התנגדויות בקבוצה: התמודדות לפי גישת הסומטיק אקספיריאנס (Somatic experiencing)
מאת חלי ברק שטיין
התנגדות היא כל תופעה בקבוצה שאינה מאפשרת להתקדם למטרתה. בכל קבוצה יש באופן בלתי נמנע התנגדויות: ישירות ועקיפות, עוצמתיות ומידתיות. הן יכולות להופיע בדמות התקפת המנחה או התוכן; איחורים, חיסורים, פטפוטים, תגובות מצומצמות ודלות, ציניות, שתיקות, דיבור יתר, זלזול ועוד. התנגדויות אינן נעימות, והן מעוררות במנחה תחושות קשות של חרדה, כעס, אובדן שליטה, אובדן ערך וחוסר יכולת לשמור על מקצועיות. התנגדויות מעבירות מסר של הקבוצה למנחה, ועבודה איתן יכולה לקדם את הקבוצה ולחזק את מקצועיות המנחה. ואולם, "ברגע האמת", כשהקבוצה תוקפת, קשה למנחה לעבוד עם ההתנגדות, ותחושות האיום נותרות בעינן.
זיהוי מקורות ההתנגדות השונים אמור לעזור למנחה להבין את תופעת ההתנגדות, למקמה במרחב הקבוצתי ברמה הסימבולית ולא להגיב אליה ממקום של חרדה. כך הוא יכול לבחור בשיקול דעת את ההתערבויות המתאימות, היכולות לעזור לקבוצה. מהות ההתערבות היא קישור המסר הרגשי שבהתנגדות לתוכן ולמאפיינים של הקבוצה. כך ניתנת משמעות להתנגדות, והיא מתקשרת למטרת הקבוצה ומסייעת בהשגתה במקום לחבל בתהליך העבודה.
מטרת מאמר זה היא לעזור למנחי קבוצות ולאנשי טיפול וחינוך להתמודד עם מצבי התנגדות בקבוצה, אגב יישום מושגיו של פיטר לוין ותיאוריית הסומטיק אקספיריאנס (לוין, 2009; רוס, 2008). הגישה אינה באה להחליף את הגישות המסורתיות, אלא להוסיף להן רובד משלים בהתמודדות עם מרכיב ההצפה במצבי התנגדות בקבוצה.
עקרונות מרכזיים בגישת הסומטיק אקספיריאנס (SE)
SE היא תיאוריה יישומית העוסקת בריפוי טראומות של היחיד, שפיתח ד"ר פיטר א. לוין. ההנחה שעומדת בבסיס הגישה היא שכל גירוי – חושי (מראה, ריח, תנועה), מחשבתי (אמונה, מידע) או רגשי (זיכרון, חוויה) – מעורר תגובה במערכת העצבים המרכזית, בין שמדובר בטראומה ובין שמדובר בחוויה חיובית. לעתים הגירוי מציף את מערכת העצבים ומוביל לתגובה חזקה (Spike response), שגורמת בתורה לטעינת יתר או לטעינת חסר של מערכת העצבים ול"ניתוק" המערכת. במצב של גריית יתר, כשמערכת העצבים מוצפת, האדם יוצא מאיזון, אינו מווסת את תגובותיו, ומגיב "מחוץ לטווח היעילות" של מערכת העצבים שלו. ההצפה יכולה להימשך שניות, דקות או תקופת חיים – במקרה של טראומה (לוין, 1999).
לפי גישת ה-SE, טראומה מוגדרת ככל אירוע – פיזיולוגי, רגשי או חברתי – שעוצמתו חריפה מכדי שמערכותיו הפיזיולוגיות והנפשיות של האדם יוכלו להתמודד איתו, ועקב כך הוא פוגע בגמישות העצבית.
אנשים נשאבים למערבולת הטראומה אחרי ששתיים מתגובות ההגנה הטבעיות של המערכת הלימבית, "הילחם או ברח" (Fight or Flight) לא סייעו, והם "נתקעו" בתגובת קפיאה במקום (Freeze). אי סגירת מעגל ההתמודדות עם האיום המסוכן עלולה לגרום לתגובות יתר או חסר של מערכת העצבים, וזו מנסה להגן על עצמה, אך לא באופן יעיל. לאורך זמן נוצר מעגל זדוני של הצפה ויציאה מטווח היעילות, והעמידות והחוסן הנפשי (Resilience) של האדם נפגעים.
המוח הלימבי ההישרדותי
הגישה מתבססת על ההבנה של מנגנון ההישרדות האבולוציוני. בג'ונגלים ובערבות הקדמוניים, ניצבו היונקים ובני האדם בפני סכנות קיומיות, כמו נמרים, נחשים ואריות. בעת סכנה הייתה האמיגדלה שבמוח הלימבי מתריעה על כך ומפעילה את אחת מתגובות ההגנה שצוינו לעיל. ואולם, היום האדם אינו חי עוד בערבות ובג'ונגל, והאמיגדלה ממשיכה להתריע גם מפני סכנות שהן רגשיות במהותן.
בשגרה, האדם גם חושב בתבונה (תגובות קורטקס), גם מרגיש ללא מילים (דרך המוח הלימבי) וגם חווה תחושות (דרך גזע המוח). יש אינטגרציה ומקום לכל תפקודי המוח. ואולם, כשאדם שרוי בהצפה, הגירוי המסוכן עוצמתי מדי ומערער את שיתוף הפעולה בין הפונקציות המוחיות. במצב זה תפקודי קליפת המוח, הקורטקס, פוחתים: החשיבה פחות רציונלית, מופשטת ומוסרית, וכתוצאה מכך מתערער שיקול הדעת; יכולת המנטליזציה מצטמצמת, תפקודי השפה מונמכים וכך גם יכולת עיבוד המידע והזיכרון; ופוחתת במיוחד רמת התפקודים הניהוליים בקדמת הקורטקס – תכנון, ויסות תגובות רגשיות והתנהגותיות, קבלת החלטות ויכולת האינטגרציה בחשיבה.
בה בעת, המוח הלימבי ההישרדותי משתלט ומוציא את האדם מטווח היעילות העצבית שלו. האמיגדלה שבמוח הלימבי מזהה סכנות ומעבירה מסר מיידי לגזע המוח – "המוח החושי" – האחראי ליכולת הגוף להילחם בסכנה. מערכת העצבים האוטונומית מגיבה – המערכת הסימפתטית מגבירה את פעולתן של מערכות בגוף והמערכת הפרא-סימפתטית מעכבת פעולת מערכות כדי להחזיר את המערכת האוטונומית לשגרה. שתיהן פועלות על אותן מערכות – אחת מעוררת, ואחת מרגיעה. מבחינה פיזית, נצפות תופעות כמו נשימה מואצת, קוצר נשימה, דפיקות לב חזקות, מתח ונוקשות באיברים, תחושות חום וקור, אודם או לובן בפנים, יובש בפה, חולשה, תחושת "פרפרים בבטן", בחילה ועוד. בכל המצבים מדובר בנוקשות עצבית, רגשית ותגובתית. ברמת ההתנהגות, לעתים האדם ייתקע בפעילות יתר – התפרצויות, צעקות, בכי, תנועתיות, רצון עז לפעול, להיות עם אנשים, ויהיה מוצף ברגשות כעס, עוינות, שיפוטיות והאשמה, ולעתים הוא ישקע בפעילות חסר – הסתגרות, הימנעות, רצון לברוח, יהיה מוצף ברגשות של דיכאון, בושה, חרדה ואשמה.
לאלף את הנמרים הלימביים
במציאות המודרנית, נמרים ואריות אינם מאיימים עוד עלינו, אך בני אדם חווים עדיין מתקפות מצד שני "נמרים" לימביים עיקריים, רגשיים במהותם: "נמר חוסר השליטה" ו"נמר חוסר הערך".
