"צלחות מסתובבות"
כלי טיפולי ייחודי לילדים שמתמודדים עם תנועתיות יתר
מאת עינת ארד
"צלחות מסתובבות" הוא כלי שפיתחתי במהלך עבודתי כמטפלת באמנות עם ילדים שמתמודדים עם אי שקט ותנועתיות יתר. כל צלחת מסתובבת מורכבת מערכה של מעגל חשמלי להרכבה ומצלחת חד פעמית; היא יוצרת תנועה מעגלית המאפשרת לצייר עליה באמצעות טוש צורות מעגליות באופן נשלט וממוקד. הילדים המטופלים בונים את הצלחת המסתובבת בהדרכתי במהלך הטיפול, ובעזרת הסביבה הטיפולית המתווכת והמכילה היא מספקת להם חוויה יצירתית ומסייעת להם למקד את תנועתם ולפתח את יכולות הוויסות הרגשי שלהם.
ניסיוני עם הכלי מראה כי השליטה בצלחת והיצירה הצבעונית מספקת למטופלים חוויות מיקוד ושליטה, הצלחה וסיפוק; לכל אלה השפעות חיוביות על תפקודם וכתוצאה מכך גם על ההערכה העצמית שלהם. מצאתי את השימוש בצלחת המסתובבת כמועיל במיוחד במצבים שבהם המטופל סוער וחסר שקט, במצבים של התנגדות וחוסר שיתוף פעולה, או כשישנה תחושה כי הטיפול אינו מתקדם.
במאמר שלהלן אתאר את הצורך שממנו נולד הכלי בעת שעבדתי עם ילדים חסרי שקט, אציג ספרות המסייעת להבין את הבעיה של תנועתיות יתר ואת הטיפול בה, ובפרט את העבודה עימה בטיפול באמנות. לאחר מכן אציג ביתר הרחבה את הכלי וסגולותיו ואתאר כיצד השימוש בו מאפשר למטפלת להעריך את אופן התנהלותו של הילד לצורך תכנון הטיפול ובחינת התקדמותו. בהמשך יובאו דוגמאות לשימוש בכלי בטיפול קבוצתי ופרטני.
הצורך שמתוכו נולד הכלי: עבודה עם ילדים תנועתיים
במסגרת עבודתי כמטפלת באמנות בכיתות חינוך מיוחד בבתי ספר של החינוך הרגיל, אני מנחה אחת לשבוע מפגש קבוצתי בכיתה לילדים עם קושי התנהגותי-רגשי בשיתופן של המחנכת וסייעת הכיתה, על-פי מודל "הכיתה כקבוצה". לפי מסמך בהוצאת משרד החינוך, "ייחודו של מודל זה הוא בהנחיה משותפת של המטפלת באמנות ומחנכת הכיתה, בתוך הכיתה כיחידה שלמה והתייחסות לרבדים יצירתיים, רגשיים, תקשורתיים והתנהגותיים באמצעות הבעה ויצירה" (ירמיהו ואחרים, 2018). עם כניסתי לכיתה פגשתי קבוצת ילדים שנעו באי שקט ובתזזיתיות. החוויה הייתה מציפה וקשה, וכדי לשרוד הרגשתי שאני לובשת מעין שכפ"ץ דמיוני. ניסיתי להיות סמכותית כמיטב יכולתי, אבל חוסר האונים, הדריכות והמתח הובילו אותי למחשבה שדרוש כאן שינוי. דרוש כלי שיאסוף, ירגיע, ימקד וילהיב את חברי הקבוצה. היה ברור שהצורך הפיזיולוגי בתנועה צריך לקבל מענה. האתגר היה איך להפוך את התנועה המפוזרת, המפריעה והמציפה לתנועה מצמיחה, חיובית, ממוקדת ושמורה. איך ממירים את אי השקט הכאוטי בפעילות מאתגרת ומיטיבה. תנועתם הרבה של הילדים בכיתה עוררה בי אסוציאציה של תנועה סיבובית; דמיינתי את הילדים רצים מסביב למגרש ספורט מעגלי, וכך עלתה המחשבה לפתח עבודה עם צבעים בתוך צלחת שמחוברת למעגל חשמלי שיוצר את הסיבוב.
הכלי נוצר, אפוא, במסגרת קבוצתית והוא התגלה כמתאים לשימוש בסיטואציות קבוצתיות חברתיות. לצד זאת, התברר שהשימוש בצלחות המסתובבות איפשר לי להתבונן על אופן התנהלותו של כל אחד מהילדים ועל מוקדי הכוח של כל אחד מהם, ושהוא מתאים הן לטיפול קבוצתי והם לטיפול פרטני בילדים הנוטים לתנועתיות יתר.
אי שקט ותנועתיות: הקשר להפרעת קשב ולקשיי ויסות רגשי
התנהגויות של אי שקט ותנועתיות עלולות להופיע בשלבים שונים של הילדות, על רקע פיזיולוגי ו/או רגשי. לעיתים הן מופיעות אצל ילדים הסובלים מחסך רגשי, ונמצא כי מצבי דחק ותחושת כישלון בצירוף גורמי טמפרמנט וסביבה משפחתית עלולים להגביר דפוס התנהגותי זה, בייחוד בחברה שדרישותיה להתנהגות מקובלת נוקשות (רוגל, 2016). יחד עם זאת, לעיתים תנועתיות יתר מופיעה כחלק מהפרעת קשב מולדת, שאחד ממאפייניה השכיחים הוא ההיפראקטיביות, המכונה גם פעלתנות יתר, המופיעה לצד מאפיינים נופים כמו אימפולסיביות, קושי בהתמדה וקושי בהתארגנות, כלומר בהתנהלות מסודרת לאורך רצף של פעולות.
הפרעת קשב היא אחת הבעיות השכיחות והמוכרות יותר במסגרת בית הספר: שכיחותה נעה בין 3% ל-10% מכלל הילדים, והיא מופיעה בכל שכבות האוכלוסייה ללא קשר למצב הכלכלי או החברתי. הפרעת קשב באה לידי ביטוי בכל תחומי החיים. היא עלולה להפריע בלמידה, בעבודה, ביחסים בין-אישיים ובוויסות רגשי. הפרעה זו "שקופה" מבחינות רבות, שכן היא מבטאת חוויה קיומית של הילד הסובל ממנה, אשר אינה מוכרת על ידו כחריגה בשל היותה חוויה מולדת וקבועה מבחינתו. הפרעת קשב היא הפרעה משפחתית ותורשתית בחלקה, ומחקרים קשרו את תסמיניה בשיבושים נוירו-כימיים הגורמים להפרעות בתפקוד נוירו-פסיכולוגי והתנהגותי (מנור וטיאנו, 2001).
פעלתנות היתר של ילדים הסובלים מהפרעת קשב עלולה להתפתח כבר בשנים הראשונות לחיים, ויכולה לבוא לידי ביטוי בכמה דרכים:
- לעיתים קרובות הילד ממולל חפצים בידיו, בועט או מקפץ בכיסא.
