בין ייחודיות לידיעה מראש
על שלבים בהתפתחותה של קבוצה
מאת פלג דור חיים
חשיבותם של החיים במסגרת הקבוצתית היא רבה כל כך, עד שכאשר אנו מוצאים את עצמנו מנותקים מהחיים הקבוצתיים, הדבר גורם לנו לסבל והבדידות מביאה לנו מועקה. החוויה הקבוצתית היא רבת פנים, והאופן שבו היא נתפסת משתנה בהתאם להרכב הקבוצתי, לתהליך הקבוצתי וגם לשלב שבו הקבוצה נמצאת. במאמר זה ארצה לדון בתהליך של התפתחות הקבוצה, תוך התמקדות במגוון תהליכים חברתיים ובהשוואתם לתהליך התפתחותו של הפרט בתוך משפחתו. בתוך כך אבחן כיצד אנו כמנחי קבוצות יכולים לעזור לקבוצה להתפתח ולעבור משלב אחד לשלב אחר. כל זאת נעשה תוך היכרות בייחודיות ובאותנטיות של התהליך שאותו עוברת כל קבוצה וקבוצה, ביחסיה עם המנחה וביחסים בין המשתתפים לבין עצמם.
חקר התהליכים הקבוצתיים במפגש עם חיינו
ניתן להגדיר קבוצה כציבור של אנשים שיש ביניהם פעולת גומלין ומידה מסוימת של השפעת גומלין (גיב, 1964). לכל אורך ההיסטוריה פעלו בני האדם בקבוצות, דבר שהשפיע עמוקות על התפתחותו האבולוציונית של המין האנושי. כבר בתקופות פרה-היסטוריות, השגת המזון, שכללה ציד, לקט ולאחר מכן גם חקלאות, נעשתה בקבוצות. ההתגוננות מול טורפים וגם ההשגחה על האש הייתה יעילה פי כמה כאשר היא נעשתה על ידי קבוצה של בני אדם, מאשר על ידי אדם בודד (מונטוגיו, 1978). הקבוצה היא חלק יום יומי מחיינו גם במאה העשרים ואחת; אנו נולדים לתוך קבוצת המשפחה שלנו, גדלים לתוך קבוצת הגן, מתבגרים ביחד עם קבוצת השווים בבית הספר היסודי והתיכון ומתגבשים ביחד עם קבוצות של חברים אחר הצהריים (דור חיים, 2011). למעשה, אנו נפגשים עם חיי הקבוצה בכלל הממדים של חיינו.
ביון (Bion, 1965) הדגיש את המקור המשפחתי של דפוסי התנהגותם של בני אדם בקבוצות. לטענתו, האופן שבו אנשים נוטים להתנהג בקבוצה נובע מהסגנונות הרגשיים שלמדו במשפחותיהם. שמאק ושמאק (1978) נגעו בהקשר הקבוצתי של דפוסים שאפשר למצוא במערכות החינוך, והראו כיצד ניתן להבין את התנהלותה של כיתת תלמידים במובנים של דינמיקה קבוצתית. קליגמן ואייזן (1990) כתבו על ההיבטים הקבוצתיים שבחיי משפחה. לדידם, ההקשר המשפחתי ומערכת היחסים המשפחתית מספקים הסבר מהותי להתנהגותו של הפרט ולהסתגלותו בחייו. גיורא איילון (1989) התייחס להיבט הקבוצתי והצוותי של ההתנהגות בעולם הארגוני. הוא הראה כיצד החיים הקבוצתיים מהווים את אחד הצירים המרכזיים שסביבם פועל הארגון להשגת מטרותיו. העובדה שחיי הקבוצה שזורים בכלל מרכיבי חיינו מדגישה את הצורך לשים לב לשינויים ולהתפתחויות המתרחשים במהלך חייה של הקבוצה.
על התפתחותו של היחיד ועל התפתחותה של הקבוצה
במהלך חיינו אנו מתפתחים, משתנים ומתעצבים בכל רגע. ספרות רבה נכתבה על התפתחותו של הפרט, על השלבים השונים בילדותו, בבגרותו ובזקנתו (לדוגמה מרכזית אחת מיני רבות, ראו למשל: פיאז'ה, Piaget, 1957). התפתחות זו, מרגע לידתו של האדם, כוללת בחובה שינויים קוגניטיביים, רגשיים ונפשיים והיא מושפעת מהידיעה על סופיותם של החיים. בדומה לפרט, גם הקבוצה משתנה ומתפתחת, תוך מעבר של שלבים שונים בחייה, מלידתה ועד מותה. ספרות מגוונת מתייחסת לשינויים ולהתפתחויות בחייה של הקבוצה, ומציעה מגוון רחב של מודלים להתפתחות קבוצתית (ראו למשל: לונג, 1995; מקנזי וליווסלי, 1997; בירן 1997; איילון, 1989). ניתן למצוא הקבלה בין תיאוריות התפתחות של הקבוצה לבין תיאוריות התפתחות של היחיד, המניחות סדר התפתחותי שלפיו אדם גדל. פיאז'ה (1957), שהתמקד בהתפתחות הקוגניטיבית, הראה למשל כיצד בגילאים שונים אנשים מסבירים את העולם בצורה שונה. אריק אריקסון (1976), שהתמקד בהתפתחות האישיות, הראה כיצד התפתחותו של היחיד מבשילה מבחינה חברתית ונפשית, תוך התמודדות עם דילמות שונות לאורך הילדות.
