טיפול בעזרת בעלי חיים לילדים הסובלים מהתקשרות לא-בטוחה
גישת טיפול להפחתת הסיכון להעברה הבין-דורית של דפוס ההתעללות במשפחה
מאת ננסי פריש-פלס
גרסה מורחבת של המאמר פורסמה במקור ב-2008 בכתב העת "Clinical Child Psychology and Psychiatry", גיליון 13(1) עמ' 7-30. גרסה מורחבת בעברית פורסמה באותה שנה בכתב העת "חיות וחברה", גיליון מס' 38, בתרגום יעל אברהם, ובעריכת תמר מרי.
פרטי המטופלים שטיפוליהם מתוארים במאמר הוסוו לשם שמירה על פרטיות.
במאמר זה אציג את גישת הטיפול בעזרת בעלי חיים (AAT, Animal-Assisted Therapy) כגישה טיפולית ייחודית לילדים הסובלים מהתקשרות לא-בטוחה בעקבות התעללות והזנחה. לאחר סקירת עקרונות ה-AAT, סוג של פסיכותרפיה הנעזרת בנוכחותם של בעלי חיים בתוך המסגרת הטיפולית, אציג את הרציונל לשימוש בה כדרך אפשרית להפחתת הסיכון להעברה בין-דורית של התעללות והזנחה. לבסוף, יוצגו דוגמאות קליניות של טיפול ב-AAT עם ילדים הסובלים מהתקשרות לא-בטוחה כתוצאה מחוויית התעללות ו/או הזנחה חמורה, שעקב כך הורחקו ממשפחותיהם.
הטיפול בילדים שסבלו מהתעללות והזנחה מיוחד בכך שמטרתו חורגת מהמטרות השגורות של טיפול, והיותו מכוון גם להפחתת הסבירות להנצחת מעגל ההתעללות והזנחה שבו ילדים שסבלו מפגיעה גדלים להיות הורים פוגעים. ברקע לכך עומדים ממצאים של מחקרים רבים שלפיהם ילדים שהיו קורבנות של התעללות קשה במשפחה – נפשית, גופנית ו/או מינית, וילדים שחוו הזנחה חמורה, נמצאים בסיכון גבוה להפוך להורים מתעללים ומזניחים (Bethea, 1999; Egeland, Jacobvitz & Papatola, 1987; Kaufman & Zigler, 1987; Kim, 2006; Lyons-Ruth & Block,1996).
אחד ההסברים המרכזיים ליצירת המעגל הזה שואב מהמודל של Bowlby, שלפיו התקשרות בטוחה תלויה בהתפתחותם של ייצוגים פנימיים תקינים (Internal working models) של יחסי הורה-ילד (1969). לפי הסבר זה, ייצוגים פנימיים המתפתחים דרך חוויותיהם של ילדים כקורבנות התעללות בידי הוריהם משחקים תפקיד באיכות הטיפול הנמוכה שקורבנות התעללות מעניקים בתורם לילדיהם (Egeland, Jacobvitz, & Sroufe, 1988; Bretherton and Munholland, 1999; Pearce & Pezzot-Pearce, 1997).
Crittenden פיתחה מודל מתחרה לזה של Bowlby על הקשר בין התקשרות לא-בטוחה והעברה בין-דורית של התעללות והזנחה בילדים (1999). לפי Crittenden ילדים אינם "מעתיקים" את הייצוגים המנטליים של הוריהם; תחת זאת, פעולת ההורים מייצרת סביבה שבה תינוקות וילדים מפתחים ייצוגי עצמי ואסטרטגיות הגנה על העצמי המסתגלים לסביבה זאת. אסטרטגיות אלה עלולות להיות מיושמות בדרך לא מותאמת (Howes and Eldredge, 1985; Mueller and Silverman, 1989; Pearce & Pezzot-Pearce, 1997), ולהביא בחיים הבוגרים להורות לא-הולמת, שאף עלולה לסכן את הילד.
Crittenden מתייחסת לסוגים שונים של ייצוגים פנימיים של נטייה (Dispositional Representations – DRs), המעצבים את האופן בו תופס הפרט את העולם, את הקשר שלו אליו ואת אסטרטגיות ההתנהגות בנוכחות גירוי כמו סכנה, שהן אסטרטגיות הגנה על העצמי (2006). המודל של Crittenden מדגיש את הפרספקטיבה של התפתחות או התבגרות, שכן לטענתה הייצוגים הללו מתפתחים כתולדה של האינטראקציה בין בגרות נוירולוגית וניסיון. לפי המודל, ייצוגים של ילדים פחותים בכמותם ובמורכבותם בהשוואה לאלה של מבוגרים, והיכולת האינטגרטיבית המאפשרת ליצור DRs חלופיים ומשוכללים גדלה לאורך ההתבגרות. אולם בסיטואציות מסוכנות, שבהן הפרט חייב לפעול במהירות, יש הכרח להסתמך בלעדית על DRs מהעבר; או אז, ככל שניסיון העבר של הפרט באינטגרציה רפלקטיבית יהיה רב יותר, כך הוא יהיה יעיל יותר במציאת פתרון מתאים.