- לעיתים קרובות הילד עוזב את כיסאו בכיתה או במקומות אחרים.
- לעיתים קרובות הילד רץ או מטפס באופן מוגזם במצבים בלתי הולמים.
- לעיתים קרובות הילד חש קושי בעיסוק בפעילויות פנאי או במשחק שקט.
- לעיתים קרובות הילד נמצא בתנועה מתמדת.
- לעיתים קרובות הילד מדבר ללא הפסקה.
ילדים שמתמודדים עם הפרעת קשב זקוקים לרמות גבוהות של ארגון מהסביבה, לתרגול קבוע של ארגון החוויה ברצף הזמן, לארגון ההיבטים השונים של החוויה – חיצוניים ופנימיים. בסיטואציות בין-אישיות מורכבות, הם זקוקים לסיוע בהבנת רצף האירועים והסיבתיות שלהם על מנת להבין את הסיטואציה ככללותה ולפתח יכולות מנטליזציה. כלומר, הם צריכים לפתח יכולת להסביר לעצמם מה הם מרגישים ולהבין מדוע הם מרגישים כך ולדעת לייחס נכון תובנות רגשיות אלה גם לגבי הזולת (חסון רוזנשטיין, 2014).
יכולות הקשב נקשרו בספרות גם ליכולות רחבות יותר שמתוארות תחת הכותרת "ויסות רגשי" (emotional regulation) (זאנטקרן ושרון, 2016). מונח זה מתייחס ליכולתו של האדם לשלוט בעוצמת התגובות הרגשיות שלו ובמשכן – לעכב עוררות רגשית ולהפחיתה במצבים של כעס או חרדה, או להגביר את העוררות במצבי שמחה והנאה, כדי לחוות את הרגש החיובי. יכולת לוויסות רגשי קשורה ביכולת לרסן התנהגויות שאינן הולמות, לשלוט בהתנהגות וברגשות גם במצבי קושי, ובמיומנויות חברתיות טובות; קושי בוויסות הרגשי, לעומת זאת, מתבטא בהתנהגות לא מאורגנת, ובירידה ביכולת להתמודד עם המצב בצורה אפקטיבית ומסתגלת ולהשתלב בלימודים ובחברה (עמית, 2012). לצד השפעתו על תפקודי הקשב, הוויסות הרגשי משפיע גם על הרווחה רגשית, על רמת המוטיבציה ועל תגובות התנהגותיות מסתגלות נוספות (זאנטקרן ושרון, 2016; עמית, 2012).
קשיי ויסות רגשי, כמו גם הפעלתנות הקשורה בהם, נמצאו כקשורים למאפיינים הנוירולוגים של הילד, שקובעים באופן ראשוני את קצב הפנמת הגירויים, את עיבודם ואת מהירות התגובה ועוצמתה. מאפיינים אלה מתבטאים בכמה סגנונות נפוצים. ישי-קארין (2006) מתארת שני סגנונות כאלה, וביניהם את זה שהיא מכנה "הילד המאתגר", המתאפיין בקצב הפנמה איטי מהנורמה לגילם, ומהירות תגובה גבוהה. רבים מהילדים המאתגרים פועלים מתוך עוצמות דחף חזקות, מחוברים מאוד לתחושותיהם, קולטים ברגישות את משתני הסביבה דרך מערכת חושית מפותחת, ומגיבים באופן מיידי ואינסטינקטיבי ולא בהכרח שקול. הם פועלים כאן ועכשיו כדי "לשרוד את הרגע", ומתקשים לקחת בחשבון את העתיד או את האחר. מכיוון שהם נסמכים על תחושה יותר מעל תהליכי חשיבה, אין אצלם השהיה בין גירוי לתגובה. רמת ההבנה הגבוהה שלהם לעומת רמת ההפנמה האיטית יוצרות פער המבלבל אותם ואת הסביבה, וגורם לתחושות כעס וחוסר אונים משני הצדדים.
גם האס (2006) מתייחס לנושא הקצב והמקצב בהבנת התנועתיות של ילדים עם בעיות קשב. הוא מנסח את הקושי כחוסר התאמה בזרימה בין בעלי ההפרעה, המתאפיינים במקצבים קיצוניים, לבין הסביבה, שתופסת את המקצב שלהם כרעש: מעין תיפוף לקראת קרב שלא פוסק לרגע, מקצב מהיר אשר נקטע במהירות, או מקצב לא אחיד המשתנה מרגע לרגע.
קשיים בוויסות הרגשי נמצאו גם כקשורים ליכולת השליטה בכלל, כלומר ליכולתו של אדם להתאים את רגשותיו כמו גם את מחשבתו והתנהגותו לנורמות החברתיות, לצורך השגת מטרה מסוימת. שלטה עצמית נמוכה בקרב ילדים נמצאה כקשורה לבעיות התנהגות, להחצנת כעס ולהפגנת רמות גבוהות של התנהגות תוקפנית ואימפולסיבית. הקושי בוויסות הרגשי במקרים אלה מוביל גם לפירוש עוין של אירועים במציאות ולהצפה ברגשות שליליים, שמעלים את הסיכון להתנהגות אלימה (רונן, 2013).
בנוסף, חשוב להתייחס להשפעה של קשיי קשב והפעלתנות בפרט על חווית ההצלחה של ילדים אלה, אשר הקצב המהיר שלהם ונטייתם להתנהג את תחושותיהם נותן להם תחושה שאינם מובנים ומביא אותם לחוות ותסכול כישלונות רבים. להבנת היבט זה של הלקות תורמת תיאוריית העצמי. כך, לפי קוהוט, "ילד שלא קיבל סיפוק לצורכי העצמי שלו יהיה בעל עצמי חלש ויתקשה להתמודד עם מצבים של תסכול. הוא יחווה תחושות סובייקטיביות קשות של פגיעה בהערכה העצמית, ומה שקוהוט מכנה 'פגיעוּת נרקיסיסטית רבה', העשויה להיתרגם לתוקפנות ולדחף להרוס ולנקום" (חגי וחגי, 2013).
טיפול באמנות עם ילדים תנועתיים
בספרות הקיימת על טיפול באמנות אפשר לזהות כמה סוגיות הרלבנטיות במיוחד לעבודה עם ילדים תנועתיים, בעלי הפרעת קשב ו/או קשיי ויסות רגשי. ביניהן אפשר למנות את האפשרות לעסוק בסוגיות של שליטה דרך השימוש בחומרי יצירה מסוימים, את האפשרות לערוך עידון של דחפים באמצעות תהליך היצירה, ואת התרומה לדימוי העצמי שיכולות להניב החוויה היצירתית.