מנחים ומטפלים עשויים להפיק רבות ממודלים ההתפתחותיים של הפרט ושל הקבוצה; עם זאת אני מבקש לסייג את שימוש היתר שאנו כמנחים עשויים לעשות בתיאוריות של שלבים קבוצתיים. סייג זה שואב השראתו מגישות ביקורתיות שהניחו כי אין סדר מוחלט של התאמה נפשית וקוגניטיבית לכל גיל. לפי גישות אלה, ההתפתחות שלנו כבני אדם נתפסת כאינדיווידואלית וכפחות מותאמת בצורה סטנדרטית למודל מובנה מראש. גישות מסוג זה מדגישות את האותנטיות בהתפתחותו של הילד ובתהליכים שהאדם עובר לאורך חייו, וטוענות שאופי ההתפתחות הוא שונה עבור כל ילד (ראה לדוגמה: דור הררי, 2008; רוג'רס 1973).
מקרה מחדר הטיפול ממחיש את הסכנה שבהיתלות יתר במודלים התפתחותיים צפויים מראש. אמו של ילד בגיל ההתבגרות, שהכירה היטב את התיאוריות ההתפתחותיות, נהגה להגיב על התנהגותו המרדנית באמירה: "טוב... זה השלב שלך, אתה בגיל ההתבגרות כעת, זה השלב שבו אתה מורד בנו ההורים. זה יעבור לך". הנער חש שהוא שוב ושוב משובץ בתוך שלב התפתחותי מסוים, ושהוריו מתקשים לראות אותו כאדם ייחודי, אותנטי עם קשיים השייכים לו ולא רק לפוזיציה ההתפתחותית שלו. במקרה זה, הסכמתי עם האם על ההיבט האוניברסלי של גיל ההתבגרות, העשוי להתאפיין בכעסים ובמרידות (ראו הורים ברשת 2012). אולם לכל נער, בכל בית ובכל תרבות יש גוונים שונים של התמודדות עם תקופת ביניים זו, ולנער יש את הזכות לקבל התייחסות אותנטית וייחודית לרגשותיו ולסוגיות המעסיקות אותו. במפגש שבין עולם התיאוריה לבין החיים, חשוב אם כן לא לוותר על יחס ייחודי ומותאם לכל פרט ופרט. באופן דומה, כאשר אנו בוחרים לבחון את השלבים שהקבוצה עוברת, חשוב לראות את התפתחותה של כל קבוצה כייחודית.
שלבים בחייה של הקבוצה
חוקרים שונים דנו בהתפתחות הקבוצתית תוך חלוקה להמשגות שונות (לדוגמה ראו: איילון, 1989). החלוקה עליה נדון במאמר זה נעשתה בין שני צירים המייצגים היבטים מרכזיים בהתפתחותה של הקבוצה: הציר האחד מתייחס למערכת היחסים שבין המנהל או המנחה לבין חברי הקבוצה ואילו הציר השני מתייחס לאופיה של מערכת היחסים שבין חברי הקבוצה לבין עצמם (רוזנווסר ונתן, 1997).
מערכת היחסים ויחסי הסמכות שנוצרים בין המנחה לבין חברי הקבוצה: הקבוצה מתחילה לרוב במערכת יחסים שבה חברי הקבוצה חשים תלות כלפי המנחה, אשר משמש כמבוגר האחראי העוזר ומטפל בקבוצה. כאשר מתפתחים יחסי סמכות טובים, ההתפתחות מתבטאת בצמצום נוכחותו של המנחה בחיי הקבוצה. ההנחה היא שבפגישות הראשונות המנחה יהיה מרכזי יותר בקביעת הגבולות של הקבוצה, ואילו ככל שהקבוצה מתפתחת, כך הקבוצה לומדת שהיא יכולה להסתדר גם עם נוכחות מתונה יותר של המנחה. ניתן לדמות זאת להתפתחותו של האדם: הילד בתחילת דרכו בעולם תלוי בהוריו והוא יתקשה להסתדר במידה וישאירו אותו לבד; אולם לאחר שהילד גדל ונעשה עצמאי יותר, כך יכולתו להישאר לבד גדלה. גם לאחר שהילד עצמאי, עדיין להורה יש תפקיד חשוב ביחס לילד, אולם התלות בהורה פוחתת, תוך יצירת מערכת יחסים מאוזנת יותר עם ההורים. אם כן, השלבים הנוגעים ליחסי מנחה–קבוצה קשורים למעבר מתלות לעצמאות וממנחה מרכזי ודומיננטי למנחה מאפשר בעל נוכחות מופחתת.