נמר חוסר השליטה – מתבטא בתחושות חוסר שליטה, התמוטטות, חודרנות, פירוק, עד "חוויית מוות". כשנמר חוסר השליטה "נושך", הוא מעורר תחושה מהירה, לימבית, של הידרדרות מראש צוק למדרון, של שקיעה בחולות טובעניים, ממש עד כיליון. נמר חוסר השליטה מופיע במצבים שונים, למשל כשאדם חווה עומס בלתי נסבל ומרגיש שהכול "יותר מדי", שהוא מתמוטט בחוסר שליטה; כשאדם חווה חוסר צדק ומרגיש שהקרקע של אמונותיו הבסיסיות בעולם נשמטת מתחת לרגליו; או כשמתרחש אירוע חריג ומלחיץ והאדם מרגיש שהכול סביבו מתמוטט ושתוצאות האירוע הרסניות, עד כדי קטסטרופה אינסופית.
נמר חוסר הערך – מתבטא בתחושה מהירה וחזקה של הנמכה, השפלה, התכלות. התחושה היא שלא רואים אותך, שמבקרים אותך, שאתה פראייר, שמזלזלים בך ומתייחסים אליך כאל חסר ערך. כך, למשל, כשילד אומר להורה בכעס: "אני שונא אותך" ומתעלם ממנו. ההורה נעלב ומרגיש מחוק, ללא קשר להבנת המצב באופן הגיוני. מריבות בזוגיות קרובה נובעות גם הן מתחושות השפלה והתכלות.
מקורות הסכנה דינמיים ואינדיבידואליים, אך חוויית הסכנה ב"כאן והעכשיו" היא לימבית ומופעלת על ידי האמיגדלה ההישרדותית. כשהנמרים הרגשיים תוקפים, למוח אין היכולת להבחין שאין באמת סכנה קיומית, והוא מגיב כאילו האדם ניצב בג'ונגל מול חיות טרף.
אם יש נמרים המאיימים אלינו, המטרה היא שאנחנו נהיה מאלפי נמרים. בעבודה הסומטית אנו שואפים לזהות את הסכנות במציאות ולהגיב אליהן מתוך מסוגלות – כשאנו בתוך טווח היעילות העצבית שלנו ומסוגלים להתמודד עם הצפה לנוכח תחושת הסכנה הלימבית.
טווח היעילות העצבית
כשהאדם נמצא בתוך "טווח היעילות העצבית" תגובותיו חסינות וגמישות גם אל מול סכנות. התגובות מתרחשות במחזוריות גמישה של עוררות ורגיעה לסירוגין – האדם מרגיש רגוע ודרוך בו-זמנית. הוא גם נמצא בתוך הרגע וגם יש לו יכולת להתבוננות בעצמו ובסביבתו באופן מותאם. כשהאדם בטווח היעילות הוא מגיב ולא פועל (respond and not react). כך הוא יכול לעבד את הטעינה במערכת העצבים בלי להיכנס להצפה – לתקיפה, לבריחה או לקפיאה במקום. כתוצאה מכך יש לאדם פניות וסקרנות לגוף שלו, לאחרים וללמידה. הוא יוצר בפועל קשרים עם אחרים, לומד ויוצר. יש לו כוחות לכך כי הכוחות אינם מופנים להתמודדות עם סכנות.
מטרת ה-SE היא לזהות מצבים שבהם האדם מוצף ולהפחית את עוצמת ההצפות הלימביות ואת משכן; לעזור לו להתעשת ולחזור לטווח היעילות ולרמת העוררות המיטבית עבורו; וכן לסייע לו בפיתוח חוסן ועמידות, כך שהאדם יימצא בטווח היעילות העצבית שלו ויוכל להגיב לגירויים בגמישות ולבסס שוב את הריתמוס הטבעי של מעגל העוררות והרגיעה. העבודה הטיפולית היא דרך הגוף, בתהליכים "מלמטה למעלה" (לוין, 2009; רוס, 2007; Levine & Kline, 2008; Levine, 2010).
בגישת ה-SE לא מתייחסים כמעט לקורטקס. כאמור, זוהי גישה סומטית-לימבית, אך מניסיוני, ביישומיה ניתן לשלב התייחסות רבה יותר לקורטקס ולהיעזר גם בו לוויסות התפרצויות האמיגדלה הלימבית. נכון שבמצבי הצפה הקורטקס "עף", אך ניתן לגייס אותו כמשאב חשוב גם בתוך הסערה הלימבית. כך למשל, אפשר להיעזר בדיבור פנימי מודע, כמו: "רד אלי קורטקס!" או "שכל, שכל, איפה אתה?", שמחזיר את הקורטקס לתודעה ולתפקוד מהיר יותר.
לקורטקס משאבים רבים לוויסות סערות רגשיות; הוא עושה זאת דרך שפה, מנטליזציה, חשיבה מופשטת וסימבולית, יכולת לדחות סיפוקים, שליטה עצמית, ראייה מורכבת וביקורתית של מצבים, יכולת תכנון, שימוש בידע עבר וראיית העתיד. אפשר לדמות את ההצפה הסוערת כמילוי של סנדוויץ', שמוחזק על ידי הגוף כפרוסה תחתונה ועל ידי השכל כפרוסה עליונה. כך המילוי מיוצב ואינו גולש החוצה.
יישומי ה-SE בעבודה עם קבוצות
בהקשר של עבודה עם קבוצות, ההנחה היא שבדומה לאדם יחיד, גם לקבוצה כ"ישות שלמה" יש גוף סומטי ושלושה מוחות: קורטקס – חושב ושקול; מוח לימבי – ובו התקשורת הלא מילולית, הזיכרון הרגשי והאמיגדלה המתריעה מפני סכנות קיומיות; וגזע המוח, "המוח החושי" – האחראי לוויסות האוטונומי של הגוף בשגרה ולתגובות ה-FFF (לחימה, בריחה או קפיאה במקום) בעת חירום.
הלא מודע הקבוצתי
כפי שציינתי בתחילת מאמרי, התנגדות היא כל התנהגות שאינה מאפשרת להתקדם במשימה (ברק, 2008). כשהקבוצה מגיבה לסכנה בתגובות FFF היא אינה משתפת פעולה בענייניות ומתנגדת הן למנחה והן למשימה. ההתנגדות תתבטא דרך קולות קבוצתיים. אלו יהיו משתתפים שיש להם את הרגישות (Valency) להגיב למצבים המסוכנים עקב היסטוריה אישית של רגישות יתר או חסר, ובכך הם יבטאו גם את הלא מודע של הקבוצה.
לדוגמה: במפגש האחרון מתוך שישה מפגשים שהעברתי לקבוצת גננות בנושא תקשורת עם הורים, ביקשתי דוגמה לאינטראקציה עם הורים, על מנת שנוכל ללמוד איך פרשנויות שלנו משפיעות על הדיאלוג עם ההורים במצבי קונפליקט. כבר עסקנו בנושא זה, ולמדנו לשפר מצבים קשים וליצור תקשורת חיובית יותר. גננת שהייתה "ממש בטראומה" לדבריה משיחה שהייתה לה היום שיתפה כמעט בבכי חוויה קשה שחוותה עם אחד ההורים. היא תיארה את ההורה כ"חצוף ונוראי", וסיפרה שאיחר לקחת את ילדו ושטען שהיא משקרת ולא מקצועית. היא הייתה סמוקה, נשמה בכבדות ודיברה ללא הפסקה, מתלהטת יותר ויותר. חברתה שישבה לצידה הצטרפה אליה באמירות כועסות ומאשימות, וטענה שהורים הם נוראיים, שהם לא מכבדים גננות ומבינים רק כוח. "צריך היה להעמיד אותו במקום", אמרה.