מבחר החומרים והטכניקות העומדים לרשות המטופל בטיפול באמצעות אמנות הוא לרוב מגוון מאוד. לחומרים עצמם יש חלק פעיל בעבודתו של המטופל שכן הם מאתגרים את חושי הראייה והמגע ומביאים לעוררות חושים, המקושרת לעוררות רגשית ההכרחית לטיפול (ביטנסקי, אצל רגב, 2000). לחומרים שונים יש משמעות שונה באינטרקציה עם המטופל. למשל, חומרים מסוימים הם יצריים יותר מטבעם, חלק מעוררים משיכה – בעוד שאחרים יכולים לעורר דחייה. בדומה, חומרים שונים מתאפיינים בנוזליות או במבניות, בכניעות או בעקשנות, בצורתיות או בהיעדר צורתיות, ברכות או בנוקשות, באטימות בשקיפות, ובצבעוניות על כל גווניה. כל התכונות הללו של חומרי היצירה משקפות משהו מהכוחות הרגשיים והאנושיים שנמצאים סביבנו, ולכן השימוש בהם כחלק מהתהליך הטיפולי מסייע למטופל לשוב למגע עם כוחות הטמונים בו (רגב, 2000). יתרה מכך – כל שילוב בין טכניקה לחומר עשוי להוביל לחיבור רגשי שונה, ליצירת דימויים וסמלים שונים ולהפעלת תהליכים אחרים. לכן, עבודה טיפולית בחומרים מסוימים יכולה להגיע אל רמות רגשיות עמוקות ביותר (ביטנסקי, אצל: רגב, 2000).
למשל, אורבך וגלקין (1997) כתבו על תכונתו המרכזית של הטוש הצבעוני, שמזמין עבודה נקייה ואסתטית ולכן ניתן להגיע איתו לתוצאה נאה בלי הרבה מאמץ. הם מציינות שתהליך העבודה מתאפיין בקצביות שמתבטאת בפתיחה וסגירת הטוש ובמילוי השטחים, ותכונה זו יכולה לסייע לאנשים שטקסיות ומקצבים עוזרת להם להתארגן.
במקרה של תנועתיות, העיסוק בחומרים השונים מאפשר למטפל לתת למשל מקום להתנסות ברצף שבין שליטה וחוסר שליטה, וכך לסייע למטופל לפתח גמישות ולווסת מצבי קיצון (ניסימוב, 2013). פיתוח שליטה עצמית בטיפול נמצא גם כתורם להפחתת חרדה ודיכאון, שבמקרים מסוימים עשויים להיות חלק מהגורמים התורמים לתנועתיות (רונן, 2013). כך לדוגמא, פרץ הסה, מראשוני המטפלים באמנות בארץ (אצל האס, 2006), הציע טכניקה לטיפול בהפרעת הקשב שבה המטופל עובר לצייר על פורמטים קטנים יותר ויותר וכך מתאמן בשליטה בגבולות ובסבלנות. כותבים נוספים (Mcniff, 1976; Oster & Gould, 1987) טענו כי תחושת השליטה שהמטופל רוכש באמצעות שימוש בכוחות יצירתיים הטמונים בו, יחד עם ההתנסות בחוויה היצירתית, עשויות גם לתרום לפיתוח של דימוי עצמי חיובי יותר.
היבט אחר של הטיפול באמנות הוא פעולת עידון (sublimation) הכרוכה במעשה היצירה באופן בלתי מודע, וכוללת ניטרול של הדחפים התוקפניים ושינוי של הכוח ההרסני שלהם עד שהם מקבלים ביטוי מקובל, יעיל ויצירתי (קרמר, 1980). כך, פעולת היצירה בטיפול באמנות מאפשרת למטופל לעדן את הצורך בתנועתיות. בעבודותיהם של ילדים תנועתיים וחסרי שקט נזהה בדרך כלל נטייה לעבודה אימפולסיבית בצבעי גואש, הצפה של חומרים, תנועה רבה במרחב, קושי בהתארגנות ופיזור על שולחן העבודה. לעיתים קרובות נראה את הרצון להשתמש בחומרים רבים בו זמנית. העבודה מאופיינת במעברים רבים מחומר לחומר ומיציר ליצירה ובקושי לשמור על רצף בתוך יצירה מסוימת. הקושי להתמקד וההצפה מקבלים כך ביטוי על גבי מרחב העבודה, והתיווך הטיפולי יכול לסייע בעיבודם.
כפי שיורחב בהמשך, הפיתוח של כלי הצלחות מסתובבות ככלי טיפולי עירב שימוש ייחודי בחומרי יצירה על מנת לאפשר למטופלים הסובלים מתנועתיות יתר תחושה של שליטה והתנסות בוויסות על אף הפיזור וההצפה שהם חלק מחווייתם הקיומית. המטרה הייתה לסייע למטופלים להמיר את אי השקט הכאוטי ולנתבו באמצעות חומרי האמנות אל פעילות מאתגרת ומיטיבה חיובית ומצמיחה – מבלי שיצטרכו לוותר על הצורך בתנועה.
השימוש הטיפולי בצלחות מסתובבות
הצלחת המסתובבת מוצגת למטופלים כערכת משחק קופסא, כאשר על מכסה הקופסא מוצגים צילום המשחק והסבר על מטרת והוראות ההפעלה (ראו צילומים מס' 1 ו-2 להלן). ערכת המשחק כוללת ערכת מעגל חשמלי עם נורה (שניתן לקנות בחנויות למכשירי כתיבה), צלחות חד פעמיות, טושים, ומנוע חשמלי שהודבק מבעוד מועד לסטנד פלסטיק. לקראת יצירת "צלחת מסתובבת" יש ליצור תחילה מעגל חשמלי סגור באמצעות חיבור של שני חוטי חשמל מוליכים (שחור ואדום) למקור חשמל. חיבור נכון של המעגל החשמלי יביא להדלקת הנורה, שבהמשך ניתן להחליפה במנוע. חיבור נכון של המנוע יוביל לתנועה סיבובית של המנוע, שעל גבו אפשר להניח צלחת חד-פעמית שבמרכזה חור. כאשר הצלחת מסתובבת, אפשר לקרב אליה טוש צבעוני, שהמגע עימו יוצר צורת עיגול על גבי הצלחת. לאחר מכן אפשר לחזור על הפעולה עם טושים בגוונים נוספים. לאחר ביסוס העבודה עם הצלחת, אפשר להתנסות בווריאציות נוספות של עבודה, בהנחיית המטפל/ת או ביוזמה מקורית של המטופל. (להרחבה על אופן השימוש ראו נספח א', בקישור זה).
צילום מס' 1: עטיפת הערכה
צילום מס' 2: פנים הערכה
כפי שאפשר להבין מהתיאור, השימוש בצלחות מסתובבות יוצר חוויה רב-חושית מעוררת התפעלות, אשר כוללת את ראיית המעגלים הצבעוניים, שמיעת המנוע המסתובב, מגע של הילד בטוש והנגיעה בצלחת. כפי שתואר לעיל, הספרות על טיפול באמנות קושרת את העוררות החושית הנוצרת כך לעוררות רגשית (ביטנסקי, אצל: רגב, 2000).