האינטימיות המאפיינת את מערכת היחסים שבין חברי הקבוצה: בשלב הראשון של התפתחות הקבוצה, יכולתם של חברי הקבוצה להפיק ערך מיחסי השותפות בין החברים היא קטנה. יכולת זו משתכללת והולכת עם התפתחות הקבוצה באופן מיטבי. הקבוצה יכולה להתחיל ולפעול מתוך שוויון יחסי בתוכה. בזמן זה, מתחילה להופיעה התעניינות בחיים המשותפים של חיי הקבוצה. ניתן להבחין בין קבוצה הנמצאת בתחילת דרכה וחבריה מצפים מהמנחה לומר להם כיצד להתנהל במהלך המפגשים, לבין שלב מאוחר יותר, שבמהלכו הקבוצה נותנת ביטוי לציפיותיה מן המנחה. התפתחותה של הקבוצה נוגעת להצלחתה לפתח יכולת לעבודה משותפת טובה ברמת השווים, עם תלות נמוכה במנחה.
נפגשתי בדוגמה לכך לאחר שאחד ממשתתפי קבוצה שהנחיתי שיתף את הקבוצה בחוויה כואבת. האירוע התרחש לאחר מספר חודשים של עבודה משותפת, ומצאתי שחברי הקבוצה לא הראו צורך לפנות אליי לעזרה ולחשיבה כיצד להתמודד עם הכאב של אותו אדם, אלא ניסו לטפל בסוגיה בעצמם. באותו המפגש, נזכרתי באירוע דומה שהתרחש בתחילת המפגשים שלנו, ובציפייה המובהקת של הקבוצה שאנחה אותם כיצד להתמודד עם הסיטואציה.
בהתבוננות על שני הצירים הללו, של יחסי מנחה-קבוצה ושל יחסים בין חברי הקבוצה, עולה השאלה כיצד כמנחים אנו יכולים לעזור לקבוצה להתפתח משלב אחד לשלב אחר, למשל – מתלות של הקבוצה במנחה לשלב של עצמאות, ומחוויה של אינדיבידואליות לתחושה של קרבה ואינטימיות. ההנחה היא שעל מנת שקבוצה תוכל להתפתח, עליה לפגוש קונפליקטים והיא אינה יכולה לדלג על שלב ההבשלה. במילים אחרות, על מנת שהקבוצה תהיה עצמאית בהתנהלותה ובעלת קשרים אינטימיים בין חבריה, עליה להתגבר על שרשרת התמודדויות, שיאתגרו בכל פעם פן אחר בחייה של הקבוצה. כך, על מנת שכמשתתף בקבוצה אפתח יכולת שלא להיות תלוי במנחה, עליי לחוות בתחילת דרכי תלות טובה דיה במנחה. ניתן להבחין בדפוס דומה בהתפתחותו של ילד הגדל בתוך קבוצת המשפחה: ילד שלא אפשרו לו בתחילת דרכו להיות תלוי בהוריו, יתקשה לגדול ולהיות בטוח ביכולתו ובעצמאותו. ילד שלא יכל לסמוך על הוריו שיקבל את מזונו כאשר הוא רעב, שיזכה לחיבוק כאשר הוא מפוחד ושישמע מילים מרגיעות כאשר הוא כועס, יתקשה בשלב מאוחר יותר להיות עצמאי ובטוח בעצמו. גם בציר של יצירת האינטימיות, על מנת שמשתתפי הקבוצה יוכלו לייצר אינטימיות, עליהם להיות מסוגלים להכיר באינדיבידואליות ובנפרדות של החברים בתחילת דרכם הקבוצתית.
כחלק מהחוויה האותנטית של צמיחה בתוך קבוצה, חברי הקבוצה והמנחה נדרשים אם כן לקבל את הקצב האינדיבידואלי של התפתחות המשתתפים. כמנחי קבוצות, חשוב שנאפשר בתחילה את התלות ואת הנפרדות של המשתתפים על מנת שהקבוצה תוכל לנוע בין השלבים השונים, עד להבשלה של חוויה קבוצתית שוויונית ועצמאית. כל זאת בלא לבטל את ערכו של מנחה הקבוצה כדמות סמכות בוגרת ואחראית בתוך חיי הקבוצה. כמו כן, לעתים חשוב להתעכב על הדילמות ועל הצרכים השונים שעולים לאורך חייה של הקבוצה.