כל ניסיון שלי להיות אמפטית ולתקף את החוויה נדחה על הסף. כל מה שלמדנו במהלך המפגשים וכל מה שאמרנו לגבי התמודדות במצבים דומים התאדה מהחוויה הקבוצתית. הגננת ושכנתה היו קולות קבוצתיים שנבעו מחוויה טראומטית אישית. הן התחברו ללא מודע הקבוצתי של הגננות, שחששו מסיום המפגשים ומהאפשרות שהדברים שנרכשו בהם אינם רלוונטיים ולא יעזרו להם בשטח כשההורים יתקפו אותן. הגננות חזרו ל"ג'ונגל ההורי", שיכול לטרוף אותן כפי שקרה לגננת שדיברה. בהדרגה הצטרפו לשתי הגננות המתלהמות עוד ועוד גננות, שתקפו את ההורים ואת מה שלמדנו במפגשים. הן אמרו "שהכול נחמד בתיאוריה", אבל שבשטח צריך להיות תקיפים עם ההורים. מושגי קרב ומלחמה חזרו להדהד בחדר, כמו בפגישה הראשונה. לעומתן, היו גננות שהשתתקו והתאבנו. הקבוצה התפצלה לגננות תוקפות ולגננות שבורחות מהסכנה שבחדר – תגובות לחימה או בריחה.
התנגדות מתוך טראומה
לעתים ההתנגדות מגיעה מתוך טראומה, אישית או קבוצתית. ושוב, גם בהקשר זה הקבוצה נתפסת כישות שלמה: אם אצל היחיד טראומה היא כל אירוע – פיזיולוגי, רגשי או חברתי – שעוצמתו חריפה מדי ליכולת ההתמודדות של האדם ולכן הוא אינו יכול להפגין גמישות עצבית מתאימה, בקבוצה טראומה תהיה כל אירוע שעוצמתו חריפה מדי לטווח הסיבולת של הקבוצה, מה שיגרום לקבוצה להיתקע בתגובת קפיאה במקום, ובהמשך – להפגין תגובתיות יתר או חסר לגירויים. פעמים רבות לטראומות הקבוצתיות יש הקשר מערכתי, במיוחד בקבוצות בתוך ארגון.
לדוגמה: קבוצת עובדים בארגון אמורה להתכנס ולדבר על התקשורת בתוך הצוות, כשברקע מרחפת עזיבה טראומטית של מנהל קודם, שסולק עקב מאבקי כוח עם ממוניו. חלק מהעובדים סולקו או עזבו עם המנהל הקודם, ובין הנותרים יש מי שתמכו במנהל שעזב ויש התומכים במנהל החדש, שסגנונו שונה. בקבוצה שוררים חרדה, חוסר אמון ותחושת סכנה. היכולת לדבר על כל נושא היא אפסית. לכן, כשהמנחה מגיע, תגובות ההתנגדות אליו ולנושאים שהוא מעלה מוקצנות: העובדים אינם מסכימים בשום אופן לדבר על נושא מסוים ("זה לא רלוונטי", "על זה כבר דיברנו"), מפגינים שליליות ופסימיות לגבי אפשרות לשינוי, אומרים בבוטות ש"המפגשים הם בזבוז זמן ואפילו עלבון" ומנבאים שייעשה שימוש לרעה בדברים שייאמרו בחדר ("מי שיידבר ייפגע, לכן עדיף שתשתקו"). כלומר, הקבוצה קופאת בהתנגדות או תוקפת ללא הפסקה בהתנגדות.
מנחה קבוצות שמנסה להבין את ההתנגדות אליו דרך גישת ה-SE אמור להתמקד פחות בתוכן הדברים, ולהקשיב יותר לעוצמה הלימבית של התגובות. כשהתגובה בהווה היא בעוצמה לא פרופורציונלית, כשההצפה חריפה ו"לא ניתנת לעיבוד בדיאלוג", ייתכן שיש בכך רמז לטראומה שמשוחזרת בקבוצה: ייתכן שבעבר אנשים ניסו להביע את דעתם בקבוצה ונפגעו, חוו הרס והשפלה. ייתכן שהחשיפה הייתה הרסנית או שהעבודה עם מנחה חיצוני הייתה כה מסוכנת עד שבלתי אפשרי לחוות זאת שוב.
טווח היעילות של הקבוצה
יש סכנות המאיימות על קבוצות וגורמות לאמיגדלה הקבוצתית להגיב במהירות ובעוצמה באחת מתגובות ה-FFF כדי לשרוד את הסכנה. בעת המאבק הקבוצה יוצאת מטווח היעילות שלה – היא מאבדת את הגמישות שלה, את החיבור שלה לקורטקס החושב, השקול והמוסרי ואת יכולות המנטליזציה. הקבוצה אינה פנויה ללמידה או לקשרים בינאישיים ונתקעת בנוקשות בפעילות יתר או בפעילות חסר עצבית כתגובה לסכנה. כשהמאבק מסתיים והקבוצה "שורדת" את הסכנה, היא פנויה לחזור לגמישות שלה, לטווח היעילות שלה ולחוסן העצבי והרגשי שלה – ליכולות הלמידה והקשר הבינאישי שלה. לעתים עוצמת הסכנה לא תהיה כל כך גבוהה והקבוצה תישאר בטווח היעילות שלה – היא תהיה מסוגלת לחשוב בגמישות ולסיים את המשבר, את ההתנגדות, בצורה יעילה ונבונה יותר, אגב שימוש בשפה, בחשיבה ובמנטליזציה. חלק מתפקיד המנחה הוא לזהות את עוצמת ההצפה של הקבוצה, ולפיה להתאים את ההתערבות והעזרה שלו לקבוצה. חשוב שהמנחה יזכור שמקור ההצפה הוא רגשי-חושי (לימבי) ולכן גם ההתעשתות תהיה בעיקרה סומטית – דרך גזע המוח, ולימבית-רגשית.
ה"נמרים" של קבוצות
נמר חוסר השליטה – נמר חוסר השליטה תוקף בתחילת המפגשים הקבוצתיים, כאשר רמות החרדה וחוסר הוודאות הגבוהות מגבירות את תחושת הסכנה. עצם חוויית ההשתתפות בקבוצה והמעבר מזהות יחיד לזהות קבוצתית מגבירים את תחושת חוסר השליטה. האיום ממצבי שינוי וחוסר ידיעה גובר, ומשתתפי הקבוצה יוצאים מאזור הנוחות שלהם. יש פוטנציאל חודרנות בקבוצה המגביר את הסכנה למפולת של הזהויות הקיימות. עם סיום המפגשים הקבוצתיים גוברת סכנת הקריסה, הנובעת מתחושות של "לאן הולכים מכאן", "מה נשאר מהקבוצה" וכדומה. זהו מצב המערער שוב את תחושת השליטה וההתמצאות.
חוסר השליטה גובר במצבים חדשים בקבוצה (משימה חדשה, שינוי נושא או סטינג) או כשהקצב של הקבוצה נחווה כמהיר או כטעון מדי מבחינה רגשית. חוויית הסכנה היא גם אישית וסובייקטיבית למשתתף וגם מייצגת את הקול הקבוצתי, את חוויית "השלם הקבוצתי". למשל, כשמנהל נותן משימה חדשה או מוסיף מפגש לצוות המורים – הם "מתפוצצים" בכעס ומתמרמרים על חוסר ההוגנות שבדרישה, בטענה שאין להם זמן או יכולת לעמוד בה. הם מרגישים בבת אחת שהכול "יותר מדי", והקיים מתמוטט לכדי חוסר ודאות נוראה. הצוות סוער ומוצף, "ננשך על ידי נמר ההתמוטטות חוסר השליטה" ואינו מסוגל להגיב עניינית. התגובות של הצוות נחוות על ידי המנהל כהתנגדות למשימה.