בנוסף לכך, הפעלה מוצלחת של הצלחת דורשת יכולות התארגנות, שליטה וויסות, אך האתגר שהיא מציבה הוא מתון יחסית, שכן לאחר מספר ניסיונות קצרים רוב הילדים מצליחים להפיק תוצר אסתטי מהנה. בתהליך העבודה הילדים חווים הצלחות מסוגים שונים: ההצלחה בחיבור המעגל החשמלי, הצלחה בהפקת אור, ההצלחה לחולל תנועה, ההצלחה ליצור תוצר מרשים. לאחר שליטה בתהליך הבסיסי של יצירת הצלחת, המטופלים מתפנים לגלות יצירתיות ולבטא עצמם דרך העבודה עם הכלי באופן מקורי, למשל באמצעות משחק בצבעים, עבודה עם שני טושים בו זמנית, היפוך הצלחת ועוד.
ההנאה מהתהליך ומהתוצר משפרת את יכולת ההתמדה, שכן התמדה בפעולה מסוימת מחייבת מוטיבציה, המתבססת על הכרה בערך הפעולה (עשור, 2001). בזכות המוטיבציה שנוצרת כך להתמיד במשימה המאתגרת, הציור על הצלחת המסתובבת לא רק דורש יכולות ויסות אלא מסייע לפיתוח יכולות כאלה, שכן הוא מספק למפעיל אותה משוב מידי: לנוכח הפעלת לחץ חזק מדי על הצלחת היא נעצרת, ולנוכח אחיזה רפויה מדי בטוש מדי – הצבעים על הצלחת לא נראים. המשוב המידי גם מספק את הצורך של ילדים בעלי קשיי קשב בתגובה מהירה על פועלם.
הצורה העגולה של הצלחת ותנועתה הסיבובית עשויות גם הן לתרום לתהליך הטיפולי. לפי יונג, המעגל מסמל שלמות פנימית, המתקשרת הן עם תחושת ביטחון והן עם תחושת שליטה (רוברטסון, 2004). העיגול הוא צורה מכילה ושמורה, והעבודה על גבי משטח עגול יכולה לאפשר למטופל ליצור בתוך גבול ולרכוש תחושת שליטה על היצירה. לתנועה הסיבובית יכולה להיות השפעה מדידטיבית המקלה על תחושות דחק וחרדה, והשילוב בין התנועה הסיבובית ליצירה בצבעים עשוי לסייע לשיפור הריכוז במשימה. לאור זאת, אפשר לצפות כי העבודה עם הצלחת המסתובבת תתרום לשליטה העצמית ולתחושת הביטחון והרגיעה של המטופל.
בהמשך לדבריה של רגב (2000) על החיבור בין החומר לתהליך היצירה והשפעתו על כוחותיו של המטופל, העבודה עם צלחות מסתובבות לא מבקשת לנסות לרסן את התנועתיות אלא לנתב אותה אל האמנות ואל התנועה הסיבובית וכך לערוך לה עידון. כך הופך הצורך של המטופלים בתנועה מתמדת למשאב יצירתי ולחוויה של הישג וכוח.
צלחות מסתובבות ככלי הערכה ומעקב
הצלחת המסתובבת מאפשרת בתנועתה מיקוד וויסות, והעבודה עליה מביאה לתוצאה אסתטית ומהנה. הניסיון המצטבר הראה כי המשחק בכלי הוא התנסות מאתגרת ומתגמלת כאחת. ככזה, ההתבוננות בו יכולה לסייע למטפל לזהות ולהעריך את יכולתיו של המטופל, ולעזור למטופל עצמו להכיר את עצמו.
כלל, הספרות מראה כיצד בטיפול באמנות התבוננות נטולת שיפוט במטופל יכולה לסייע למטפל לחדד את ההבנה של מרכיבי הסגנון האישי הייחודי של המטופל ולכוון להיכרות מעמיקה וסובייקטיבית יותר של אישיותו, צרכיו, כוחותיו, קשיו ותפיסת עולמו (ניסימוב, 2013). בנוסף, בספרות על טיפול באמנות מודגשת חשיבות ההתבוננות המשותפת של המטפל והמטופל בשינויים וההתפתחות ביצירותיו של המטופל לאורך זמן, המעידים על שינויים במצבו הרגשי ובתיפקודו. כך, בהתבוננות על המשחק של המטופל עם הצלחת, במיוחד בהתנסותו הראשונה עם הכלי, אפשר לזהות את גישתו לעולם, המושפעת מיכולותיו ודפוסיו בתחום הרגשי והמוטורי ומקשיי ההתארגנות שלו. למשל, ניתן לבדוק כמה זמן ייקח לילד ללמוד ולהפנים את עוצמת הלחיצה הרצויה על הצלחת, האם הוא זקוק לוויסות מבחוץ, והאם נוצר תהליך פנימי שקורה בזמן העבודה.
למטרת השימוש בצלחות לצורכי התבוננות מובנית, הערכה ומשוב, יצרתי שני טפסים המתייחסים למרכיבים שונים של העבודה עם הכלי – אחד למטפל ואחד למטופל (ראו נספח ב', בקישור זה). מומלץ במיוחד למלא את דפי המשוב במפגש הראשון של המטופל עם הצלחות המסתובבות, ללא תלות בשלב של התהליך הטיפולי הכולל שבו הוא נמצא, ולשוב ולמלא אותם בעת התנסויות חוזרות בכלי, ולקראת סוף תקופת הטיפול. בדף המשוב למטפל ישנה טבלה שנועדה לתיאור התגובה של הילד או למיקוד ההתבוננות בה בזמן אמת, בהתייחס להיבטים רגשיים ומוטוריים וליכולת הארגון. בדף המשוב למטופל ישנו תרשים עגול ופשוט יותר, המתייחס לחלק מהנקודות המוזכרות בטבלה, ואשר נועד לאפשר למטופל להתבונן על התהליך שעבר, מידת ההצלחה שחש וכן כיצד הוא מעריך ורואה את עצמו. אפשר כמובן ליצור גרסאות אחרות לדפי המשוב ולהוסיף נקודות נוספות לתצפית. להלן אפרט על הנקודות המרכזיות לתצפית שאליהן מתייחסים דפי המשוב, הקשורות לקשיי התארגנות וליכולות מוטוריות ורגשיות:
- יכולת התארגנות: תהליך בניית המעגל החשמלי וחיבור הצלחת למנוע מאפשר למטפל להתבונן על יכולת ההתארגנות של הילד במרחב. כדי להצליח במשימה, על הילד להתבונן על החלקים השונים, לשים לב לכך שישנם שני חוטי חשמל בצבע אדום ושחור, לחבר את שני חוטי החשמל למנוע כדי ליצור מעגל חשמלי, ולחבר את הצלחת למתקן שיגרום לה להסתובב. תצפית על פעילות זאת מאפשרת להבין כיצד הילד מתארגן מול משימה חדשה, כיצד הוא מתארגן במרחב העבודה, האם קודם פועל או קודם חושב (למשל, האם הוא מתבונן תחילה בחלקים ומנסה להבין מה מתחבר לאן או פונה מיד לפעול), האם הוא זקוק לתיווך המטפל כדי להתארגן, האם הוא יוצר דרך ניסוי וטעייה, האם הוא מנסה שוב כשלא מצליח או מוותר וכיצד הוא מתנהל בסיום העבודה.