הדגמה של מודל להבנת התפתחותה של הקבוצה
בספרות המקצועית ניתן כאמור למצוא מגוון של מודלים להתפתחות קבוצתית. בחלק זה נדון במודל להתפתחות קבוצתית הנמצא בזיקה להתפתחות היחיד, ונדגים את התמודדותו של מנחה עם הפאזות השונות המתוארות בו. המודל מתואר במלואו על ידי חני בירן, תוך זיקה לפאזות שתיארה מלאני קליין (בירן, 1997). המודל מתאר ומנתח את מהלך ההתפתחות הקבוצתית בהתאם לתפיסה התיאורטית של יחסי אובייקט, הנותנת דגש לקשר הבין-אישי כמניע ראשוני ומרכזי בחוויה האנושית. קשרי הגומלין הראשוניים של האדם נוגעים לחיי הקבוצה, בכך שהם יוצרים תבניות יחסים המשפיעות על האופן שבו אדם יכול לתפוס מערכות יחסים בהמשך חייו. המודל המוצג מתייחס אם כן ליחסי האובייקט בין הקבוצה לבין המנחה, ולעתים בין הפרט לבין הקבוצה.
בירן הציעה שקבוצה מתפתחת דרך התמודדויות וקונפליקטים האופייניים לכל שלב ושלב המעסיקים את הקבוצה. בכל שלב הקבוצה נכנסת לסחרור, והמנחה יכול לבחור האם ללבות את הקונפליקט או להרגיע את חברי הקבוצה. לקראת סוף הדרך הקבוצה מגיעה ליציבות. לטענתה של בירן, חיי הקבוצה עשויים להיות סוערים ודרמטיים יתר על המידה, וכאשר המנחה פוגש את התנהלותה ה'מוגזמת' של הקבוצה, עליו לא להיבהל, אלא לראות זאת כדבר טבעי בחיי הקבוצה. כאשר נושא מופיע ללא פרופורציות, על המנחה לעזור לקבוצה לתת לחוויה זו פרופורציות וגבולות. ניתן לדמות זאת לילד שבגיל מסוים נוהג להתעקש ולומר 'לא' לכל דבר שמציעים לו, או לילד בגיל אחר שלוקח דברים ללא רשות מההורים. ההורים עשויים להילחץ מהתנהגות זאת של הילד, אולם הם יכולים גם לדעת שזהו אחד מהשלבים שעובר ילד בגדילתו. כך, ההורה לא יחשוש שגם בגיל 18 הילד יתעקש ויאמר 'לא' על כל דבר.
בירן תיארה כאמור שלבי התפתחות המלווים בקונפליקטים אופיינים: פאזה פובית, פאזה פרנואידית, פאזה סכיזואידית, פאזה מאנית ופאזה דפרסיבית. בטרם ארחיב אודות הפאזות השונות במודל, ברצוני להציע לראות בשלבים השונים של הקבוצה מוקדים קונפליקטואליים – ולא בהכרח ציר יחיד של התפתחות ליניארית. לפי תפיסה זאת, כל קבוצה יכולה להיות מאופיינת על ידי הימצאות בקונפליקט מסוים או במספר קונפליקטים לאורך חיי הקבוצה. התרומה של המאמר הנוכחי למודל הנדון היא במיקוד תשומת לבו של המנחה בתנועה האפשרית ביחס לכל מוקד קונפליקטואלי שעולה.
הפאזה הפובית מתאפיינת בהימנעות. משתתפי הקבוצה חווים את המפגש הקבוצתי כמפחיד והם נרתעים מביטוייה השונים של הקבוצה ובמיוחד מהמשימה הקבוצתית. חברי הקבוצה עשויים להראות ביטויים של הימנעות במגוון של דרכים: איחורים, עיסוק בדברים שאינם קשורים למשימתה של הקבוצה, שיחות ביניים וכו'. על המנחה להיות מסוגל מצד אחד לסבול את התנהגותם של המשתתפים, ומן הצד השני לא להיכנע למצב קבוצתי זה. לפיכך, עליו להכיר בצורך הקבוצה בהימנעות ולהכילו, ובד בבד לשים להתנהלות זאת גבולות.
אחת הפעמים שנפגשתי עם קבוצה בשלב הפובי הייתה כאשר הנחיתי קבוצת יועצי בית ספר. המפגשים הראשונים של הקבוצה התאפיינו בהתעסקות במסרונים בטלפונים הסלולריים, בחששם של המשתתפים לבצע את התרגילים שניתנו להם, ובקושי שלהם להיפתח ולספר לשאר חברי הקבוצה את תחושותיהם. אירוע שזכור לי במיוחד נגע למפגש השני, שבו ביקשתי מהמשתתפים בתחילת המפגש לענות על השאלה: "עם מה אני מגיע לכאן היום?", וכך לשתף בתחושות ובמחשבות הראשונות שעולות להם בתחילת המפגש, תוך שיתוף באירועים שחוו בטרם הגיעו לחדר. המשתתפים חששו להביא את עולמם הפרטי. השתיקה בתוך החדר התעצמה; משתתפת אחת הראתה מבוכה ואחרת ציינה את חששה לשתף את כלל משתתפי הקבוצה. לאחר כמה דקות של שתיקה, יעל, יועצת בתחילת דרכה שיתפה שהיא עסוקה כרגע במחשבות על בנה החולה שנותר בבית. היא הביטה בי ארוכות כדי לראות האם מותר לה להביא סיפור מסוג זה, האם אני כמנחה אקבל מחשבות הנוגעות למשפחתה ולא לעבודתה המקצועית, וכדי לבטא את חששה שהקבוצה תגיב אליה בעוינות.