נמר חוסר הערך – נמר חוסר הערך מציף במצבים שבהם היחיד והשלם פגיעים בתחושת הערך שלהם. ההצפה מתרחשת כאשר המשתתפים מרגישים חוסר ביטחון, נחיתות והשפלה מול תוכני למידה חדשים או מול משתתפים אחרים או מנחה, המשקפים חלקים חלשים ודחויים שלהם. החשיפה בקבוצה מגבירה את תחושת החולשה והביקורת העצמית. החרדה המוסרית עולה, ואיתה עולות גם תחושות אשם סביב קנאה ותחרות שקיימות בקבוצה. מאבקי סמכות עם המנחה מעוררים גם הם תחושות סכנה לא מודעות אך פעילות. הפגיעות בולטת בעיקר בתחילת קבוצה ובסיומה ובמצבים שבהם התכנים או המפגשים בינאישיים בקבוצה מפעילים פגיעות אצל משתתפים.
לדוגמה: בקבוצה שמטרתה הייתה ללמוד את גישת ה-SE לעבודה עם ילדים, עלתה התנגדות רבה להתנסות בתרגילים חווייתיים שדרכם לומדים את השיטה. המשתתפים היו מתורגלים בשיתוף עצמי דרך דיבור, ובו חשו בטוחים. החשיפה הלא מוכרת לגוף ולרגש, בלי שתהיה שליטה על הגוף כמו שיש על המילים, הייתה קשה מנשוא, והעלתה חרדה רבה – "מה יעלה" או "מה יגלו עליי". כל ניסיון לקיים הדגמות קבוצתיות של SE נתקל בסירוב ובהתנגדויות עזות. חל פיחות בחשיבות התרגילים ונאמר עליהם ש"הם טיפשיים", אף שמדובר בתרגילים נעימים שלרוב מעוררים סקרנות ורצון לשיתוף. אחד המשתתפים, שהיה כמובן קול קבוצתי לחוסר הסיבולת הקבוצתי, הגיב לתרגיל ששילב דמיון מודרך וגבולות גוף באמירה תוקפנית – "קולה של המנחה מעצבן, והיא מדברת בשפה גבוהה ומלאכותית". האמירה הייתה בוטה מאוד, והקבוצה הגיבה אליה בשתיקה רועמת, סוג של קיפאון קבוצתי.
במערכת החינוך, נמר חוסר הערך פעיל בשיחות בין הורים למורים. המורים ממהרים לתקוף או לברוח מתוך תחושה שמזלזלים בעבודתם. ההורים מרגישים ששופטים לרעה את ההורות שלהם עקב קשיי ילדיהם, ומגיבים באופן דומה בתגובת אמיגדלה עוצמתית. מהמקום המוצף והמסוכן הזה קשה לנהל דיאלוג מושכל.
זיהוי הנמרים בקבוצה יכול לעזור למנחה ולמשתתפים להגיב אליהם כמאלפי נמרים, להיות פחות מוצפים בסכנה; להגיב מתוך טווח היעילות שלהם, ולא מחוצה לו (ברק שטיין, 2012).
בין החשיבה הקבוצתית של ביון ל-SE של לוין
ביון הוא תיאורטיקן מרכזי בתחום הקבוצות, וגישתו מהווה "קרן אור בחשכה" שלאורה עובדים מנחי קבוצות (ביון, 1992; סימינגטון, 2000; רוזנווסר, 1997). למרות ההבדלים בגישה התיאורטית והבדלי התקופות בין החשיבה הקבוצתית של ביון ל-SE של לוין, התבוננות מעמיקה מגלה מקבילות מרתקות ויישומיות ביניהן. לא נעשתה השוואה קודמת בין התיאוריות, אך לדעתי, אינטגרציה של התיאוריות מאפשרת להרחיב את ההבנה של התנגדויות בקבוצה ואת העבודה עמן. מטפלים "על פי ביון" יכולים להרחיב את הבנתם על ידי למידה ויישום של מושגים מעולם ה-SE, ולהפך. גמישות ומרחב הם תמיד יעילים, במיוחד במצבי לחץ והצפה. להלן המקבילות שעלו בהשוואה בין שתי התיאוריות:
הכלה רגשית – הכלה עצבית
ביון מדבר על חוויית הלמידה כעל חוויה שאינה רק קוגניטיבית אלא גם רגשית. לטענתו, היא כוללת גם אלמנטים מפחידים והרסניים, כמו חרדת כיליון והליכה אל הלא נודע. לוין מדבר על סכנות המאיימות על היונקים ופוגעות ביכולתם ללמוד ולהיות בקשר. בג'ונגל הסכנה מגיעה מכיוונן של חיות הפרא, ובמציאות המודרנית האיום נובע מפגיעות בערך, מחוויית התכלות, מאובדן שליטה, מהלא נודע, מהמוות. כלומר, במובן ההישרדותי, האלמנטים המפחידים וההרסניים נמצאים בתוך חוויית הלמידה גם אצל לוין. לטענת שניהם, המתח הנוצר יכול להיות בלתי נסבל, ואז לא תהיה למידה.
הנחת היסוד של ביון (סימינגטון, 2000) היא שהקבוצה מפתחת יכולת הולכת וגוברת לשאת עמימות, תסכול וכאב, העוזרת לה לא לברוח ממגע עם אמיתות רגשיות מכאיבות. ככל שהקבוצה חשה מוכלת יותר, כך צמיחה רגשית של חשיבה מחליפה את הבלתי האפשרי שהיה קודם. הכלה משמעה שהאובייקט קולט את החלקים הבלתי נסבלים ובתהליך הזדהות השלכתית (Projective Identification) חווה ומעבד אותם ומשיב אותם לסובייקט באופן שבו הוא יכול לשאת אותם. כך האימה, התסכול והכאב הופכים נסבלים, והתינוק או הקבוצה יכולים לבוא במגע עם עולמם הפנימי, "לחשוב אותו" ולחפש את האמת שלהם. גם ב-SE לוין מדבר על "סף הסיבולת" של היחיד לשאת את המצוקה הפיזיולוגית והרגשית של מצבי סכנה המאיימים עליו. כשהאדם מוצף בכאב בלתי נסבל הוא שרוי במתח חושי ורגשי החורג מעבר ליכולת ההכלה שלו, הוא יוצא מטווח היעילות העצבית שלו. כמובן, הוא אינו יכול לחשוב, כי תפקודי הקורטקס שלו נפגעים. לכן הוא פועל ברמה הלימבית והחושית בלבד. המטרה בעבודת ה-SE היא להרחיב את סף הסיבולת לגירויים מכאיבים, כך שלא יציפו את המערכת העצבית ואפשר יהיה לשאת את האימה שלהם. זו יכולת הכלה עצבית, שמובילה להכלה רגשית. בשני המקרים, המטפל או המנחה הם המאפשרים את התהליך.
מחשבות הביתא – הצפה לימבית
ביון מתאר את מחשבות הביתא כחלקים ירודים, לא נפשיים – גשמיים. אלה הם חלקים עכורים שיש לטהר אותם, מרכיבים זערוריים לא מודעים המשמידים את המודעות ומתקיפים את הנפש, את הלמידה, את החיבורים (Attack On Links). זהו חומר מפוצל, עם רסיסי דימויים חזותיים, פיסות זכורות ולא מעובדות של חושים המועברות בתקשורת של הזדהות השלכתית (אנדרסון, 2001). לפי ביון, מחשבות הביתא מאפיינות את ההשערות הבסיסיות הלא מודעות, וכדי שניתן יהיה לחשוב אותן הן צריכות לעבור התמרה לשפת מחשבות האלפא.
