוא עובד להיערך למקרה של אסון באמצעות העלאת המודעות של מנהל בית הספר והצוות חינוכי לתפקידם בבניית החוסן האישי והקהילתי ולגורמי חוסן מוכרים, השתתפות בהכנת הצוות המיוחד לשעת חירום (צל"ח), והשתתפות בבניית תוכניות אינטראקטיביות להקניית ידע ומיומנויות התמודדות יעילות בעת מצב חירום.
בנוסף, בעבודתו השגרתית מקדם הפסיכולוג החינוכי מגוון מטרות שמקדמות את החוסן הקהילתי ואת תפקידו של בית הספר כסוכן של חוסן קהילתי. בין השאר, בעבודתו המערכתית הפסיכולוג מסייע לחזק את הקשר בין מבנים ארגוניים שונים בתוך בית הספר; הוא מסייע בפיתוח דרכי תקשורת יעילות בין בית הספר להורים ולילדים, אשר בעת מצב חירום ישפרו את הנגישות של בית הספר עבור המשפחות; הוא מסייע לבית הספר לפתח קשרים עם גופים חיצוניים המעורבים בליווי משפחות, ובמיוחד גופים העוסקים בליווי משפחות שנמצאות בסיכון לפגיעוּת רבה בפני אסונות (הרווחה, מתנ"סים, עמותות וכו'). בנוסף, בעבודתו תורם פסיכולוג בית הספר לקידום מנהיגות יעילה אצל הנהלת בית הספר, לקידום אקטיביות, עצמאות ואחראיות אצל אנשי הצוות, לפיתוח של לכידות בקרב הצוות ולחיזוק תחושת השייכות של תלמידים, הורים ומורים לבית הספר. תהליכים אלה, לצד הערך הישיר שלהם, תורמים באופן עקיף לגורמי החוסן בבית הספר ובקהילה סביבו.
בעת אסון ומיד לאחריו
בשלב התגובה הרגשית הראשונית, בית הספר יכול לדאוג לצרכים בסיסיים של התלמידים ומשפחותיהם, לספק להם תמיכה חומרית ורגשית ולספק מידע אמין ונגיש ביחס למצב שנוצר. פסיכולוג בית הספר יכול לסייע לצוות החינוכי להתאים את המידע לגיל הילדים ולרמתם ההתפתחותית. בליווי הפסיכולוג החינוכי של בית הספר, צוות בית הספר יכול למפות את מצבם של הילדים שנמצאים בסיכון גבוה, לספק לתלמידים נורמליזציה של הרגשות, ולסייע להם להבחין בין תגובות רגשיות נורמליות לבין תגובות חריגות (כגון פלשבקים, סיוטים, הפרעות שינה, פניקה, זעם, חרדה או דיכאון קיצוני, עייפות קיצונית ובעיות שינה; Ronan & Johnston, 2005).
בעת האסון, הפסיכולוג החינוכי יכול ללוות את הצוותים החינוכיים, לתמוך בהם ולסייע להם לתמוך בתלמידים ובהוריהם. בעזרתו יכולים אנשי הצוות ללוות את ההורים לגבי דרך התנהלותם עם הילדים, לספק להם תמיכה רגשית ולקדם את התמיכה חברתית. ואכן, מתוך מחקרים עולה שילדים שלמדו בבתי ספר שבהם הצוותים החינוכיים והמנהלים דאגו יותר לשמור על הקשר עימם ועם הוריהם בעת האסון, ולקחו על עצמם תפקיד של הפצת מידע רלוונטי למצב החירום, גילו פחות קשיים רגשיים לאחר סיומו של מצב החירום (Ronan & Johston, 1999).