ילד שגדל במשפחה בטוחה יכול אם כן להתבסס על ניסיון העבר בשימוש ב-DRs ובאסטרטגיות שנגזרו מהם. עם זאת, עבור הורים שגדלו באווירה של סכנה, DRs חלופיים ומשוכללים יהיו זמינים פחות. כתוצאה מכך, אסטרטגיות מן הילדות עלולות להיות מיושמות בדרך לא מותאמת בהקשרים של מבוגרים, טעויות ייחוס ותגובות התנהגות מוטעות עלולות לעבור הלאה באופן לא מודע, ועיוותים וטעויות חדשים אף עלולים להתווסף ולגרום להורים להעריך יתר על המידה את הסבירות לסכנה. התהליך המתואר על ידי Crittenden מספק הסבר מעניין למכניזם מאחורי התיאוריה של Winnicott על הורות רגישה, שעניינה השפעות התנהגות הורית ופגיעה בייצוגי הילד ובהתנהגותו.
מחקרים אחרים איתרו גורמים שמצביעים על הסברים אפשריים נוספים לאופן שבו הורות מזניחה ומתעללת יוצרת ליקויים אצל ילדים המביאים להפיכת להורים מזניחים ומתעללים בעצמם. בין גורמים אלה (שניתן להבין כגורמים מתווכים) מצויים קושי בפענוח רמזים חברתיים (Cicchetti, 1990; Price and Dodge, 1989), דימוי עצמי נמוך (Bethea,1999), וליקוי באמפתיה (Feshbach, Feshbach, Fauvre, and Ballard-Campbell, 1983; Feshbach, 1989; Zahn-Waxler, Hollenbeck, and Radke-Yarrow, 1984; Crockenberg,1985; Letourneau,1981; Ascione, 1999).
למרות חשיבותו הרבה של הטיפול, טיפול במשחק בילדים שחוו התעללות ו/או הזנחה קשה במשפחה נתקל באתגרים קשים. ראשית, ילדים אלה נוטים שלא לבטוח ביחסים עם מבוגרים בשל חוויותיהם עם מבוגרים בתוך המשפחה; העדר היכולת לתת אמון גורם לקושי במערכת היחסים הטיפולית העומדת בבסיס הטיפול. קושי נוסף בטיפול קשור לעובדה שילדים הסובלים מהתעללות ו/או הזנחה במהלך השלב הפרה-ורבלי בהתפתחותם עלולים להציג קושי בהסמלה (Thompson, 1999), אשר עלול לגרום לבעיות במסגרת טיפול במשחק, שכן יכולת ההסמלה היא המאפשרת כניסה לעולמו הפנימי של הילד. טיפול בעזרת בעלי חיים (AAT) נותן מענה לסוגיות הללו, מספק דרכים לעקוף את הקשיים שהוזכרו, ומספק כלים נוספים להגיע לעולמו הפנימי של המטופל.
עקרונות ה-AAT כטיפול בילדים שסבלו מהתעללות והזנחה
עולם הפסיכותרפיה נחשף לראשונה לשימוש בבעלי חיים כעזר טיפולי רציני בסדרת מאמרים משנות השישים מאת Levinson ו-Mallon, המופיעים בספרם מ-1969/1997, Pet-oriented Psychotherapy. בעלי החיים הוצגו בספר זה כגורם מדרבן בקרב ילדים שהתנגדו לטיפול, אולם בהמשך נכנס הכלי לשימוש בעבודה עם אוכלוסיות מגוונות, כמו ילדים, מתבגרים, קשישים, עצורים בבתי כלא, חולים פסיכיאטריים, אוטיסטים או חולים במחלה כרונית סופנית.
טיפול בעזרת בעלי חיים (Animal-Assisted Therapy –AAT) נבדל מפעילויות בעזרת בעלי חיים Animal-Assisted Activities) AAA) ומחינוך בעזרת בעלי חיים (AAE - Animal-Assisted Education). טיפול בעזרת בעלי חיים מיושם על ידי אנשי מקצוע אקדמאיים ומיומנים בעלי מטרות טיפוליות ספציפיות בטיפול בילד, בעוד AAA ו-AAE מיושמים על ידי מחנכים, אנשים חסרי הכשרה מקצועית ומתנדבים בעלי מטרות כלליות – טיפוליות, חינוכיות או בידוריות. פעילויות אלה עשויות להיות בעלות השפעה תרפויטית על המטופל, אך אין לבלבל אותן עם טיפול, שבו חושף המטפל את עולמו הפנימי של הילד בהשפעת נוכחותו של בעל חיים כעזר טיפולי.