מחשבות הביתא של ביון דומות במשמעותן לחוויית ההצפה בעת סכנה לפי גישת ה-SE. לפי לוין, מדובר בחוויות חושיות מגזע המוח, שאין להן יכולת לעבור עיבוד ברמה מוחית גבוהה יותר. אלו הן חוויות ראשוניות, קדומות, מאיימות, שאי אפשר להבינן או אפילו לחשוב עליהן. השפעתן על תפקודי הרגש והחשיבה המתקיימים בעת שגרה עוצמתית, הרסנית אפילו. בדומה לתיאור של ביון, גם לוין מתאר חוויה חושית שבה הגוף סוער וממוקד בלשרוד את האימה שמא יושמד קיומו. אין מקום לשפה, לחיבורים, להבנה או לרגש גמיש כלשהו. רק כשיש רגיעה מסוימת, המאפשרת חזרה לטווח היעילות, ניתן לשלב מחדש את תפקודי הרגש והחשיבה.
השערת ה-FF – תגובות ה-FFF
לפי שתי התיאוריות, התגובה לסכנה היא דומה. השערת התקיפה-בריחה (FF) של ביון היא אחת מההשערות הבסיסיות. היא נובעת מהחרדה משינוי ומשמרת מצב קיים. היא או נלחמת בשינוי או בורחת ממנו. הקבוצה מבטאת במצב הרגרסיבי הזה חוסר סיבולת לחולשה ולחולי, וכן מוכנות להקריב את הפרט המנסה לעבוד ולשנות כדי לשמר תחושת חוזק. הקבוצה נלחמת נגד חקר עצמי ואינטרוספקציה, מגלה עוינות כלפי שפה פסיכולוגית ובורחת לפטפוטים, לאיחורים, להיעדרויות ולשיחות על מה שקורה מחוץ לקבוצה. בדומה לכך, לפי לוין וה-SE תגובת היונק לסכנה היא התקפה, בריחה או קפיאה (FFF). תגובת ההתגוננות של גזע המוח מתמקדת בהישרדות, כדי שהיונק ישתחרר מאימת ההיכחדות מול הטורף. כמובן, במצב זה אין מקום לחשיבה או לתפקוד חברתי.
תפקוד הקשב הצף – מטפל חושי-רגשי
לדברי ביון, על המטפל להיות במצב של "קשב צף" (Reverie), הקשבה נינוחה ותשומת לב "מרחפת" לחוויה הרגשית והחושית הלא מודעת והלא מדוברת של המטופל. אצל האם, הכוונה ליכולתה לקלוט ולהכיל את מצבו הנפשי של התינוק ואת השלכותיו, ודרך הזדהות השלכתית להתמיר עבור התינוק חוויות בלתי נסבלות לנסבלות. לוין מדבר על חוויה דומה, ובה המטפל עוזר למטופלים להכיל הצפות רגשיות וגופניות דרך הקשבה ותגובות שאינן מילוליות אלא סומטיות בעיקרן. היכולת של המטפל להרגיש ולווסת סומטית את ההצפות העצביות של מטופליו עוזרת להם לחזור לטווח היעילות שלהם. למעשה, שניהם מדברים על מטפל או מנחה במצב מודעות וקשיבות דומה.
לסיכום, אף שביון ולוין מייצגים גישות תיאורטיות שונות, הדמיון בתיאור החוויה הקבוצתית שלהם מעמיק את ההבנה של תהליכים קבוצתיים בכלל ושל מצבי רגרסיה והצפה בפרט, המאפיינים מצבי התנגדות. שני התיאורטיקנים שמים דגש על המרכזיות של המרכיבים הרגשיים-סומטיים בתהליכים הרגרסיביים – תהליכי ההתנגדות בקבוצה, ועל חשיבות ההקשבה הרגשית-סומטית של המנחה למרכיבים אלו כדי לעבוד איתם. בהמשך כל מנחה יעבוד כנראה בטכניקה שונה על בסיס הבנה משותפת זו. מנחה על פי ביון יעבוד עם עמימות והשערות, ומנחה SE יתמקד בגוף ובטכניקות נוספות שאפרט להלן.
תפקידי מנחה SE במצבי התנגדות
כשיש התנגדות והצפה, היעד הוא לחזור לטווח הסיבולת העצבית – יש למתן את עוצמת הסערה העצבית-רגשית כך הקבוצה תוכל לחזור למשימה הקבוצתית – ללמוד וליצור קשרים בינאישיים.
קודם יווסת המנחה את ההצפה שלו, ורק לאחר מכן את זו של הקבוצה – כמו במטוס, שבו ההנחיה למקרה של ירידת לחץ אוויר היא שהמבוגר ישים קודם את המסכה על עצמו ורק אחר כך על הילד, כך חיוני שהמנחה יזהה בשלב ראשון את תחושות הגוף שלו המסמנות הצפה, ויווסת את עצמו כדי שיהיה "ממורכז" ויעיל מול הקבוצה המוצפת בהתנגדות שלה.
המנחה מתבונן ומרגיש "מה ואיך" קורה עכשיו בקבוצה – המנחה עוסק פחות בתוכן הנאמר ויותר מתבונן מעבר לתכנים המילוליים, בתקשורת הלימבית הלא מילולית. הוא קולט את שפת הגוף, את האינטונציה ואת הביטויים הסומטיים לרוגע, למתח ולעוררות. הוא שם לב להשתנות של החוויה על רצף הזמן. כלומר, אם מתעורר כעס בזמן מסוים, מה קורה לכעס עם חלוף הזמן ועם השתנות הגירויים החיצוניים. ככל שהמנחה יזהה טוב יותר את החוויה הרגשית-חושית של הקבוצה, כך הוא ייטיב להבין מה קורה בה מבחינת התהליך המלווה את התוכן.
המנחה שם לב איזה חלק ממערכת העצבים שולט כרגע בדיאלוג בקבוצה – האם הקבוצה בטווח העוררות המיטבי שלה או שמא היא יוצאת ממנו? האם מורגש שטף גמיש של עוררות ושחרור, שיש בו אפשרות לחשיבה של הקורטקס? האם יש מרחב למנטליזציה, לחשיבה, לנוכחות הקשורה בענייניות למשימת הקבוצה או שמא הקבוצה תקועה ומוצפת בתגובות FFF? האם יש הצפה של תגובות יתר או חסר המתבטאות בגוף או ברגש?
תחושות ההצפה יכולות להתבטא קודם כול אצל המנחה: הוא יכול להרגיש כיווץ בבטנו, לחץ בחזה, נשימות מואצות, חוויית מתח, חוסר אונים. הוא עשוי לחוש ש"הוא לא מצליח לחשוב לעומק" או צורך לפעול, להסביר באופן מיידי. חוויה זו של המנחה יכולה לבטא הזדהות השלכתית עם תחושות לא מודעות של הקבוצה. תחושות ההתנגדות המבטאות הצפה מול סכנה יכולות להתבטא גם דרך קולות קבוצתיים "שידברו" את הלא מודע הקבוצתי: מישהו יצעק, יעליב, יתנתק, ידבר בלהט ללא קשר עוצמתי לתוכן. מנחה SE ישים לב לחוויה החושית ולעוצמתה ויזהה את תנודות העוררות. הוא ישים לב עד כמה הוא והקבוצה "נוכחים" במלוא חושיהם ורגשותיהם ופנויים ללמידה וקשר, או עד כמה הם מתחילים "להיזרק", עקב איום מציף, אל מחוץ לטווח היעילות. במצב זה של יציאה מטווח היעילות שכיחות התנהגויות התנגדות.