אף שקהל היעד העיקרי של בית הספר הוא התלמידים ובני משפחותיהם, בעת אסון ומיד לאחריו בית הספר יכול להפוך לגורם חוסן קהילתי לא רק עבור הילדים שלומדים בו ועבור הוריהם – אלא גם עבור אוכלוסיות רחבות יותר. בית ספר יציב וגמיש מספיק מבחינה מערכתית יכול לקחת על עצמו תפקידים נוספים בזמן של מצב חירום, כגון קידום תקשורת יעילה בין כל אנשי הצוות ובין גורמים רלוונטיים, בדיקה והפצה של מידע יעיל ורלוונטי למשפחות בקהילה, מיפוי צרכים פיזיים ורגשיים בקרב האוכלוסיות שנפגעו מהאסון, והשתתפות בקבלת החלטות לגבי גיוס משאבים נוספים לצורך מתן מענה לצרכים שאותרו (Ronan & Jahnston, 2005).
לאחר האסון
מתוך מחקרים עולה שרוב האנשים שמתגלים אצלם סימנים של מצוקה רגשית בשלב ההתחלתי של מצב החירום, חוזרים לאחר תקופה מסוימת לתפקוד הרגשי הרגיל שלהם ואינם מגלים עוד סימנים של מצוקה (Ronan et al., 2008). התערבויות, לפיכך, אמורות להתמקד ביצירת תנאים מיטיבים להתרחשות של תהליכים טבעיים. יש להיזהר מהנטייה של אנשי טיפול ל"התערבות יתר", כאשר נעשים ניסיונות "לטפל" ברגשות טבעיים של בני אדם, ניסיונות שאינם עוזרים ושאף עלולים לשבש את התהליכים הטבעיים של השיקום (Lindy & Wilson, 2001).
לאחר סיום האסון, בשלב השיקום, לפסיכולוג החינוכי יש תפקיד מרכזי בהתמודדות הרגשית של קהילת בית הספר עם מצב החירום. הפסיכולוג החינוכי יכול לתמוך בתהליכים של שיקום טבעי בקהילת בית הספר. עם זאת, במקרים שבהם התגובה הרגשית חורגת מהרגיל, ישנה חשיבות רבה להתערבות מוקדמת. בבית הספר יכולה להתרחש הערכה של המצב הרגשי בקרב הילדים, ההורים ואנשי הצוות הפדגוגי. באמצעות שאלוני סינון (screening), אפשר לאתר בבית הספר ילדים פגיעים יותר, שלא מצליחים לעבור שיקום באופן טבעי וסובלים מקשיים רגשיים (Ronan & Johnston, 2005). פסיכולוג בית הספר אמון על איתור של ילדים, הורים ומורים שלאחר התערבות ראשונית עדיין סובלים מתגובות רגשיות ולהפנותם לטיפול ממוקד וארוך יותר.
בית הספר יכול גם לקדם התערבויות טיפוליות קבוצתיות שמתמקדות בעיבוד של רגשות טראומטיים שנמצאו לאחר מצב חירום. מחקרים מראים שהתערבויות טיפוליות קבוצתיות לאחר סיום האסון המתמקדות בעיבוד של רגשות טראומטיים הקשורים למצב החירום, מובילות לשיקום מהיר יותר בהשוואה לקצב השיקום אצל ילדים שלא עברו את התהליך הזה (Ronan & Johston, 1999; Chemtob, Nakashima & Hamada, 2002). עם זאת, יש ילדים שגם אחרי התערבויות קבוצתיות ממשיכים לגלות סימני מצוקה רגשית, ועל פסיכולוג בית הספר להפנותם להתערבות מעמיקה וממוקדת יותר (Amaya et al., 2003; Ronan & Johnston, 1999).