התרשמתי שחברי הקבוצה חוששים לתת ביטוי לעצמי שלהם, מנסים ללמוד את תגובותיי כמנחה ואת תגובות המשתתפים האחרים. נוסף על כך, נראה שכל אחד מהמשתתפים היה עסוק בהבהרת תפקידו ומקומו בתוך הקבוצה, וחשש להתמקם באופן שלילי או למצוא את עצמו בצורה כזו או אחרת כדחוי. חשתי כי מוטל עלי בשלב זה לשקף בעדינות לחברי הקבוצה את החששות והתהיות שלהם בהתייחס להתמקמותם בקבוצה. כמו כן, בחרתי לנסות ולרכך את החרדה שאפיינה את הקבוצה על ידי שיח על מטרות הקבוצה ועל המשך המפגשים, וכך לשכך מעט את תחושת האי-וודאות שאפיינה אז את הקבוצה. בהמשך המפגש חשתי שהמשתתפים נותרו עם אי-וודאות בהתייחס להמשך המפגשים. אולם לקראת סיום המפגש תחושת התלות הגדולה בי כמנחה החלה להתפוגג, והמשתתפים גייסו כוחות משלהם בהתמודדותם עם החרדה והחשש עמם הגיעו למפגש.
בפאזה הפרנואידית החוויה הבסיסית של הקבוצה היא של מקום עוין ומסוכן, הקבוצה חווה אנטגוניזם כלפי המנחה. חברי הקבוצה חווים כל הערה של המנחה כהערה מעליבה, ההופכת אותו לאויב. המנחה נתפס כמי שמתנכר לקבוצה ומאשים אותה. זוהי חוויה קשה עבור המנחה. לעתים הקבוצה מתלוננת שהמנחה יושב ולא עושה שום דבר, או מזהירה שילכו ויתלוננו עליו. כאן ניתן דווקא להבדיל את הקבוצה מהתפתחותו של ילד. שכן, התינוק תלוי בהורה, ואילו הקבוצה כוללת במקרים רבים אנשים בוגרים שיכולים להשמיע אמירות כמו – "אתה יודע כמה מנחים כבר העפנו?", או :"איך נתקענו עם מנחה כזה גרוע, למה לקבוצה השנייה יש מנחה יותר טוב?". זוהי חרדה המתורגמת לעוינות. השאלה שעלולה להישאל היא מדוע הקבוצה עסוקה כל כך בפגמים של המנחה? בשלב זה חשוב שהמנחה ידע להכיל את ההתנהגות הקונפליקטואלית של המשתתפים, אך ידע גם לשים לכך גבולות. מנחה הנאבק בקבוצה עשוי להיתפס כרודפני, ולפיכך עליו להיות סבלני ולגייס אורך רוח ובמקביל להשתית בתוך הקבוצה נורמות וגבולות. כמנחים, עלינו לנסות ולזהות את החרדה או את הצורך שמאחורי התוקפנות שבקבוצה. לעתים הקבוצה תאפשר למנחה לשקף את המצב, לדוגמה: "אתם מאוד כועסים עליי, יש משהו שאתם מאוד צריכים ממני ואני לא יכול לתת לכם את זה". אולם לעתים הקבוצה עשויה להגיב בעוינות גם כלפי שיקופים מסוג זה. הטענה לגבי שלב זה היא שקבוצה אשר באה ללמוד לא תהיה מעוניינת "להרוג את המנחה", אלא היא זקוקה לו, על אף הקונפליקטואליות המאפיינת אותה. כך, מותר להמנחה לומר: "מספיק, זהו הגבול שלי ואני לא מוכן להמשיך כך".