טיפול בעזרת בעלי-חיים מבוסס על קשר רגשי בין המטפל לילד, בין המטפל לבעל החיים, בין הילד לבעל החיים ובין בעלי החיים בינם לבין עצמם. הילד יכול להיות משתתף פעיל בכל שלב, או צופה בלבד. האינטראקציה עם בעל החיים היא רק חלק מהתהליך הטיפולי ב-AAT. המרכיב העיקרי הוא הליווי והכוונה של הילד על ידי המטפל, תוך תיווך של המטפל בין הילד לבעל החיים, ובין הילד לתהליכיו הפנימיים, המובילים להתבוננות, מודעות ותובנה. נוכחות בעל החיים היא הכלי, וההתמקדות היא במטופל. באמצעות AAT עובד המטפל עם המטופל על סוגיות קוגניטיביות, חברתיות, התנהגותיות ורגשיות, במטרה לחולל שינוי ולקדם התפתחות רגשית בריאה.
בדומה לגישות רבות בפסיכותרפיה, מטרת ה-AAT היא להגיע אל הילד כדי להבינו, להובילו לביטוי רגשי ולתובנות, לחולל בו שינוי ולשפר את איכות חייו. בנוסף, ל-AAT איכויות ייחודיות אשר הוכחו כזרזים בתהליך הטיפולי וכמסייעות בהשגת מגוון מטרות טיפוליות בילדים, וביניהן: יצירת קשר טיפולי וחיזוק הברית הטיפולית, עיבוד סוגיות התקשרות והתמודדות עם אובדן, יצירת תחושות של קבלה וחיזוק הערך העצמי וההעצמה בקרב מטופלים, מציאות במרחק פסיכולוגי בטוח, פיתוח אמפתיה, ועוד.
ראשית, בעל החיים עשוי לשמש כ"גשר" לקשר ילד-מטפל, שכן בעלי חיים נמצאו במחקרים כמזרזי אינטראקציה חברתית (Corson, Corson, Gwynne & Arnold, 1977; Mcnicholas & Collis, 2000; Messent, 1983). מחקרים נוספים מצאו כי נוכחותו של בעל חיים תורמת לתפיסה חיובית של הסיטואציה כידידותית ובטוחה (Lockwood, 1983). חשיפה לדרך החיובית והמטפחת שנוהג המטפל בבעל החיים גורמת לילד לראות אותו באור חיובי יותר ומאיים פחות, ולתפוס אותו כמי שמסוגל ליצור תחושת ביטחון.
בנוסף, בעל החיים עצמו משמש בטיפול כדמות התקשרות, וכך מתאפשר עיבוד של סוגיות התקשרות ב'כאן ועכשיו' של המסגרת הטיפולית. Zilcha-Mano, Mikulincer ו-Shaver הראו כי מערכת יחסים מתמשכת עם בעל חיים עשויה למלא את אותם הצרכים אנושיים שמספקת דמות התקשרות אנושית (2011, in press). בדומה, מוות של בעל החיים מאפשר לילד לעבד בטיפול נושאים של ניתוק, אובדן ושכול. טיפול הנעזר בבעלי חיים הוא למעשה הדרך היחידה לעיבוד פרידה ב"כאן ועכשיו" (דרך חולי ומוות של החיות).
זאת ועוד: האינטראקציה בין הילד לבעל החיים בתיווך המטפל משמשת ככר התנסות באינטראקציות חברתיות. בעלי חיים נוטים להיות סלחניים כלפי טעויות יותר מאנשים, ומאפשרים לילדים להמשיך לתרגל את מיומנויותיהם החברתיות והתקשורתיות מבלי לסבול מדחייה תמידית כתוצאה מטעויותיהם במהלך התהליך. גם צפייה במערכת היחסים החברתית של המטפל עם בעל החיים מספקת מודל התורם לפיתוח יכולות תקשורת. בהקשר זה טוען Marvin כי ניתן ליצור התערבות שתאפשר לילדים שחוו התקשרות לא-בטוחה לחוות דפוסי התנהגות נורמטיביים יותר, אשר יובילו לשינוי לקראת נתיבי התפתחות נורמטיביים יותר ולפיתוח ייצוגים ואסטרטגיות סתגלנים יותר (1992).
בעל החיים עשוי גם להקנות למטופל תחושה של קבלה ואמון, ולספק לו קשר נטול שיפוטיות וביקורת, המאפשר לו להיות פתוח יותר מבחינה רגשית ותורם לתחושת הקומפטנטיות והביטחון העצמי והערך העצמי שלו (Van Houte & Jarvis, 1995). לפי Herman, בשל רגשי חוסר האונים המאפיינים קורבנות של פגיעה מתמשכת, החלמה מהתעללות תלויה בהעצמתו של השורד (1997). האינטראקציה בין הילד לבעל החיים בטיפול עונה על הצורך המולד להיות בשליטה שלא תמיד זוכה למענה מספיק, ומקנה לילד הזדמנויות לחוות העצמה בזכות החוויה החדשה הכרוכה בה של שליטה חיובית על בעל החיים, על הסיטואציה ועל עצמו בהדרכת המטפל.