- למידה והסקת מסקנות: ההתבוננות בתהליך העבודה עם הצלחות המסתובבות מאפשר להבין כיצד ניגש הילד למשימה שכוללת למידה, כלומר הרחבה או שיפור של ידע, יכולת או מיומנות. נבדוק איך ניגש הילד למשימה: למשל, ילד שניגש בתחילה באופן מהוסס או זהיר אל הצלחת הוא ילד שזקוק ליותר זמן והדרגתיות; נבחן האם ואיך המטופל הצליח בכלל ללמוד כיצד עליו לגשת אל הצלחת, ובאיזה אופן עליו להניח את הטוש על מנת שנוכל לקבל צורה וצבע. נראה איך הוא ממשיך ומרחיב את מיומנויותיו מניסיון לניסיון, האם הוא מצליח להסיק מסקנות מועילות וללמוד מניסיון אחד לשני.
- התכוונות ודיוק: מבחינת המוטוריקה העדינה, הפעלת הצלחת המסתובבת דורשת תיאום עין-יד ומיומנות תנועתית של שליטה בשרירים לשם השגת דיוק תנועתי. במהלך העבודה על הכלי אפשר להעריך עד כמה הצליח המטופל לתכנן ולדייק את תנועותיו אל מול הצלחת המסתובבת, לכוון את עוצמת התנועה ולכוונן כך את יצירתו כראות עיניו. נוכל למשל לבדוק האם המגע על הצלחת עוצמתי מדי, האם המגע עם הטוש על הצלחת חלש מדי, וכדומה.
- שליטה בהתנהגות וברגשות: עבודה מוצלחת עם הצלחת מחייבת את המטופל להתאים את תנועתו לעוצמת הסיבוב של הצלחת ולכן דורשת מיומנות של שליטה עצמית בהתנהגות. נוכל להתבונן כיצד ניגש המטופל אל הצלחת וכיצד הוא יוצר עימה מגע. בנוסף, האתגר שמזמן המשחק בצלחת דורש מיומנויות של שליטה עצמית ברגשות, המתבטאת בין השאר בתגובה להצלחה או לכישלון. למשל, אם הילד ניגש למשימה באימפולסיביות ובחוסר תיאום ולנוכח תסכול הגיב בתוקפנות, נוכל להסיק מכך שמיומנויות השליטה העצמית שלו הן נמוכות.
- התמודדות עם תסכול: העבודה עם הצלחת המסתובבת מזמנת התמודדות עם תסכולים (במיוחד אצל ילדים עם קשיי ויסות), למשל כאשר הצלחת עפה מן המתקן, כאשר סיבובה נעצר או כאשר מגע הטוש על הצלחת לא מצליח לייצר צבע. לפיכך, בעת שימוש בכלי נוכל לראות את דרכי ההתמודדות של המטופלים עם עלייה ברמת התסכול: האם הוא למשל מנסה שוב? מוותר? הורס את הצלחת ופונה לתוקפנות? מתרחק מן המשחק?
- מוטיבציה והתמדה: ההתבוננות על מטופל המשחק בצלחת המסתובבת מלמדת על נכונותו להתנסות חוזרת ומתמשכת בכלי למרות האתגר שבו. הקושי המתון של העבודה עם הצלחת המסתובבת מזמנת למטופל התמודדות עם תסכול שאפשר להתגבר עליו בקלות יחסית ולקבל משוב חיובי מהנה. בהקשר זה, נבחן האם למטופל ישנה מוטיבציה פנימית לנסות שוב לעבוד על אותה הצלחת או להתחיל צלחת חדשה.
- הנאה והתפעלות: העבודה עם הצלחת המסתובבת לרוב מסבה לילד המפעיל אותה הנאה רבה ומניבה תחושת הצלחה והתפעלות, כבר מהרגע הראשון שבו נוגע הטוש בצלחת. על רקע חוויות הכישלון הרבות שנצברו בדרך כלל אצל ילדים הסובלים מתנועתיות יתר, בעת השימוש בכלי נבחן במיוחד עד כמה העבודה בעזרת הצלחת המסתובבת מסבה לילד הנאה, ובאיזו מידה הוא מצליח להתפעל מיצירת הסיבוב בעצמו ומן מהתוצר האמנותי.
- יצירתיות ודמיון: בהתבוננות בעבודתו של המטופל עם הכלי נבדוק עד כמה הוא מצליח לחשוב על רעיונות נוספים לעבודה עמו. בנוסף, בתצפית נבחן עד כמה העבודה העלתה דימויים, זיכרונות, חוויות.
- רגיעה: בהתבוננות בעבודתו של המטופל עם הצלחת נוכל להתבונן בשפת גופו, ובפרט במנח הישיבה שלו: האם הוא בוחר לעבוד בעמידה או בישיבה, האם ארשת פניו נראית נינוחה ורגועה, האם הפעולה החזרתית (לקיחת טוש, יצירת מגע עם הצלחת והתבוננות בצלחת המסתובבת) מרגיעה אותו. נבחן האם ועד כמה הצורך שלו להיות בתנועה הולך ומתמתן ככל שעובד זמן רב יותר במהלך העבודה.
- חוויית הצלחה: בהתבוננות על מכלול תגובותיו של המטופל לאורך העבודה עם הצלחת ועל סיום העבודה, נוכל לראות האם הוא חווה את החוויה כולה כחוויית הצלחה, והאם חוויית ההצלחה התמקדה בתוצר – צלחת צבעונית ומעניינת – או גם בפיתוח יכולת ויסות המגע על הצלחת מבלי לוותר, גם אם הניסיון הראשון לא צלח.
שימוש בצלחות מסתובבות בטיפול: דוגמאות מתוך תיאורי מקרה
טיפול קבוצתי: המעגל החשמלי המחבר את הקבוצה
הרעיון לפיתוח הכלי התגבש כאמור תוך כדי תהליך קבוצתי. הקבוצה כללה תשעה ילדים בגילאי 10-11, תלמידי כיתת חינוך מיוחד בעלי קשיים התנהגותיים ורגשיים. הקבוצה עברה מעברים ושינויים רבים. במפגשי הקבוצה בלט הקושי של המשתתפים לשתף פעולה ולהפגין התחשבות הדדית, והופיעו מקרים של אלימות. ילדים רבים הראו סף תסכול נמוך וצורך עז להיות במרכז ולקבל תשומת לב. הילדים היו תזזיתיים מאוד ותוססים, וניכר היה כי יש להם צורך גדול מאוד בתנועה וכי לא ניתן לדרוש את הפסקתה.