סיכום ומסקנות להתמודדות עם מגפת הקורונה
כפי שפורט בחלק הראשון של המאמר, אפשר לצפות למגוון רחב של תגובות רגשיות שליליות למגפת הקורונה בקרב מבוגרים ובקרב ילדים כאחת, כולל עלייה ברמת הלחץ, עלייה בתסמיני חרדה ודיכאון ועוד. במאמר נטען כי על מנת לקדם את החוסן ולהפחית את הפגיעות למצוקות בהתמודדות עם המגפה, אפשר ללמוד מהספרות המחקרית העוסקת בחוסן ופגיעות בהקשר של טראומה, אסונות ומצבי חירום. ספרות זאת מצביעה על החשיבות של היבטים חברתיים של חוסן, לצד ההיבטים האישיים. ההיבטים החברתיים חשובים במיוחד כאשר מדובר בילדים, שהחוסן הרגשי שלהם תלוי במיוחד בהתנהלות של סביבתם הקרובה. בנוסף, תשומת הלב להיבטים החברתיים של החוסן היא הכרחית כאשר מדובר באוכלוסיות פגיעות במיוחד, אשר מאופיינות ברמה נמוכה של חוסן אישי ובנגישות נמוכה להתערבויות אפקטיביות בזמן אמת. בהקשר זה הודגש מושג החוסן הקהילתי, המתייחס ליכולת המתמשכת של הקהילה לעמוד במצוקה ולהתאושש ממנה.
החוסן הקהילתי מושפע מהלכידות הקהילתית, מהקשרים בין מבנים קהילתיים רלוונטיים ורשויות מקומיות, מאיכות המנהיגות ומרמת העצמאות והאחריות של חברי הקהילה. הוא מתואר כגורם מרכזי בהתמודדות עם משברים לאומיים בכלל, ומגפות בפרט. במהלך המגפה הנוכחית אפשר היה לראות ביטויים לחוסן קהילתי שהשתקפו בעשייה יעילה רבה ברמה השכונתית, ביוזמות רבות שהובילו מתנ"סים וגופים שכונתיים אחרים, ואף בהתארגנויות ספונטניות של קבוצות אזרחים על בסיס התנדבותי.
הספרות על משבר וחוסן מלמדת גם כי בתי ספר יכולים לשמש כסוכני חוסן קהילתי עבור התלמידים ומשפחותיהם וגם עבור אוכלוסיות רחבות יותר, בכל השלבים של התמודדות עם מצב חירום – בשלב מניעתי, בשלב של תגובה ראשונית ובשלב השיקום. עבודתו המערכתית של הפסיכולוג החינוכי יכולה לסייע לבניית החוסן הבית ספרי וחיזוקו ולייעל את תפקודו של בית הספר כסוכן חוסן בקהילה בשלבים השונים של ההתמודדות עם מצב חירום.
בהתמודדות עם התפרצות מגפת הקורונה אנו נמצאים עכשיו בשלב התגובה הראשונית והמיידית. בשבועות האחרונים אפשר היה להתרשם בשטח מעשייה רבה ומרשימה של פסיכולוגים חינוכיים, במיוחד בתחום של העברת מידע – יצירת סרטונים להורים ולילדים, מתן הרצאות ב-ZOOM ועוד. המאמר הנוכחי הסתמך על הספרות המחקרית כדי למקם את התרומות הללו בתוך הקשר, ולהצביע על כיוונים נוספים של תרומה פוטנציאלית של פסיכולוגים חינוכיים להתמודדות של פרטים וקהילות עם המשבר הנוכחי.
מקורות
Amaya-Jackson, L., Reynolds, V., Murray, M. C., McCarthy, G., Nelson, A., & Cherney, M. S., et al. (2003). Cognitive-behavioral treatment for pediatric posttraumatic stress disorder: Protocol and application in school and community settings. Cognitive & Behavioral Practice, 10, 204–213.
Bonanno, G. A., Galea, S., Bucciarelli, A., & Vlahov, D. (2007). What predicts psychological resilience after disaster? The role of demographics, resources, and life stress. Journal of consulting and clinical psychology, 75, 671.
Breslau, N. (2002). Gender differences in trauma and posttraumatic stress disorder. Journal of Gender Specific Medicine, 5, 34-40.