מאפיין נוסף של ה-AAT המקדם את התהליך הטיפולי קשר להיותם של בעלי החיים יצורים חיים: ככאלה, התנהגותם אינה צפויה, ולפיכך הם מעוררים טווח רחב של אסוציאציות, זיכרונות, רגשות ותגובות אצל הילד; אולם בשונה מאינטראקציות אנושיות חוויות אלה מצויות במרחק רגשי בטוח מהמציאות. כך, אינטראקציות עם בעלי החיים ב'כאן ועכשיו' מספקות 'מרחב פוטנציאלי' שבו הזדמנות למשחק תפקידים, השלכה, העברה ושחזור חוויות מהעבר, ובכך מאפשרות לתכנים רגשיים כתוקפנות, סוגיות מיניות, חולי, כעס, פחד, חרדה, עצבות ודחייה לעלות אל פני השטח ולעבור עיבוד. בעלי החיים משמשים כגירוי מציאותי יחסית למשחק ולכן מתאימים במיוחד לטיפול בילדים המתאפיינים ביכולת הסמלה נמוכה (Thompson, 1999; Winnicott, 1965).
מנקודת המבט של תיאוריית יחסי האובייקט, הנוכחות של בעלי חיים כאובייקטים נוספים בחדר מאפשרת הזדמנויות להחצנה ולעיבוד של מגוון אובייקטים מעולם הייצוגים של הילד ושל ייצוגי עצמי. במקרה זה, בעל החיים משמש כגשר בין ילדים לבין רגשותיהם וחוויותיהם, ומאפשר לילד לעבוד על רגשותיו 'מבחוץ' על ידי צפייה, אינטראקציה, ו/או תוך גילום תפקידו של אובייקט אחר בהיפוך תפקידים.
בנוסף, הטיפול שמעניק הילד לבעל החיים בזמן הפגישה והמודל שמשמש לו מעודד התפתחות אמפתיה כלפי בעל החיים. מחקרים מצאו כי קיימת הכללה מאמפתיה לבעלי חיים לאמפתיה המכוונת כלפי אנשים (Poresky, 1990; Ascione & Weber, 1996), ולפיכך מסייע הטיפול ב-AAT לפיתוח אמפתיה.
לבסוף, נוכחות בעלי החיים בטיפול מאפשרת הזדמנות (נדירה לפעמים) למגע חם, רך ואינטימי, המוביל לתחושת רווחה פסיכולוגית (Odendaal, 2000). מחקרים מצאו כי אינטראקציות עם בעלי חיים גורמות להפחתת חרדה ועקה (stress) ולהגברת הרגשת הנאה כללית (Friedmann, Katcher, Lynch & Messent, 1983; Odendaal, 2000; Nathans-Barel, Feldman, Berger, Modai, & Silver, 2005). כך, נוכחות בעלי חיים עשויה להפחית את עוררות היתר (שמאפיינת למשל ילדים הלוקים ב-PTSD), להעלות את זמינותו הרגשית של הילד ולאפשר לו להשתתף בתהליך הטיפולי הכרוך בקושי רגשי.
מעניין לציין כי רבים מעקרונות ה-AAT שהוזכרו דומים ליתרונות הטיפול הקבוצתי (ראו: Yalom, 1995). כמו בקבוצה, גם בטיפול בעזרת בעלי החיים הילד יוזם, צופה, משתתף ומגיב לאינטראקציות חברתיות. הקבוצה, הכוללת את הילד, המטפל ובעלי-החיים, משמשת כמיקרוקוסמוס חברתי, מעבדה בטוחה יחסית שבה מתרחשת למידה בין-אישית, כמו לימוד קריאת רמזים חברתיים ודרכים נכונות לתגובה. כך, לילד יש הזדמנות לשחזר סיטואציות חברתיות מהעבר ב'כאן ועכשיו' בתמיכתו של המטפל. ה-AAT כ'טיפול קבוצתי' מספק אף הזדמנויות מנקודת המבט של תיאוריית יחסי האובייקט: הנוכחות של בעלי חיים כאובייקטים נוספים בחדר מאפשרת הזדמנויות נוספות להחצנה חוזרת של מגוון אובייקטים מעולם הייצוגים של הילד ולעיבוד של יחסיו עם אובייקטים אלה.