המנחה מתאים את סוג הדיאלוג שלו למצב העצבי של הקבוצה – כשהקבוצה נמצאת בתוך טווח היעילות, היא מסוגלת להגיב לגירויים מסוכנים בשיח אינטגרטיבי של שלושת המוחות. הקבוצה מסוגלת גם לדיאלוג "מלמעלה למטה" וגם לדיאלוג "מלמטה למעלה". היא פנויה "לשיח קורטקס", וכך המנחה יכול לפגוש אותה בשפה הגיונית, מופשטת, סימבולית, רעיונית. הוא יכול לשלב מנטליזציה והבנה פסיכולוגית עמוקה מכל תיאוריה שבה הוא מאמין. יש בדיאלוג הזה פוטנציאל לגדילה רגשית רבה. במצב עצבי זה של טווח היעילות, הקבוצה פנויה גם לשיח לימבי-רגשי, שמילים אינן מעורבות בו, אלא זיכרונות, אסוציאציות ותובנות רגשיות, שאינם מגיעים מהקורטקס אלא מהרגש. בה בעת יש מקום גם לתחושות ולהבעות גוף מגזע המוח ולתובנות המגיעות מהן.
כשהקבוצה בהצפה אין טעם לשאול "למה אתם מתנגדים?", כי הקורטקס הנבון אינו פנוי לקלוט ולהבין. אמפטיה ותיקוף חשובים במשמעותם הלימבית ופחות במשמעות המילולית. המנחה צריך לעבור לשפה רגשית וסומטית בעיקרה, כי זו השפה העיקרית שהקבוצה תגיב אליה במצב ההישרדותי שבו היא נמצאת (פירוט טכניקות בהמשך). חשוב שתהיה למנחה יכולת גמישות לעבור בין סוגי דיאלוג המותאמים למצבי העוררות וההצפה של הקבוצה, כך שיוכל ללוות אותה במצבי התנגדות וחוסר פניות ללמידה.
טכניקות לוויסות התנגדות
ויסות ההתנגדות הוא סומטי, דרך הגוף: (לוין, 2009; רוס, 2008).
ראשית, יש להאט את הסערה החושית-רגשית בחדר – כשהקבוצה מתנגדת היא נלחמת כאמור בסכנה לימבית המאיימת על הישרדותה. ה"אמיגדלה" שלה שולחת מסר דחוף - ללחום או לברוח מהתוקף. הקבוצה גועשת במערבולת הישרדות קיומית מול המנחה והמשימה, כמו היו "הנמר בג'ונגל". הכול קורה במהירות ובעוצמה. לקורטקס האטי, המעבד את הגירויים, אין סיכוי מול סערת האמיגדלה והחושים ו"הוא עף", כלומר אינו מתפקד ואינו נוכח בחוויה. לכן יש חשיבות רבה להאטת הקצב. בשפה עממית אומרים "נספור עד עשר", ובשפה מקצועית מבינים שצריך להאט את קצב האמיגדלה, להאט את מפולת ההיסחפות לסכנה הרגשית-חושית ולתת סיכוי לקורטקס להיכנס לפעולה. הוויסות הוא חושי. הוא מתחיל בהאטה ומשלב טכניקות נוספות שיפורטו בהמשך.
למשל, מנחה יכול לומר: "אני שומע את הכעס ואת הביקורת שלכם, טוב שהיא נאמרת. בואו נתקדם יותר לאט. נעצור לשנייה. ננשום רגע. ניקח זמן להרגיש, להבין מה קורה".
במקביל לתוכן הדברים, חשובים טון נדיבור ותנועות הידיים: המנחה מאט את קצב הדיבור שלו, מנמיך את קולו ומלווה את תוכן דבריו בתנועת ידיים של האטה.
הנשימה הכרחית לוויסות – קוצר נשימה הוא ביטוי נפוץ להצפה של המערכת הסימפתטית. הזמנה לנשימה רגועה עוזרת לגזע המוח להאט, להירגע. זהו תהליך נוסף "מלמטה למעלה", שהשפעתו החיובית משמעותית לוויסות ההצפה.
קרקוע (Grounding) – חוסר אוריינטציה אופייני למערבולת ההצפה. ניתן להזמין את המשתתפים לשבת בתחושה יותר יציבה, להרגיש את הרגליים על הרצפה, על הקרקע, להרגיש את בסיס וגב הכיסא. יש להסביר בטון רגוע שהיציבות שבקרקוע הפיזי מוסיפה לרוגע ולוויסות ההצפה הרגשית שקיימת כרגע.
"לחתוך דק" את החוויה (Slice It Thin) – התכנים המועלים בהתנגדות הם בדרך כלל גדושים וכוללניים. לעתים חברי הקבוצה מתלהמים ולעתים דבריהם מצומצמים מאוד. במצב כזה עוזר מאוד לקיים דיאלוג ובו "פורסים" את החוויה "לפרוסות דקות". כלומר, מאטים ונכנסים לדקויות החוויה ברמה החושית-רגשית. בוחרים מקטע בחוויה ומעמיקים בו. מגלים כלפיו סקרנות ורצון להבין אותו לעומק עם המשתתף, הקבוצה – לא כדי לנתח או לפתור אותו, כדי אלא לשהות בו, להבין אותו, עם כל המתח והקושי.
שני כלים מרכזיים של ה-SE למעקב אחרי החוויה החושית
מעקב אחר תחושות הגוף (Tracking) – ההתנגדות מתבטאת בגוף הסומטי של הקבוצה. לכן, המנחה מתעניין בביטוי של ההתנגדות בגופו של הדובר שלה, בין שמדובר במשתתף יחיד ובין שמדובר בקבוצה כשלם. בכך המנחה "מדבר עם מוח הזוחלים"– מוח הגוף. הוא מחזר אחריו כי הוא שפעיל עכשיו בעת הסערה.
משפט אופייני למנחה-SE הוא: "יש כאן כעס עליי. אני שומע שהמשימה לא רלוונטית, שמשעמם. איך אתם מרגישים עכשיו את הכעס? אתם יכולים לתאר אותו?" או "אם הגוף היה יכול לדבר עכשיו את הכעס, מה הוא היה אומר?". שאלות נוספות העוזרות למעקב אחרי תחושות הגוף הן, למשל, "היכן מתמקד הכעס בגוף?", "מהם גבולות התחושה – היכן היא מתחילה והיכן מסתיימת?", "מה החוזק שלה? איך ניתן לתאר אותה?", "האם אתה שם לב שהכתף זזה עכשיו כשאתה מדבר על הכעס?", "מה מצב התחושה עכשיו? ועכשיו? – האם היא באותו מקום או זזה, שינתה צורה?", "אם התחושה הייתה חפץ – מה היא הייתה?", "האם זה בסדר שנישאר עם התחושה הזו עוד קצת?", "קחו את כל הזמן שבעולם להיות עם התחושה", "כשאתם שמים לב לתחושה הזו, מה קורה לשאר הגוף?", "לאיזה כיוון התחושה רוצה ללכת?", "האם היא מבחוץ כלפי פנים או להפך?", "כן, זהו זה, לכו עם התחושה שלכם, היא חשובה, מדויקת" וכדומה.
עצם ההתבוננות הסקרנית בכעס, בעלבון, בשעמום, באכזבה, בכל תחושה שהיא – הוא שחשוב; לא תוכן הדברים אלא הרגש, החוויה. השהות המקבלת של המנחה, המכילה את הרגש המציף, היא במהותה חוויה הפוכה להצפה ולסכנה ההישרדותית שחשה הקבוצה. בכך היא מווסתת ומרגיעה.