Canyon, D.V., Burkle, F.M., Speare, R. (2015). Managing community resilience to climate extremes, rapid unsustainable urbanization, emergencies of scarcity, and biodiversity crises by use of a disaster risk reduction bank. Disaster medicine and public health preparedness, 9, 619–624.
Chandra, A., Acosta, J., Howard, S., Uscher-Pines, L., Williams, M., Yeung, D. & Meredith, L. S. (2011). Building community resilience to disasters: A way forward to enhance national health security. Rand health quarterly, 1.
Chemtob, C. M., Nakashima, J. P., & Hamada, R. S. (2002). Psychosocial intervention for postdisaster trauma symptoms in elementary school children: a controlled community field study. Archives of pediatrics & adolescent medicine, 156, 211-216.
DiGangi, J. A., Gomez, D., Mendoza, L., Jason, L. A., Keys, C. B., & Koenen, K. C. (2013). Pretrauma risk factors for posttraumatic stress disorder: A systematic review of the literature. Clinical Psychology Review, 33, 728-744.
Hagan, J. F. (2005). Psychosocial Implications of Disaster on Terrorism on Children: A Guide for the Pediatrician. Pediatrics, 116, 787-795.
Hocking, F. (1970). Psychiatric aspects of extreme environmental stress. Diseases of the Nervous System, 31, 542-545.
Huzziff, C. A., & Ronan, K. R. (1999). Prediction of children’s coping following a natural disaster—the Mount Ruapehu eruptions: a prospective study. Australasian Journal of Disaster and Trauma Studies, 1, 1999.
Jiao, W. Y., Wang, L. N., Liu, J., Fang, S. F., Jiao, F. Y., Pettoello-Mantovani, M., & Somekh, E. (2020). Behavioral and emotional disorders in children during the COVID-19 epidemic. The Journal of Pediatrics, 2.
Johnson, V. A., Ronan, K. R., Johnston, D. M., & Peace, R. (2014). Evaluations of disaster education programs for children: A methodological review. International journal of disaster risk reduction, 9, 107-123.
Koenen, K. C., Stellman, J. M., Stellman, S. D., & Sommer, J. F., Jr. (2003). Risk factors for course of posttraumatic stress disorder among Vietnam veterans: A 14-year follow-up of American Legionnaires. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 71, 980–986.
Korol, M., Green, B. L., & Gleser, G. C. (1999). Children's responses to a nuclear waste disaster: PTSD symptoms and outcome prediction. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 38, 368-375.
La Greca, A. M., Silverman, W. K., & Wasserstein, S. B. (1998). Children's predisaster functioning as a predictor of posttraumatic stress following Hurricane Andrew. Journal of consulting and clinical psychology, 66, 883.
Lau, A. L., Chi, I., Cummins, R. A., Lee, T. M., Chou, K. L., & Chung, L. W. (2008). The SARS (Severe Acute Respiratory Syndrome) pandemic in Hong Kong: Effects on the subjective wellbeing of elderly and younger people. Aging and mental health, 12, 746-760.
Lau J.T., Yang X.L., Pang E.L., Tsui H.Y., Wong E., Wing Y.K. (2005). SARS-related perceptions in Hong Kong. BMC Infectious Diseases, 10, 417-424.
Lau, J. T., Griffiths, S., Choi, K. C., & Tsui, H. Y. (2010). Avoidance behaviors and negative psychological responses in the general population in the initial stage of the H1N1 pandemic in Hong Kong. BMC Infectious Diseases, 10, 139.
Leykin, D., Lahad, M., Cohen, O., Goldberg, A., & Aharonson-Daniel, L. (2013). Conjoint community resiliency assessment measure-28/10 items (CCRAM28 and CCRAM10): A self-report tool for assessing community resilience. American journal of community psychology, 52, 313-323.