מאפיינים ייחודיים אלה הופכים את ה-AAT לטיפול יעיל במיוחד עבור ילדים שהיו קורבנות להתעללות והזנחה. בקביעה זו תומכים מצאי עבודתה של Zimrin המצביעים על שני משתנים מצביים משמעותיים אשר מבחינים בין מה שהיא מכנה 'שורדים' או 'ניצולי התעללות' (אלה שהסתגלו ותפקדו כמבוגרים) לבין ה'לא-שורדים' (אלה שלא הסתגלו ולא תפקדו בתור מבוגרים): קבוצת השורדים זכו לבמהלך תקופת הילדות לנוכחותו של מבוגר אשר השרה עליהם ביטחון, טיפל בהם באמפתיה ועודד אותם, וכן התנסו באחריות כלפי האחר (בין אם אח צעיר או חיית מחמד) (1986). באופן דומה, התנסות עם מטפל אמפתי, בתוספת האינטראקציות המעצימות עם בעלי החיים, עשויה להוביל לשינוי פנימי של אסטרטגיות וייצוגים מנטליים אשר ימנע את המשך מעגל ההתעללות.
שאלה שעולה לעתים קרובות היא אילו ילדים מתאימים לקבלת טיפול AAT ואילו פחות מתאימים. מניסיוני, הטיפול נוחל יותר הצלחה עם ילדים לא-וורבליים, ילדים שלא שיתפו פעולה בטיפולים קודמים, או ילדים שנמנעים מאינטראקציות עם מבוגרים באופן כללי. בנוסף, ילדים בעלי רמות גבוהות של חרדה, המונעות מהם לעבד במהלך הטיפול סוגיות מסוימות, יוכלו להפיק תועלת מההשפעה המרגיעה של נוכחות בעלי חיים. גם ילד בעל חשיבה קונקרטית או קושי בהסמלת רגשות יפיק תועלת מאינטראקציות עם בעלי חיים במסגרת הטיפולית.
היסטוריה של התעללות בבעלי חיים אינה מהווה קאונטר-אינדיקציה ל-AAT. תכופות, התנהגות זו היא דווקא סימן לכך שהילד עבר התעללות וכי הוא מראה יכולת, ואף מוטיבציה, לעבוד על בעיות ביחסיו הבין-אישיים ועל חוויות מהעבר דרך אינטראקציות ובנוכחות בעלי חיים. נוכחותו ותיווכו של המטפל יעודדו את הילד לעבוד בדרך המתאימה לו ביותר על סוגיות PTSD רלוונטיות. איני ממליצה על AAT לילדים הסולדים מבעלי חיים, אלא אם המטרה המוצהרת של הטיפול היא לשחררם מפוביה מפני בעלי חיים.
AAT בילדים הסובלים מהתקשרות לא-בטוחה עקב התעללות והזנחה: דוגמאות קליניות
אני מטפלת בעזרת בעלי חיים בגישת הטיפול במשחק שאינו דירקטיבי (Axline, 1969, nondirective play therapy) בכמה מסגרות טיפוליות – מרכז חרום, פנימייה טיפולית ובית ספר יסודי. במרכז החרום אני עובדת עם ילדים בני 5-13 שנים אשר חוו התעללות (נפשית, גופנית ו/או מינית) ו/או הזנחה חמורה והורחקו ממשפחותיהם. בפנימייה אני עובדת עם ילדים ונוער שהורחקו ממשפחתם עקב התעללות ו/או הזנחה הורית. בית הספר שבו עבדתי כתרפיסטית פועל בתוך קהילה ברמה סוציו-אקונומית גבוהה בפרוורים, שם משמשת לעתים נוכחות בעלי החיים בטיפול ככלי לזיהוי מקרי התעללות שלא זוהו קודם.
חדר הטיפול שלי מכיל את העזרים הנפוצים בטיפול במשחק, ובנוסף נוכחים בו מספר בעלי חיים אשר כולם גדלים בביתי, כך שהם רגילים לאינטראקציות עם אנשים. כמו כן מצויים בחדר אביזרים כמו רצועה, צעצועים לכרסום, מברשת לסירוק כלבים וגומיות לשיער, קערות, אוכל לכלבים וכחטיפים לחיות. בחדר יש גישה לכיור עם מים זורמים. בעלי החיים הללו נוכחים בכל מפגש:
• הכלבה מושו, נקבת טרייר טיבטי צבעונית עם שיער פרוותי וארוך, בעלת אישיות ידידותית ונינוחה, שבדרך כלל מקבלת את הילד בהתרגשות רבה ואז פורשת לשינה במהלך רוב המפגש אם אין משחקים איתה. מושו מבצעת מגוון פקודות 'כשמתחשק לה', ונמנעת כאשר היא חשה תוקפנות מצד הילד (למשל, כאשר ילד מכוון אליה אקדח צעצוע). עבור ילדים רבים מושו היא מקור לקבלה, חום, נינוחות וביטחון.