באחד ממפגשי הקבוצה ניתנה הנחיה לצייר יער ושביל. במהלך המפגש אחד הילדים קם וצעק: "אני רוצה לצבוע את כל היער בשחור, שיהיה חשוך ושתהיה מפלצת". מתוך ניסיון להתחבר למקום של החושך – לפחדים, לחרדה – וגם למקום של תקווה, חשבתי כיצד ניתן "להאיר" את היער ולמצוא סימני דרך בתוכו. הצעתי שכל אחד מהילדים יכין "פנס" בעזרת מעגל חשמלי, ונאיר את היער בעזרת שרשרת נורות המחוברות לסוללות. הצלחנו להאיר את הדרך ביער החשוך, והתבוננו על החיבור שלנו זה לזה.
העבודה על מרחב משותף דרך הנושא של יער משותף עוררה שאלה בנוגע למקום של כל ילד בקבוצה; והסימבול של יצירת פנס שמאיר את הדרך איפשר לעסוק באור הפנימי של כל ילד ובכוח הפנימי שכל ילד מחפש בתוך עצמו כחלק מקבוצה. לאחר שהילדים "נדלקו" על יכולתם לחבר חלקים זה לזה וליצור אור בעצמם, נפתחה הדרך לחשיבה משותפת על יצירת תנועה בעזרת המעגל החשמלי ולהעלאת הרעיון של חיבור המנוע – כלי חיצוני שמספק תנועה סיבובית.
טיפול פרטני: "וואו, הצלחתי!"
מ', בת 8.5 שנים, מתמודדת עם בעיות קשב וריכוז, אימפולסיביות, פעלתנות יתר ותנועתיות. באחד ממפגשי הטיפול הצעתי למ' את ערכת המשחק בצלחות מסתובבות. מ' ניגשת אל הערכה, מתקשה לחבר את חוטי החשמל אל המנוע ומבקשת את עזרתי בחיבור החוטים. המנוע המסתובב מעורר בה סקרנות רבה, והיא מניחה את כף ידה עליו על מנת להרגיש את מגעו על עורה.
מ' בוחרת לעבוד בעמידה. במגע ראשוני של הטוש על הצלחת המסתובבת, הצלחת עפה מן המתקן. מ' מנסה שוב ומניחה את הצלחת על המנוע. היא נוגעת בעזרת הטוש ולוחצת חזק מדי – והצלחת נעצרת. מ' מנסה שוב, והצלחת שוב עפה. מ' כועסת הופכת את הצלחת ומחוררת בה חורים. אני מציינת: "זה מתסכל שלא מצליח לך", ומ' עונה: כן, זה מעצבן, הצלחת עפה כל הזמן". מ' מנסה שוב, לוקחת צלחת חדשה ומניחה על המתקן. היא רוכנת בזהירות אל המתקן, מתבוננת ומניחה את הטוש ביתר זהירות, ומצליחה ליצור מעגל בזמן סיבוב הצלחת. היא קוראת: "וואו, הצלחתי, תראי איזה יופי!" ומוסיפה מעגלים נוספים בצבעים שונים. מ' מחייכת ומתרגשת מן התוצאה. בהמשך היא מנסה לשים כוס חד פעמית במקום צלחת על המנוע, והכוס מסתובבת. מ' מצליחה לצבוע את פנים הכוס ואומרת בסיפוק: "הצלחתי להכין כלי לטושים שלי!".
בתיאור זה אפשר לראות כיצד בתחילה מ' התקשתה לווסת את עצמה הן מבחינה מוטורית והן מבחינה רגשית. בעבודתה עם הצלחת המסתובבת, סף התסכול הנמוך שלה בא לידי ביטוי בחירור הכועס של הצלחת. בהדרגה, אחרי שחוותה סביבה מכילה ואמפתית, מ' הצליחה להתגייס להתנסות חוזרת, וחשה התרגשות והצלחה. למ' צורך במגע לחץ, ובהדרגה, היא הצליחה ללמוד לווסת את המגע והתנועה שלה באופן שמתאים לתנועת הצלחת. בהמשך היא בחרה להחליף את הצלחת בכוס, היציבה יותר מן הצלחת, וכך התאימה את הסביבה אליה. בפגישות הבאות היא פיתחה את המשחק והוסיפה גרסה חדשה משל עצמה, ובכך ביטאה כוחות פנימיים ויצירתיות.
טיפול פרטני: לשנות את חוקי המשחק
ב', בן 10, מתמודד עם בעיות קשב ריכוז ואימפולסיביות, תנועתי מאד. הוא הגיע לטיפול בעקבות מוטיבציה נמוכה בלימודים, חוסר שיתוף פעולה בבית הספר וחוסר רצון להגיע לבית הספר. הוא התקשה ליצור איתי קשר ראשוני ולקח זמן רב עד שנתן בי אמון. הוא התקשה להביע את רגשותיו באופן ישיר אך התחבר מאוד למשחקים, ודרכם הצליח לבטא את עולמו הפנימי. בטיפול היה אסוציאטיבי מאוד, נטה לעבור מעבודה לעבודה או ממשחק למשחק והתקשה מאוד ליצור רצף או לשבת ליותר מעשר דקות. התחושה בחדר הטיפול הייתה של פיזור גדול: כשב' יצר שולחן העבודה היה גדוש בחומרים, וניכר כי מתקשה לארגן ולתכנן. במרבית הפגישות שיחק בעמידה, וכשחש ניצחון במשחק הביע את שמחתו בריקוד או בקריאות התרגשות. כמעט כל פגישה עם ב' נפתחה בשאלה האם הבאתי משהו חדש לחדר הטיפול.
לאחר כארבעה חודשים מתחילת הטיפול, ב' ניגש אל ערכת המשחק בצלחות מסתובבות ומתרגש כשרואה את המעגל החשמלי. ב' פונה מיד לפעולה, ומארגן במיומנות רבה את המעגל החשמלי. מסתבר שהוא שולט בחיבור של חוטי החשמל לסוללות ולמנוע על סמך היכרותו עם הנושא משיעורי מדעים בבית הספר. מהתרחשות זאת אפשר ללמוד על יכולת ההתארגנות של ב'. כשהוא מצליח להפעיל את המנוע, הוא מקרב בהססנות את הטוש אל הצלחת ויוצר מעגל ראשון (ראו צילום מס' 3א) כשאני מתבוננת על ב' אני מתחברת לאופן שבו הוא יוצר קשר ראשוני עם העולם, ומתרשמת שהוא צריך זמן והדרגתיות. לאחר יצירת המעגל הראשון חיוך עולה על פניו, והוא יוצר מעגל נוסף באותו צבע: "אני אוהב שחור", הוא אומר, ומסיים את יצירת הצלחת הראשונה. הוא מבקש צלחת חדשה, מרחיב את העיגולים שיצר ומוסיף צבע אדום וירוק. הוא מתרגש מהתוצאה, אומר: "את הצלחת השנייה אני יותר אוהב מהראשונה", ורוצה ליצור עוד שתי צלחות.