התמודדתי עם פאזה פרנואידית למשל כאשר הנחיתי קבוצה של גננות. בשלב מסוים עלו מצד המשתתפות תכנים עמוסים מבחינה רגשית. גילה ואלונה, שתי משתתפות, החלו לספר על התמודדויותיהן הרגשיות, ואילו כרמית, שישבה בצדו השני של המעגל, התקשתה לשאת את התכנים הללו. היא נעמדה על רגליה והחלה לצעוק שהיא מסרבת לשמוע תכנים מסוג זה בקבוצה, שכן לטענתה זו אינה קבוצת תמיכה והיא באה רק כדי ללמוד חומר לימודי. כרמית הביעה כעס כלפי גילה ואלונה שחשפו מעולמן האישי, ואילו גילה ואלונה חשו עלבון שהתרגם לכעס כלפי כרמית. הקבוצה כעסה וגעשה. רגשות חזקות הופנו גם כלפיי כמנחה. כרמית כעסה על כך שהרשתי לגילה ולאלונה לשתף את הקבוצה בסיפור האישי שלהן, ואלו האחרונות חשו אכזבה ממני כדמות סמכות, מפני שלא הצלחתי להגן עליהן מפני זעמה של כרמית. חשתי שגילה ואלונה ניסו לחלץ ממני את הנוקשות הסמכותית להן הן ניזדקקו באותו השלב. על סמך תכנים קודמים שעלו, שיקפתי להן כי "יש פה הרבה אכזבה מדמויות סמכות שהן פוגשות, ושהתחושות הללו באות לידי ביטוי גם בקבוצה שלנו". מרבית מחברות הקבוצה היו קשובות לשיקוף זה, והגיעו ביחד איתי למסקנה שהפניית הכעס כלפיי כדמות סמכות מקבילה לחוויית העבודה היום יומית שלהן בגן. אולם, כעסה של כרמית רק התגבר והתעצם. הרגשתי כי הגננות היו בתהליך של בדיקה עד כמה אני כמנחה יכול לאפשר להן להביא לתוך הקבוצה את עולמן האישי ועם זאת להגן עליהן מפני עוינות תוך קבוצתית. הצעקה של כרמית באה כצורך בהכרה בקושי להיות במפגש, ובחרדה שמעורר בה המפגש שלה עם סיפורים אישיים. הרגשתי באותו זמן כי היא זקוקה להכרה בזכות שלה לכעוס, וכן כי עליי להצליח ולשרוד את הכעס והזעם שמשתחרר ממנה ולהיוותר שלם. לאחר שהתעכבתי על אותו האירוע, שיקפתי וניסיתי לשכך מעט את הזעם שהוצע החוצה, בחרתי להמשיך הלאה ולא לאפשר למקרה לפגוע בהמשך משימתה של הקבוצה. בהמשך המפגש היה על הגננות לספר על הזהות הארגונית של הגן שלהן, והן חשו מחוזקות מכך שהצליחו להמשיך על אף הקונפליקטים והזעם שהשתחרר בתוך הקבוצה.
בפאזה הסכיזואידית, החוויה הבסיסית היא של שחור-לבן ופיצולים. הקבוצה עסוקה בהשוואות ובחלוקות בתוכה לתת-קבוצות, ב"אנחנו" ו"אתם". זוהיא פאזה מרכזית בחיי הקבוצה, והיא מלווה חלק נרחב מחייה. בשלב זה, על המנחה להכיר בפיצולים ולדעת לעבוד איתם.
נתקלתי בשלב זה, למשל כאשר הנחיתי קבוצה של אחים ואחיות בבית חולים. בתוך הקבוצה נכחו אחיות בכירות וגם אחיות בתפקיד זוטר מעט יותר. לאחר שלושה חודשים שבהם נפגשנו פעם בשבוע עלתה בקבוצה הסוגיה של מקומות הישיבה. חברי הקבוצה סיפרו שהמשתתפים שמגיעים מוקדם שומרים מקומות לחבריהם הבכירים ואילו משתתפים אחרים מוצאים את עצמם 'בודדים' בחיפוש אחר מקום במפגש. כמו כן, הועלתה הטענה שיש תת-קבוצה של שלוש אחיות בכירות בעלות דומיננטיות רבה בתוך המפגשים. הובעה התחושה שקולה של תת-קבוצה זו משפיע באופן משמעותי על הדינמיקה של כלל הקבוצה. בהמשך המפגש ניסינו לבחון את מקומות הישיבה הקבועים של המשתתפים, תוך דיבור על האפשרות ליצירת תנועה בין המקומות הקבועים. הובעה התחושה שיש משתתפים 'מיוחסים' או 'אהודים' יותר ומשתתפים 'אהודים' פחות. חשתי כי יכולתם של המשתתפים לשוחח על תחושותיהם ולדבר על הפיצולים ותת-הקבוצות, מוכיחה את בגרותה של הקבוצה ואת יכולתם של המשתתפים להתגבר בהמשך על הפיצולים הקיימים.
בפאזה המאנית הקבוצה עסוקה בהתפעלות עצמית. נאמרים משפטים כגון: "איזו קבוצה מדהימה אנחנו", "יש פה אנשים מצוינים", "אנחנו קבוצה ממש מיוחדת", "אין דבר שאנחנו לא מסוגלים לעשות". בשלב זה ניכרת התלהבות, אנרגיה ותחושת יכולת מוגזמת, עם כוח ורצון לעשות דברים כקבוצה.