• התוכי מלי (נוכחת בפגישות במרכז החירום), נקבת קוקטייל, לרוב חברותית אך לעתים ביישנית. אינה אוהבת שנוגעים בה. לילד נאמר כי בדיוק כמו שאנשים מסוימים אוהבים ספגטי ואחרים לא, כך יש אנשים שאוהבים שנוגעים בהם ואחרים שלא. למלי יש זכות לומר 'אל תיגע בי'. אנו מכבדים את רצונה של מלי שלא ייגעו בה. זהו מסר חשוב לילדים אשר עברו התעללות גופנית או מינית.
• התוכי פינוקי (נוכח בפגישות בפנימייה ובבית הספר), הוא קוקטייל זכר, אשר לעתים אוהב עיסויים ונשיקות ולעתים נכנס למצב רוח זעפני שבו הוא מאיים ונושך. אמביוולנטיות רבה אופפת את תחושות הילדים ואת התנהגותם עם פינוקי בהתמודדם עם החלקים השונים באישיותו ועם התנהגותו הבלתי צפויה. הילד חייב ללמוד לקרוא את שפת גופו של פינוקי על מנת לא להינשך.
• שלוש חולדות מעבדה: קוקו השחורה, פשוש הלבנה וציף-ציף השחורה-לבנה, שלושתן חברותיות ופעלתניות ביותר. לכל אחת אישיות משלה (יותר או פחות פעילה, יותר או פחות אינטראקטיבית עם אנשים, יותר או פחות פחדנית או אמיצה). בחברת אנשים הן סקרניות, אינטראקטיביות, מתרפקות ונכונות לשחק. במבט ראשון הן עלולות לעורר אסוציאציות מפחידות אצל מטופלים. יחד עם זאת, מרבית הילדים נוכחים כי הסטריאוטיפ שהודבק להן עושה להן עוול.
• נענע ובננה, שני אוגרים סיביריים (לעתים מלווים בצאצאים), הנראים רכים וחמודים, אך נוטים להתחמק מאינטראקציה חברתית ועלולים לנשוך. לעתים פורצות ביניהם מריבות. האוגר הזכר חייב להיות מופרד מהנקבה ומצאצאיהם מחשש שיאכל את הצאצאים. מדי פעם, במהלך המשחק, הדבר מעלה תמות הקשורות באלימות, בגירושין ובדינמיקות משפחתיות דיספונקציונליות.
כל בעלי החיים (מלבד מושו) נמצאים בכלובים בתחילת המפגש. הילד מחליט אילו בעלי חיים להוציא ומתי. בחירותיו של הילד עשויות ליצור סיטואציה חברתית מורכבת במפגש בשל האינטראקציות בין בעלי החיים. מושו מגלה עניין וסקרנות ידידותיים כלפי בעלי החיים האחרים בחדר, לא מאיימת עליהן, אך בכל זאת מעוררת חשש אצל האוגרים ולפעמים מתרגזת על החולדות כשהן מנסות 'לגנוב' לה את העצם. יש לה מערכת יחסים חיובית מיוחדת עם אחת החולדות. בעוד החולדות מאוד ידידותיות כלפי הילדים וכלפי מושו, הן רואות את הציפור ואת האוגרים כטרף. עובדה זו מוסיפה אלמנט של סכנה ממשית, אשר יש לקחת אותה בחשבון. הציפור והאוגרים אינם מהווים סכנה זה לזה, אך אינם מתקשרים ביניהם.
סיטואציה חברתית מורכבת זו מהווה קרקע פורייה להצפת נושאים במשחק במהלך בטיפול. סוגיות של סכנה מול ביטחון, ביזוי מול הגנה, תוקפן מול קורבן וכבוד מול חוסר כבוד לצרכיו של האחר, העולות באינטראקציות בין בעלי החיים או בין האנשים לבעלי החיים, הן חשובות במיוחד לילד הפגוע, ומציגות הזדמנויות רבות לעבודה על ייצוגים פנימיים, כמו גם על סוגיות מעברו של הילד. אפילו נוכחות הכלובים עצמה מעלה סוגיות משמעותיות: בעבור מטופלים מסוימים עשוי הכלוב לייצג בית או מקלט מפני סכנה, ובעבור אחרים הוא נתפס ככלא או מלכודת.
למרות התמות התוקפניות, ולעתים אף אלימות, העולות במהלך המשחק ההשלכתי של הילד, פגיעה רגשית או גופנית בבעלי החיים, כמו גם הרס חפצים בחדר, אסורים באופן מוחלט..
חדר הטיפול הוא רק חלק מהמסגרת הטיפולית: בעקבות הדוגמה של Levinson and Mallon (1997) אני מאפשרת לילד לבחור את יציאתנו מהחדר לטובת טיול עם מושו. תכנים רבים עלו במהלך טיולים אלה, וסביר שלא היו עולים אחרת בין כתליו של החדר.