כשב' מסיים אנחנו מתבוננים יחד באוסף הצלחות. ב' מתפעל: "תראי, כאן לא עשיתי כל כך טוב, ואחר כך כבר הבנתי את העניין". הוא יושב ועובד בריכוז, ממציא ובודק צבעים וצלחות שונות. לאחר מכן הוא בוחר לשנות את סדר הפעולות ומכריז: "עכשיו אני אצבע קודם, ואחר כך אני אסובב". הוא צובע את תחתית הצלחת באדום וכחול, ומעל מכסה את הכול בשחור. הוא אומר: "תראי, אפשר לראות את הצבעים מתחת לשחור כשהצלחת מסתובבת" (ראו צילום 3ב'). אני מופתעת מאוד לראות כאן את המוטיבציה וההתמדה של ב' במשחק.
צילום 3א'
צילום 3ב'
ב' ממשיך ועובד על הצלחות בפגישות הבאות. בפגישה השנייה ניגש מיד בהיכנסו לחדר אל משחק הצלחות, תנועות ידיו מהירות יותר ונראה כי הוא בטוח במעשיו ומהוסס פחות. נראית כאן מוטיבציה להמשיך לשחק. "חשבתי על המשחק הזה, עכשיו אני רוצה להשתמש בכל הצבעים שיש", הוא מדווח. אני מזמינה אותו לשבת על הכיסא, הוא מסכים ויושב למשך 25 דקות לערך – 15 דקות יותר מבדרך כלל. נראה שב' חווה כאן חוויית ההצלחה, מפגין יותר שליטה בכלי, ובעקבות כך עולות המוטיבציה וההתמדה שלו. ב' מרותק לסיבוב של הצלחת. הוא בוחר שוב בצבע השחור, יוצר מעגלים שונים במרווחים שווים וביניהם מוסיף צבעים שונים (ראו צילום מס' 4). תוך כדי העבודה הוא מתכנן בקול רם: "הפעם אני רוצה לצבוע גם את המסגרת של הצלחת". כאשר התכנית מתגלה כמורכבת לביצוע, ב' מנתק את המעגל החשמלי, עוצר את הסיבוב, מתבונן וחושב בקול רם: "אולי אני אעשה מסגרת מבלי שהצלחת תסתובב, כי הצלחת לא יציבה" (ראו צילום מס' 5). ב' מביא החלטה לעבודה קצת אחרת על הכלי, ובוחר לעצור את הצלחת על מנת להגיע להצלחה בטוחה. נראה כי החוויה החיובית, ההצלחה והתוצר המיידי משמעותיים לב', ומדרבנים אותו להמשיך.
צילום מס' 4 – מעגלים בצבעים שונים
צילום מס' 5 – צביעת המסגרת
גם בפגישות העוקבות ב' מגיע אל חדר הטיפול ומיד ניגש אל ערכת המשחק – כך חמש פגישות ברצף. באחת מהן הוא כבר מתיישב ביוזמתו על הכיסא ומחבר את המעגל החשמלי במיומנות רבה. אני משקפת את אופן ההתארגנות שלו שנעשה מיומן יותר מפגישה לפגישה. ב' מצליח ליצור עבודת רצף עם הכלי ונראה רגוע. הוא לרגע נרגש יותר כשמשתף ברעיון חדש: "הפעם חשבתי להפוך את הצלחת". הרעיון הנוסף שעליו חשב משקף עלייה ברמת המוטיבציה שלו. הוא בוחר צלחת חדשה והופך אותה, ושוב ניגש בהיסוס קל, נוגע בצלחת כבודק ומכריז בשמחה: "זה יותר יציב כשזה הפוך" (ראו צילום מס' 6). הוא מנסה שוב עם צבעים נוספים, וכל פעם עוצר ומתבונן בתוצר, עוצר ומתבונן. דרך ההתבוננות בעבודה של ב' עם הכלי אני לומדת איך ב' פועל, מה מניע אותו, ואיך הוא פותר בעיות. אני נוכחת ביכולות הלמידה והסקת המסקנות וביכולתו ללמוד מהניסיון של העבודה עם כל צלחת וצלחת.
צילום מס' 6 – הצלחת הפוכה
אפשר לסכם חלק זה ולומר שבתחילת התהליך ב' ניגש בהיסוס למשחק שאינו מכיר, על אף השליטה הטובה שלו במעגל החשמלי. לאחר כמה ניסיונות ראשונים השווה בין הצלחות, בין התוצרים השונים. בהמשך בחר כמה פעמים לשנות את "חוקי המשחק" – קודם צבע ואז סובב את הצלחת, אחר כך בחר לעצור ולעבוד על המסגרת, בהמשך הפך את הצלחת – כך התאים את הכלי באופן יצירתי לרצונותיו והמציא משהו שמותאם אליו. ב' ניסה לשלוט יותר על מנת להצליח. תחושת ההישג, היצירתיות ההתרגשות וההנאה לא איחרו לבוא: בעוד שבדרך כלל ב' השתעמם מהר מאוד, החליף משחק אחרי ששיחק בו פעם אחת, משהו בעבודה עם הצלחות סיפק לו החזקה שאיפשרה לו להתרגש כל פעם מחדש, ליצור להמציא וליהנות. במילים אחרות, ככל שגברה המוטיבציה ועימה ההתמדה, התהוו להן גם היצירתיות וההנאה. כמו כן, חשתי שב' רגוע יותר, כפי שהתבטא בבחירתו לשבת על הכיסא. נראתה הפחתה בתנועתיות שלו, והוא הצליח לאתגר את עצמו כל פעם מחדש.
לאחר כחצי שנה ב' חזר לעבוד עם הצלחת המסתובבת. בתקופה זו ב' היה לאחר הסתגלות מוצלחת לבית ספר חדש ולכיתה קטנה. מצבו הרגשי טוב יותר, הוא הספיק כבר לרכוש חברים חדשים והמוטיבציה שלו להגיע באופן סדיר לבית הספר עלתה. בחדר הטיפול התארגנותו במרחב העבודה הייתה מיומנת מאוד: הוא ניגש באופן מתואם אל התנועה של הצלחת, עובד בעמידה ונראה בטוח בעצמו. לאחר מספר מעגלים שמצייר בצבע שחור הוא רוכן אל הצלחת עם טוש בצבע אדום ומדבר לעצמו בקול רם: "רגע, לא לפחד, הנה, הצלחתי... ושוב... אין מה לפחד... ושוב הצלחתי..." ב' מרוכז ומנסה לצייר בין המעגלים השחורים שצייר בתחילה מעגלים אדומים (ראו צילום מס' 7). בעבודתו זאת הוא הפגין הפעם סדר וארגון ויכולת תכנון, ויסות, שליטה, יכולת התכווננות ודיוק – וכמובן מוטיבציה.