שלב זה אפיין למשל את סוף דרכה של קבוצת מורות לחינוך מיוחד שהנחיתי. חברות הקבוצה שיתפו אחת את השנייה בהתמודדות עם אירועים בתוך המסגרות החינוכיות שלהן. הן הרבו להתפעל מההצלחות של המורות (שהיו מרשימות גם בעיניי), שוחחו על גילויי המנהיגות שלהן במסגרות החינוכיות, וציינו את הייחודיות של עבודתן. לקראת סיום המפגשים, הקבוצה ביקשה להמשיך הלאה גם בשנה הבאה. מורה אחת שיתפה את הקבוצה שזו פעם ראשונה שהיא פגשה קבוצה מיוחדת כל כך, מורה שנייה הרעיפה עליי שבחים כמנחה, ומורה שלישית סקרה את ההצלחות שהיו לנו כקבוצה במהלך השנה. אני כמנחה התקשיתי שלא להיסחף עם החגיגה הקבוצתית. חשתי שגם אני מושפע מאותה התרגשות שאפיינה את אותו המפגש. עם זאת, ניסיתי להעניק לחברות הקבוצה פרספקטיבה, תוך התייחסות גם למגבלות שלנו כקבוצה ונגיעה בקשיים שעמם עלינו עדיין להתמודד. ביקשתי למתן את ההתפעלות העצמית של הקבוצה, מתוך מטרה להחזיר את הקבוצה למשימותיה ולייצר מודעות עצמית להתמקמות המשתתפות בתוך הקבוצה.
בפאזה הדפרסיבית יש למשתתפים הקבוצה תחושה שאין טעם לפעול. שלב זה מאפיין לפי בירן את המפגשים האחרונים של הקבוצה בטרם פירוקה. ניתן אז לשמוע אמירות כמו: "מה זה שווה, זה לא יוכל להחזיק ממילא. הקבוצה גם ככה עשויה להסתיים ואנחנו לא נהיה ביחד". התחושה היא שאין טעם וחשק לעשות שום דבר, שהכול סופי. רגעים אלו עשויים לאפיין את שלב הסיום של הקבוצה, אולם כאשר הקבוצה מסיימת בשלב המאני המשתתפים עשויים לחוש את 'חוסר הטעם' לבדם, לאחר שהקבוצה סיימה את תפקידה.
מה שיכול לעזור לקבוצה להיחלץ משלב זה הוא מעבר לדיכאון בונה – בשלב זה הקבוצה מכירה מצד אחד בגבולות שלה והמשתתפים מודעים לכך שלא יוכלו לעשות הכל בעולם, ומן הצד השני הקבוצה מבינה את הערך שבעשייה הקיימת. תפקיד המנחה בשלב זה הוא לא לאפשר לקבוצה להיכנס חזרה לשלב המניה וגם לא לשקוע בדפרסיה, אלא לסייע לקבוצה לבחון את המציאות בפרופורציות הנכונות.
כך למשל, במפגש האחרון להשתלמות שהעברתי למנחי קבוצות, הגענו למפגש הסיכום ולהפתעתי, הטחו בפני תחושות חזקות של ייאוש, של היעדר יכולת ושל אכזבה מהקבוצה. לא ראיתי סימנים לתחושות הללו במהלך המפגשים הקודמים, ונותרתי תוהה כיצד להגיב לתחושת האכזבה והעצב שהביעו המשתתפים בסיום המפגשים. תהיתי האם לנסות ולשקף לקבוצה את ההישגים וההצלחות שהיו עד כה, האם להעניק למשתתפים פרספקטיבה ולתאר גם תחושות אחרות שבאו לידי ביטוי, או לאפשר לקבוצה לסיים כך, בתחושה דפרסיבית. לבסוף בחרתי להתעניין בתחושת הדיכאון שנחתה על המשתתפים, לנסות לחקור ולהבין אותה, ולשתף בהתלבטויותיי. שמחתי לשמוע גם התייחסויות נוספות שעלו לאור דבריי, שנתנו מקום לחוויות המעצימות של הקבוצה. המשתתפים שיתפו בחששות ובפחדים שלהם ביחס לעתיד, אך הצליחו לראות גם את הכלים והידע שרכשו עד כה במהלך המפגשים.
סיכום ואמירה אישית
המודל שהוצע להתפתחות קבוצתית נועד להיות לעזר עבור מנחי קבוצות. הוא עשוי ללמד את המנחה על השלבים השונים שהקבוצה עשויה לעבור, ולתת מושג על הקונפליקטים וההתמודדויות שיאפיינו את חברי הקבוצה. כמו כן, היכרות עם המודל עשויה להרגיע את החרדה של המנחה בהתמודדותו עם משברים בתוך הקבוצה.