בפינת החי הסמוכה לפנימייה, המסגרת הטיפולית הורחבה עוד יותר. מלבד האינטימיות בחדר הטיפול, לילד ניתנת האפשרות לשוטט בגן החיות. בעלי החיים בפינת החי חיים בכלובים או בחצר מגודרת, ובהם עזים, דביבונים, חמוסים, דרבנים, מגוון סוגים של ציפורים, שועלים, צבים, נחשים, דגים, שרקנים, ארנבונים, חולדות מעבדה, עכברים ואוגרים. טווסים, תרנגולות, ברווזים, אווזים ויונים נעים בחופשיות ברחבי פינת החי. דמות חשובה לילדים הייתה האחראי על פינת החי, בחור צעיר בן 21. מערכת היחסים שלו עם בעלי החיים עלתה לעתים קרובות בטיפול. ילדים נטו להשליך על השומר תפקיד של מגדל, שומר, מזניח או מתעלל.
הטיפול במיקי
מיקי, בן 10, הגיע מבית שבו עבר התעללות אכזרית באופן מיוחד והציג התנהגות אלימה במרכז החירום. בעזרת האינטראקציות שיצר עם מושו בטיפול, מיקי היה מסוגל לעבוד על התנסויות ההחזקה הטיפולית המרסנת היומיומיות שעבר. במשך ארבעה מפגשים, מיקי 'החזיק' את מושו וחש את חוויית ההחזקה המרסנת, במטרה להבין את כוונותיו של המחזיק. קודם לכן הוא הניח שהמחזיק מפנה תוקפנות כלפיו. בסופו של תהליך זה, מיקי הבין את כוונותיו החיוביות של המחזיק: 'אני לא רוצה שהיא תפגע בעצמה או באחרים. אני אוהב אותה ואני מחזיק אותה כדי לעזור לה!'
הטיפול בדני
דני, בן 6, נולד לאם חד-הורית מכורה לסמים. האם הזניחה את דני בצורה חמורה, הן מבחינה רגשית והן מבחינה גופנית, דחתה אותו באופן קבוע (כפעוט, הוא ננעל לעתים קרובות מחוץ לביתו במשך שעות ארוכות) ובחרה למלא את צרכיה על פני צרכיו. במרכז חירום, התנהגותו של דני כללה בכי בלתי פוסק למשיכת תשומת לב ואינטראקציות תוקפניות, ואף אלימות, עם המדריכים המטפלים ועם הילדים.
במסגרת הטיפול, דני היה אימפולסיבי בצורה קיצונית, עסוק במילוי צרכיו על חשבון כל בעל חיים וכל חפץ בחדר. הסכנה להתעללות בבעלי החיים ולהרס רכוש הייתה תמידית. הרגשתי שהוא משחזר חוויות מהעבר שנגמרו בדחייה, בודק אותי האם גם אני אדחה אותו. במהלך אחד המפגשים, דני הפגין איום ממשי כלפי בעלי החיים, ולא הייתי בטוחה שאוכל להגן עליהן מסטרס ומפגיעה. בסיטואציות דומות נהגתי להרחיק את הילד, אך בסיטואציה זו חששתי כי דני יפרש זאת כדחייה נוספת בשל צרכיו של האחר. למען ביטחונם העברתי את בעלי החיים להשגחתה של המזכירה עד לסיום המפגש. דני נשאר במרכז המפגש, וראה כיצד צרכיו של כל אחד מולאו כשהוא עדיין נשאר במוקד תשומת הלב. במפגשים מאוחרים יותר, דני שיחק משחקי מחבואים בלי סוף, עסוק בשאלתו האם אכפת לי מספיק למצוא אותו, והאם איעלם לו מאוחר יותר. בשלב מאוחר יותר החזרתי את בעלי החיים לחדר ודני המשיך להטריד את החיות אך בצורה מתונה יותר.
במהלך הטיפול הזדהה דני עם האוגרים, בהיותם קטנים ותזזיתיים. הם היו תמיד במוקד תשומת הלב שלו. במפגש שהיווה נקודת מפנה בטיפול של דני, בלי משים הוא עשה לאוגר משהו שנתפס בעיניו כהתעללות, אך למעשה היה נעים לאוגר. במקום לנזוף בו כפי שציפה, שיבחתי אותו על כך שגרם לאוגר להרגיש טוב (דני כלא את האוגר במכל קטן מאוד, ואני הסברתי לו שאוגרים מרגישים נעים ובטוח במקומות קטנים וחשוכים). דני קפא במקומו ושאל 'אני גרמתי לו להרגיש טוב? מה עוד גורם לו להרגיש טוב?' דני היה המום מיכולתו להתנהג בצורה כה מיטיבה, כמו גם מכך שזיהיתי אותה בו. במהלך המפגשים הבאים דני היה עסוק בחיפוש אחר דרכים לעשות טוב לבעלי חיים אחרים בחדר. אט-אט דני נעשה פחות אימפולסיבי, יותר מאורגן ויותר ממוקד בטיפול.