כשהמנחה מצליח להיות עם הקבוצה במצב של התבוננות ושל קבלה רגשות ההתנגדות, כשיחד הם מצליחים לסבול את התחושות המסוכנות, ההצפה פוחתת.
SIBAM – מדובר בחמישה מאפייני חוויה, שאת כולם אפשר לחקור אצל היחיד ואצל הקבוצה. המנחה מתעניין בחוויה דרך חמישה ממדים – Sensations, Images, Behaviour, Affect, Meaning.
לדוגמה, בהקשר של התנגדות, המנחה יתייחס לחמשת הממדים:
מה חשים עכשיו, בעת ההתנגדות? – Sensations
מהם הדימויים העולים בעת ההתנגדות? – Images
מהי ההתנהגות המתקשרת להתנגדות? – Behaviour
מהו הרגש הנלווה להתנגדות?– ffectA
מהי המשמעות של ההתנגדות? – Meaning
מנחה-SE אינו מפרש בכיוון הקוגניטיבי; הוא אינו מעלה השערות דינמיות לתופעות הקבוצתיות, אלא
מתעניין בסקרנות בחוויה ונותן לה להדהד ולקיים את השפעתה העצבית-רגשית.
למשל, אפשר לשאול לפי ה-SIBAM על שעמום בקבוצה: "מה אתם חשים עכשיו בגוף כשאתם אומרים לי שמשעמם?", "מה הדימוי שעולה עכשיו אצלכם לגבי הקבוצה המשועממת שלנו?", "מה הגוף המשועמם היה רוצה לעשות?", "מהם הרגשות או התחושות כרגע בקבוצה?", "מהי המשמעות של שעמום בשבילכם?".
כמובן שאין מדובר ברצף כזה של שאלות. כל מרכיב ב-SIBAM הוא ערוץ התעניינות בפני עצמו. המנחה בוחר במה ומתי להתמקד לפי רציונל ההנחיה שלו.
תקשורת סוגסטיבית לדיאלוג בעת הצפה והתנגדות
סוגסטיה היא גישה וטכניקה של מילטון אריקסון (1996) מעולם ה-NLP וההיפנוזה (ביילי, 2012). מטרת הגישה היא לשלוח מסרים ללא-מודע הלימבי כדי להשפיע על עצמך ועל אדם אחר. הסוגסטיה "שותלת" רעיונות ומשפיעה על האדם והמציאות, בבחינת "נבואה המגשימה את עצמה". סוגסטיות שליליות קורות כל הזמן. למשל, כשחרדות יוצרות פעולות שליליות ומגשימות עצמן. במקרה שלנו מדובר ברצון ליצור סוגסטיות חיוביות המעבירות מסרים חיוביים – של אמונה בכוחות, במשאבים הקיימים באדם ובקבוצה, גם כשברגע נתון של הצפה כל אלה אינם גלויים לעין. ההנחה שבסיס הטכניקה היא שמעצם ההתייחסות הסוגסטיבית של המנחה לכוחות תיווצר נבואה המגשימה את עצמה, והכוחות יגשימו את עצמם ויתגלו (ברק שטיין, 2013). כך למשל, כשאומרים "מאוד קשה עכשיו", יש בכך מסר סוגסטיבי שהקושי הוא זמני וישתנה לטובה. הלא-מודע מגיב לאמונה ומתעודד, במקום להתייאש מהקושי האינסופי. דוגמה נוספת: כשאומרים "אתם הרי יודעים להתמודד עם הקושי", מבססים אמונה וגדל הסיכוי שהיא תגשים את עצמה.
מדובר בתקשורת לימבית, המדברת עם מוח היונקים והזוחלים. התקשורת הסוגסטיבית מעבירה מעבר למילים מסר רגשי מרגיע ומעודד לאמיגדלה שהסכנה פוחתת ושהיא "יכולה להירגע". שפת הסוגסטיה, טון הדיבור והאמונה שבה הם שפה רגשית שהאמיגדלה מגיבה אליה היטב. זאת, כמובן, בתנאי שהסוגסטיה אמינה ולא מניפולטיבית, כלומר שהמנחה "עומד מאחוריה" ומאמין בכוחותיו ובכוחות הקבוצה להתעשת מההצפה וההתנגדות. אחרת, המוח הלימבי קולט את הטון המזויף ואינו נרגע, להפך – הוא רק נלחץ יותר.
חשוב שהמנחה יאמין שקבוצה החוזרת לאיתנה מ"קפיצות האמיגדלה" – מתחסנת ומתחזקת. באנגלית מכנים זאת "To Bounce Back" או "Resilience", "חוסן". כלומר, הצפות, "נפילות" והתנגדויות הן בלתי נמנעות ואופייניות לטבע האדם ולטבע הקבוצה. החוסן והחוזק טמונים בהתעשתות, ביכולת לחזור לטווח היעילות, לגמישות, ללמידה ולהתחברות. את החוסן הזה לומדת הקבוצה עם המנחה.
כשהמנחה מחזק את המשתתפים דרך האמונה בחוסן הזה, הוא יכול לשדר את הסוגסטיה גם לעצמו וגם לקבוצה, וגדל הסיכוי שהנבואה תגשים את עצמה, גם במצבי הצפה.
פריקה (Discharge)
לפי ה-SE, אם נמצאים עם תחושת ההצפה מספיק זמן, מקשיבים לה נכון ומכילים אותה, ההצפה משתחררת דרך פריקה. בהנחה (סוגסטיבית) שקוראי המאמר הגיעו בהצלחה לשלב ויסות ההצפות, חשוב להבין את שלב הפריקה. הסימנים הפיזיים של הפריקה הם: נשימה ספונטנית (לא כזו שהאדם התבקש לנשום אלא נשימה שנשם מעצמו, פיהוק, רעד, חום או זיעה, דגדוג, מתח שנרגע בגוף, גרגורים בבטן, נטייה להתמתח, צחוק, בכי, כעס פתאומי. חשוב לשים לב לסימנים אצל "הקולות הקבוצתיים" ואצל הגוף הקבוצתי כשלם. מומלץ למנחה לשים לב למשמעות הרגשית של הפריקה – לזהות היכן בקבוצה יש יותר תנועה ממקודם, יותר מגוון רגשות, יותר נשימה. הכיווץ משתחרר, ונדרש פחות מאמץ לשינוי. דברים שהיו מפוצלים – בגוף ובנפש – מחוברים כעת ואינטגרטיביים יותר, ואנשים יותר נוכחים בחוויה, אולי גם המנחה.
בעת הפריקה המתח העצבי הבלתי נסבל של ההצפה משתחרר והקבוצה חוזרת לטווח היעילות שלה. מבחינת ההתנגדות, המשמעות היא ששיא ההתנגדות עבר, שהקבוצה פנויה עכשיו ללמידה ושיש בה יותר חשיבה מופשטת ומנטליזציה.
השערות לגבי מקור ההצפה
אחרי שיא ההצפה (או התנגדות), המנחה יכול להעלות השערות למקורותיה. לפי ה-SE, המנחה מעלה השערות לגבי הגירוי – ה"נמר" – שהציף את הקבוצה. השערות על הנמרים יכולות להתבסס על ידע על הקבוצה (שלבי הקבוצה, התוכן, מאבקי כוח, חודרנות) או על ידע של המנחה על עצמו (Countertransference, "העברה נגדית"). זיהוי ה"נמרים" עוזר למנחה ולקבוצה להגיב מהר יותר לסכנות, להתעשת חזרה לטווח היעילות ולעבור ממצב התנגדות חזרה למשימה. עם הזמן הקבוצה הופכת שותפה לזיהוי הנמרים, והיא לומדת את מושגי ה-SE ואת יישומם בחייה הקבוצתיים.