כמנחי קבוצות אנו מוצאים את עצמנו מתמודדים עם דילמות קשות ומאתגרות ביחס לחיי הקבוצה. קונפליקטים, רגשנות יתר ותגובות מוקצנות עשויות לתת לנו כמנחים ולחברי הקבוצה תחושת מועקה השזורה בייאוש וכישלון. האתגר הניצב לפתחנו בהתמודדות עם הדילמות הללו נוגע ליכולתנו לעזור לקבוצה להתקדם לשלב הבא בחייה. עם זאת, אני מאמין שאין בנמצא תגובה נכונה לכל שלב או קונפליקט שבו הקבוצה נמצאת. לעתים על המנחה להיות מכיל ואמפתי, לעתים עליו לשקף לקבוצה את מערכת היחסים המאפיינת את חבריה, בפעמים אחרות חשוב להביא לשיח הקבוצתי פרשנויות ותובנות לגבי ההתנהלות הקבוצתית ומה שעומד מאחוריה, וישנם גם רגעים שבהם חשוב לשים לקבוצה גבולות ברורים. מורכבות זו ביחס לתגובתו הרצויה של המנחה מלמדת אותנו כי על אף שאנו עשויים למצוא קווים מאפיינים בהתפתחות קבוצות שיכולים ללמד אותנו על השלבים שהקבוצה עוברת ולתרום להבנת הדילמות שמשתתפיה חווים בכל אחד מהם, חשוב ביותר לשמור על תגובה אותנטית וייחודית של המנחה למשתתפים בקבוצה. התיאוריה צריכה לעזור לנו לנתח את ההתפתחות הקבוצתית ולהבין את השיח שמתנהל בין כתליה של הקבוצה, אולם לא לייצר אצלינו כמנחים תגובות מוכנות מראש.
כמנחי קבוצות, טוב שנכיר את הרעיונות העיקריים להתפתחותה של הקבוצה, שנלמד על מגוון משברים העשויים לפקוד את הקבוצה ועל מגוון תגובות ופתרונות אפשריים. אולם בדומה למטפל הפרטני, חשוב שנאפשר את ביטויים של ההיבטים הספונטניים לגדילה ולהתפתחות הקבוצתית. באופן זה נאפשר לקבוצה להתפתח על פי מידתה ונתרום ליצירת קבוצות ייחודיות ומגוונות.
מקורות
איילון, ג' (1989). ניהול ופיתוח עבודת צוות סינרגטית. משאבי אנוש.
אריקסון, א"ה (1976). ילדות וחברה, פרק 7. תרגום: אורי רפ. ספריית פועלים. עמ' 187-196.
באב"ד א' (1986). הפסיכולוגיה החברתית של הכיתה. בתוך: אוריאל לסט (עורך), עבודה פסיכולוגית בבית הספר. הוצאת מאגנס של האוניברסיטה העברית בירושלים. עמ' 264–290.
בירן, ח' (1997). ניתוח יחסי מנחה-קבוצה ומהלך התפתחות הקבוצה לפי מודלים תאורטיים של יחסי אובייקט. בתוך: נאוה רוזנוואסר (עורכת), הנחיית קבוצות - מקראה, המרכז לחינוך קהילתי ע"ש חיים צפורי.
הררי, ד' (2008). הדיאלוג הרוג'ריאני: לאפשר, לקבל, להצמיח. בתוך: נמרוד אלוני (עורך). דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי. הקיבוץ המאוחד.
רוזנוסר, נ' ונתן ל' (1997). הנחיית קבוצות – מקראה. המרכז לחינוך קהילתי ע"ש חיים צפורי.
הורים ברשת, על הדרכת הורים http://horimnet.co.il/i...arents-guide
הורים ברשת, ילדים בגיל ההתבגרות, גם להם מותר למרוד. http://horimnet.co.il/i...169-teenager
מקנזי ר', לייווסלי ר' (1997). "מודל התפתחותי של טיפול קבוצתי קצר מועד". בתוך: נאוה רוזנוואסר (עורכת) הנחיית קבוצות – מקראה, המרכז לחינוך קהילתי ע"ש חיים צפורי.
רוג'רס, ק' (1973). חופש ללמוד. תרגם: יונה שטרנברג. ספריית פועלים.
לונג, ס' (1995). תהליכים ומבנה של קבוצות קטנות. אח.
שמאק, א"ש ושמאק, פ"א (1978). תהליכים קבוצתיים בכיתה. אח.
קלינגמן א' ו אייזן ר' (1990). ייעוץ פסיכולוגי – עקרונות, גישות ושיטות התערבות. רמות.
Piaget, J. (1957). Construction of Reality in the Child. London: Routledge & Kegan Paul.
Bion, W. R. (1965). Transformations, London: Maresfield Reprints.
Gibb, J. (1964). Climate for Trust Formation. in: L. Bradford, J. Gibb & K. Benne. (eds.). T-Group Theory and Laboratory Method. New York: Wiley. pp. 279–309.
Mead, G. H. (1934). Mind, Self and Society. Chicago: University of Chicago Press.
Schwartz, H.& Bilsky, W. (1994). Values and personality. European Journal of Personality 8(3), pp. 163–181.