Lindy, J. D., & Wilson, J. P. (2001). Respecting the trauma membrane: Above all, do no harm. In J. P. Wilson, J. P. & M. J. Friedman (Eds.): Treating psychological trauma and PTSD. New York: Guilford Press.
Mayes, M., Mylle, J., Delmeire, 1.. & Janca, A (2001). Pre and post-disaster negative life events in relation to the incidence and severity of post-traumatic stress disorder. Psychiatry Research, 105, 1-12.
Masten A.S, Obradovic J. (2008). Disaster preparation and recovery: lessons from research on resilience in human development. Ecology and Society, 13.
Pappas, G., Kiriaze, I. J., Giannakis, P., & Falagas, M. E. (2009). Psychosocial consequences of infectious diseases. Clinical microbiology and infection, 15, 743-747.
Paton, D., Smith, L., & Violanti, J. (2000). Disaster response: risk, vulnerability and resilience. Disaster Prevention and Management: An International Journal.
Qiu, J., Shen, B., Zhao, M., Wang, Z., Xie, B., & Xu, Y. (2020). A nationwide survey of psychological distress among Chinese people in the COVID-19 epidemic: implications and policy recommendations. General psychiatry, 33.
Ronan, K., & Johnston, D. (2005). Promoting community resilience in disasters: The role for schools, youth, and families. Springer Science & Business Media.
Ronan, K. R., & Johnston, D. (1999). Behaviorally-based interventions for children following volcanic eruptions: an evaluation of effectiveness. Disaster Prevention and Management, 8, 169–176.
Ronan, K. R., Crellin, K., Johnston, D. M., Finnis, K., Paton, D., & Becker, J. (2008). Promoting child and family resilience to disasters: Effects, interventions, and prevention effectiveness. Children Youth and Environments, 18, 332-353.
Shultz, J. M., Cooper, J. L., Baingana, F., Oquendo, M. A., Espinel, Z., Althouse, B. M., & Mazurik, L. (2016). The role of fear-related behaviors in the 2013–2016 West Africa Ebola virus disease outbreak. Current psychiatry reports, 18, 104.
Silverman, W.K., & La Greca, A.M. (2002). Children experiencing disasters: Definitions, reactions, and predictors of outcomes. In A.M. La Greca, W.K. Silverman, E.M. Vernberg, & M.C. Roberts (Eds.): Helping children cope with disasters and terrorism (pp. 11–34). Washington, DC: American Psychological Association.
Sprang, G., & Silman, M. (2013). Posttraumatic stress disorder in parents and youth after health-related disasters. Disaster medicine and public health preparedness, 7, 105-110.
Tebes, J. K., Kaufman, J. S., Adnopoz, J., & Racusin, G. (2001). Resilience and family psychosocial processes among children of parents with serious mental disorders. Journal of Child and Family Studies, 10, 115-136.
Vernberg, E. M. (1999). Children’s responses to disaster: Family and systems approaches. In R. Gist & B. Lubin (Eds.), Response to disaster: Psychosocial, community and ecological approaches (pp. 193–210). Philadelphia: Brunner/Mazel.
Wang, C., Pan, R., Wan, X., Tan, Y., Xu, L., Ho, C. S., & Ho, R. C. (2020). Immediate psychological responses and associated factors during the initial stage of the 2019 coronavirus disease (COVID-19) epidemic among the general population in China. International journal of environmental research and public health, 17, 1729.
Wyman, P. A., Cowen, E. L., Work, W. C., Raoof, A., Gribble, P. A., Parker, G. R., & Wannon, M. (1992). Interviews with children who experienced major life stress: Family and child attributes that predict resilient outcomes. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 31, 904-910.
Xiao, H., Zhang, Y., Kong, D., Li, S., & Yang, N. (2020). Social capital and sleep quality in individuals who self-isolated for 14 days during the coronavirus disease 2019 (COVID-19) outbreak in January 2020 in China. Medical science monitor: international medical journal of experimental and clinical research, 26, e923921-1–e923921-8.