המרכיב הפסיכו-חינוכי
כשהקבוצה אינה מוצפת בהתנגדות ונמצאת בטווח היעילות שלה, יש מקום למרכיב הפסיכו-חינוכי של ה-SE. המנחה יכול ללמד את הקבוצה את מושגי היסוד של הגישה: העוררות העצבית המתעוררת עקב גירויים חיצוניים ופנימיים המציבים סכנה הישרדותית; אופן הפעולה של שלושת המוחות בעת הצפה; האמיגדלה "והנמרים" – כיצד ניתן לחזור מהצפה לטווח היעילות ולחזק את החוסן הרגשי. דרך הידע הפסיכו-חינוכי, הקבוצה רוכשת מודעות והופכת לשותפה פרו-אקטיבית ביישום הידע בחייה הקבוצתיים. המשתתפים חשים בהדרגה את גלי המתח והרוגע הסומטיים-רגשיים שלהם, מזהים את הסכנות המפעילות אותם, משכללים בהדרגה את יכולתם לווסת גלי עוררות לרמה האופטימלית המתאימה להם, נשארים יותר ויותר בתוך טווח היעילות הקבוצתי גם מול גירויים מאיימים ומסוגלים לסבול אותם גירויים ולא להיות מופעליםActivated) ) בגללם בפעילות יתר או חסר. הקבוצה מבינה את חשיבות הגוף והתקשורת הלימביים בחיי היחיד והקבוצה, וכך חבריה מוכנים וחסינים יותר למצבי התנגדות ומשבר שבהם ייתקלו בהמשך.
סיכום
גישת ה-SE מתייחסת להתנגדויות בקבוצה כתהליך שבו הקבוצה כישות שלמה נלחמת בסכנה לימבית המאיימת על הערך והיציבות שלה. ה"אמיגדלה" של הקבוצה שולחת מסר דחוף למערכות האוטונומיות – ללחום או לברוח מהתוקף, והן גועשות במערבולת הישרדות קיומית מול המנחה והמשימה, הנתפסים כמו "הנמר בג'ונגל". הקבוצה חווה הצפה עצבית, המתח הנוצר בלתי נסבל והקבוצה יוצאת מטווח היעילות העצבית שלה. קולות בקבוצה מבטאים התנגדות למנחה או למשימה. הקבוצה כולה "נתקעת" בתגובות יתר או חסר ואינה מסוגלת להמשיך להתייחס למשימה בענייניות. עקב ההצפה, הקורטקס הקבוצתי והחלק הלימבי התקשורתי אינם מתפקדים.
מנחה בגישת ה-SE יגיב להתנגדות בתהליך של "מלמטה למעלה" – הוא יזהה את החוויה החושית-רגשית של התנגדות הקבוצה: את ההצפה ואת מקור תחושת הסכנה, שייתכן שהוא טראומה בעבר הקבוצה. המנחה יעזור לקבוצה לחזור לוויסות ולטווח היעילות שלה, דרך רגיעה חושית ורגשית ולא דרך הסברים ופרשנויות. הוא יאט את קצב התגובה הקבוצתית, ויגיב באופן לימבי וסוגסטיבי למקור הסכנה כדי להגביר את תחושת הביטחון והיציבות. במאמר הוצעו מגוון טכניקות, ובכללן נשימה, קרקוע, מעקב חושי (Tracking), SIBAM ו"חיתוך דק" של החוויה. כל מנחה יבחר את הטכניקה הסומטית לפי מידת הנוחות שלו עמה, כדי שהמסר הרגשי הלא-מילולי שיעבור ממנו ישרה רוגע על הקבוצה. כשהקבוצה תחוש שהמנחה מזדהה עם הרגשות והסכנות שהיא חווה ומחזיר לה את הביטחון והיציבות (הכלה) ההצפה תפחת בהדרגה. הקבוצה תעבור "פריקה", ותחזור למצבה הטבעי של למידה וקשר בינאישי. במקרה זה, הקבוצה תגיב כמו אדם יחיד וכמו יונקים בכלל כשהם אינם מאוימים ונמצאים בטווח היעילות שלהם.
במאמר תוארו נקודות דמיון בין תיאוריית ה-SE של פיטר לוין לתיאוריית הקבוצות של וילפרד ביון – מרכיב ההכלה של מתח בלתי נסבל, הדמיון בין מחשבות ביתא לתחושות גזע המוח, "הקשב הצף" (reveriR) הדומה בחווייתו להקשבה הסומטית, והשערת התקיפה-בריחה (FF) הדומה במהותה לתגובות התקיפה, בריחה או קפיאה במקום (FFF) אל מול סכנה לימבית. ההבנה האינטגרטיבית ביניהם מדגישה את חשיבות ההצפה והמתח בהתנגדות ברמה הסומטית. זאת למרות ההבדל בהתערבויות לפי שתי התיאוריות. כשהקבוצה יוצאת מההצפה והתנגדויות יכול המנחה לשלב גישות פסיכולוגיות-קבוצתיות נוספות של עבודה "מלמעלה למטה". בשלב זה הקבוצה פנויה לעבודה עם הקורטקס: יש מקום למנטליזציה, לחשיבה מופשטת וסימבולית, ללמידה פסיכו-חינוכית ועוד. כשהקבוצה נמצאת בטווח יעילותה, יש מקום לאינטגרציה של שלושת מוחותיה בשלם הקבוצתי. או אז, אין סיבה שהמנחה יעבוד רק עם מוח אחד בקבוצה, כשיש לה שלושה. יישום נעים!
מקורות
אנדרסון, ר. (2001). מאמרים קליניים של קליין וביון. מודן הוצאה לאור.
ביון, ו. ר. (1992). התנסויות בקבוצה ומאמרים נוספים. הוצאת דביר.
ביילי, ר. (1997. ייעוץ באמצעות NLP (תכנות נוירו-לשוני). הוצאת אח.
ברק שטיין, ח. (2013). תקשורת חיובית סוגסטיבית https://www.hebpsy.net/...article=2618
ברק שטיין, ח. (2015). אני רוצה משמע אתה לא קיים https://www.hebpsy.net/...article=2611
יאלום, א. (2006). טיפול קבוצתי – תאוריה ומעשה. הוצאת מאגנס, האוניברסיטה העברית.
לוין, פ. (1999). להעיר את הנמר: מרפאים את הטראומה. הוצאת אסטרולוג.
רוס, ג'. (2008). מעבר למערבולת הטראומה אל מערבולת ההחלמה. הוצאת נורד.
סימינגטון, ג. נ. (2000). החשיבה הקלינית של וילפרד ביון. הוצאת תולעת ספרים.
רוזן, ס. (1996). קולו של מילטון אריקסון: סיפורים מטפוריים להיפנוזה ולתרפיה. הוצאת נורד.
רוזנווסר, נ. [עורכת]. (1997). הנחיית קבוצות – מקראה. הוצאת החברה למתנסים.
שפירא, א. (1996). פשר ופענוח: מודל להנחיית קבוצה – הלכה למעשה. הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב.
Nitzun, M. (1996). The Anti Group: Disruptive Forces In The Group And Their Creative Potential, London: Routledge.
Rosental, l. (1980). "Resistance in Group Therapy". In: Group and Family Therapy. Wolberg L.R & Aronson N. L (eds), New York: Brunner/Mazel
Levine, P. A (2010). In An Un Spoken Voice: How The Body Releases Trauma And Restores Goodness. Berkeley: North Atlantic books.
Levine, P. A., Kline, M. (2008). Trauma-Proofing Your Kids: A Parents' Guide For Instilling Confidence, Joy And Resilience. Berkeley: North Atlantic books.