בהמשך ב' לוקח צלחת חדשה ומבקש שלא אתבונן במעשיו כשהוא בוחר לכתוב דבר מה בשחור על הצלחת כשהיא מחוץ למתקן. אז הוא מסובב ושואל אותי האם אני רואה מה כתוב. אני מנסה לנחש ולא מצליחה, והוא לוקח מספר טושים ביחד, מסובב את הצלחת ויוצר מעגלים רבים מעל הכתוב. ב' מרוצה שאני לא מצליחה לנחש, אך כשעוצר את הצלחת מתגלה מתחת לצבע הכיתוב "ב' המלך" ומסביבו לבבות אדומים (ראו צילום מס' 8).
צילום מס' 7 צילום מס' 8
כפי שאפשר לראות בתיאור שהובא, בתקופה מאוחרת יותר זאת ב' היה מאורגן יותר מבעבר, יכולת הוויסות שלו הייתה גבוהה יותר, השליטה במשחק רבה יותר ויכולתו לדייק הייתה גבוהה (כפי שמתבטא בהבדל בין העבודות מתקופות אלה, למשל בין העבודה בצילום 3א לעבודה בצילום 7). היכולת שלו לזהות ולהביא דיבור פנימי בקול ביטאה התקדמות משמעותית ביכולת שלו להביע את עצמו. ב' היה יצירתי מאוד, הפגין מוטיבציה גבוהה והתפעל מעצמו. חוויית ההצלחה הייתה גדולה ואף נוסף משחק של קשר, סוג של "מחבואים" וניחוש מה כתב.
סיכום
בבית הספר ובכיתה, תנועתיות יתר של תלמידים נחווית אצל הצוות החינוכי כבלתי רצויה ונתפסת כמפריעה לילד ולסביבתו. אולם לילדים פעלתניים וחסרי שקט, ובפרט כאלה שמתמודדים עם הפרעת קשב וריכוז ו/או עם קשיי ויסות רגשי, יש צורך פנימי בתנועה. בה בעת, יש להם גם צורך להשיג שליטה, סדר וארגון בעולמם החיצוני, כווסת לעולמם הפנימי. בעבודה עם צלחות מסתובבות, כלי טיפולי שפותח בעבודה עם ילדים כאלה ומתוך ניסיון לענות על צורכיהם, חומרי האמנות והיצירה מאפשרים לעדן את הצורך בתנועה. בעבודה עם הכלי, אי השקט מופנה למשחק יצירתי והתנועה המציפה מתועלת לאנרגיה חיובית ומאפשרת, והופכת כך למיטיבה ומתגמלת. העברת התנועה אל הצלחת והצבעים מאפשרת למטופלים בטיפולים פרטני וקבוצתי להתרכז ולהתמקד ביצירת האמנות, להשתחרר ולהגיע לרגיעה ושקט פנימי, וכך להשתמש ביצירה גם כדרך להתבוננות עצמית.
מקורות
אורבך, נ. וגלקין, ל. (1997). רוח החומר, טיפול באמנות מהלכים והתנסויות, כרך ג': טיפול באמנות – חומרים וכלי עבודה. קריית ביאליק: הוצאת אח.
אל-דור, י. דר לשם, ח. אלבוחר-הובנה, ת. שנער-קסל, ה. (2013) אם מישהו היה אומר לי. מדריך להורים של תלמידים בעלי הפרעות קשב ירושלים: משרד החינוך.
האס, א. (2006). הטיפול ב-ADHD באמצעות יצירה והבעה – דיון בעקבות תיאור מקרה. אתר פסיכולוגיה עברית www.hebpsy.net/art...d=677
ירמיהו, ת. מנדלסון, ע. מעיין, י. מרנין-שחם, ע. דר ניסימוב-נחום, ע. דר עופר-ירום, מ. דר שרון, י. (2018) הכיתה/הגן כקבוצה: מודל פסיכו-חינוכי בטיפול באמצעות אומנויות (טיוטא). ירושלים: משרד החינוך.
חגי, ע. וחגי,י. (2013). שימוש בעקרונות פסיכולוגיית העצמי בטיפול בבעיות התנהגות במסגרת עבודתו של הפסיכולוג החינוכי בבית הספר: חלק א'. אתר פסיכולוגיה עברית www.hebpsy.net/art...=3051
חסון רוזנשטיין, מ. (2014). הפרעת קשב והשפעתה על התפתחות האישיות. אתר פסיכולוגיה עברית www.hebpsy.net/art...d=307
ישי-קרין, נ. וחן, מ. (2006) ילדים מיוחדים: המפגש של ילדים היפראקטיביים (ADHD) ולקויי למידה עם מערכת החינוך על פי תאוריית העצמי. אתר פסיכולוגיה עברית www.hebpsy.net/art...id=95
מנור,א. וטיאנו, ש. (2001) "לחיות עם הפרעת קשב וריכוז ADHD". תל אביב: דיונון.
ניסימוב, ע. (2013). כל צבעי הנפש. תל אביב: מכון מופ"ת.
עמית, ח. (2012). הורים בטוחים בעצמם – מנהיגות הורית בגיל הרך. בן שמן: מודן.
עשור, א. (2001). טיפוח מוטיבציה פנימית ללמידה בבית הספר. בתוך: עשור, א. וקפלן, א. (עורכים), הנעה ללמידה: תפיסות חדשות של מוטיבציה, חינוך החשיבה מס' 20, עמ' 167-190, ירושלים: מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה.
קרמר, א. (1980). אמנות כתרפיה לילדים. תל אביב: שוקן.
ראיין, ר. ואדוארד, ד. (2011). מוטיבציה פנימית ומוטיבציה חיצונית: הגדרות קלאסיות וכיוונים חדשים. "הד החינוך" 7 (פ"ה), עמ' 62-68.
רגב, ד' (2000). התיאוריה הפנומנולוגית לטיפול באמצעות אמנות. נפש (5), עמ' 54-55.
רונן, ת. (1997). הדרך לשליטה עצמית: מדריך לחינוך ילדים . בן שמן: מודן.
רוברטסון, ב. (2004). יונג: המדריך לפסיכולוגיה היונגיאנית. תל אביב: משכל.
שרון, י. וזאנטקרן, ש. (2016). הפרוטוקול הגמיש, ויסות רגשי בקרב ילדים והורים באמצעות טיפול ממוקד משמעות בשילוב כלים אמנותיים. המרכז לוויסות רגשי.
רוגל, ו. (2016) ADHD אצל ילדים: טיפול, גורמים, המלצות, מחקרים וכלים להורים. אתר מכון טמיר לפסיכותרפיה https://www.tipulp....html
Mcniff, S. (1976). The Effects of Artistic Development on Personality. Art Psychotherapy, 3, 69-75.
Oster, G.D. & Gould, P. (1987). Using Drawings in Assessment and Therapy. New York: Brunner/Mazel Pub.