בשל חוויותיו עם אימו, ייצוגיו של דני את האינטראקציה עם אחרים היו בעייתיים. דני לא הבין ולא בטח בהתנהגותם ובכוונותיהם של אחרים כלפיו, וכן לא הבין את השפעת התנהגותו על אחרים. האמפתיה הכה מועטה שלה זכה בחייו מנעה ממנו את היכולת לחוש אמפתיה כלפי אחרים, כמו גם לזהות התנהגות אמפתית אצל אחרים. דרך הקשר הטיפולי עמי הצליח דני לחוש אמפתיה וקבלה. דרך הזדהותו עם האוגר, דני שינה בהדרגה את התנהגותו מהתעללות לאמפתיה ודאגה כלפי החיות.
הטיפול ברחל
רחל, בת 11 בתחילת הטיפול, עברה התעללות גופנית ורגשית בידי אביה ודחייה רגשית חמורה מצד אימה. בפנימייה הפגינה רחל תנודות תכופות במצב הרוח, הביעה כוונות אבדניות 'בגלל שלאם הבית לא אכפת ממני', לעתים נאחזה בחוזקה במערכות היחסים עם המבוגרים בפנימייה ובבית הספר ולעתים כעסה עליהם. רחל ביטאה כעס רב כלפי אם הבית, אשר לא גילתה כלפיה אמפתיה בעקביות, דבר שגרם בקלות לרחל להעביר את הכעס שרחשה לאימה אל אם הבית.
בטיפול, רחל התעסקה באופן קבוע בנושא של מערכת היחסים הורה-ילד. בשיחות על משפחתה, היא הביעה בקלות כעס על אביה, שהיה גרוש מאמה, אך נטתה לעשות אידיאליזציה לאמה. ההעברה הייתה ברורה כשתיארה אותי כאמא האידיאלית לכל החיות בגן החיות. בזמן האינטראקציה עם בעלי החיים שוחחנו רבות על טיפול הולם ועל הדרכים הנכונות להתייחס לבעלי החיים, נושא שהיה חשוב לה ביותר, וברור לי שנבע ממה שאיחלה לעצמה.
זמן קצר לפני הולדת אחיה של רחל הציעה לה אמה לשוב הביתה. כוונתה של האם הייתה כי רחל תשגיח על האח כדי שהאם תוכל לשוב לעבודה. העובדת הסוציאלית הבהירה לרחל מייד כי לא תורשה לשוב הביתה, ואני עזרתי לה לעבוד על רגשותיה בעקבות רצונה העז לחזור הביתה מול ההכרה כי אמה לא מעוניינת בחזרתה הביתה כבת אלא כשמרטפית.
בתגובה לסיטואציה הרגשית הקשה שבה הייתה שרויה, החלה רחל להבחין בפערים בין הטיפול והכבוד שאנו מעניקים לבעלי החיים ולצורכיהם לבין (חוסר) הטיפול והכבוד שקיבלה מאמה. הדבר שימש בעבורה פתח לביטויי כעס מסוימים על אמה. בנקודה זו החליטה רחל 'לארגן חתונה' ביני לבין נועם, האחראי על פינת החי. היא הכריזה שמאחר ואינה מרגישה מקובלת בשום מקום אחר, היא רוצה לעבור לגור בפינת החי. חדר הטיפולים שלי ישמש כחדר השינה שלה והיא תצטרף למשפחת פינת החי, ותעזור לנועם ולי לטפל בבעלי החיים. הפכנו בעיניה לייצוג של משפחה אידיאלית, ועם זאת, הדרך היחידה שיכלה לדמיין בה את אופן השתלבותה במשפחתה החדשה הייתה כשמרטפית של ילדינו.
בשנה שלאחר מכן החלה רחל לבלות מספר שעות בשבוע בפינת החי הקטנה בבית ספרה. רחל החלה לעשות פיצול בין שתי 'האימהות של פינת החי'. היה זה מאיים מדי בעבורה לבטא ולהכיר בעצבות והכעס הגדולים שחשה כלפי אימה, שהפגינה דחייה גדולה כלפיה. יחד עם זאת, בנקודה זו היא חשה בטוחה במקומה בפינת החי שלנו, ובידיעה שאנו לא נדחה אותה. הדבר אפשר לה לראות באחראי פינת החי בבית הספר כ'אם הטובה' ולראות בנועם ובי 'הורים לא הולמים'. רחל הביעה כלפינו את הכעס והדחייה שחשה כלפי הוריה, תוך האשמתנו בהזנחה ובהתעללות בבעלי החיים בפינת החי שלנו. היא איימה לעזוב את הטיפול ולא לחזור לעולם לפינת החי, אך לא החמיצה אף מפגש.
בשנה השלישית קיבלה רחל אפשרות לבחור בין המשך הטיפול עמי לבין טיפול באמנות בבית ספרה. כדחייה סופית, היא בחרה לסיים את הטיפול עמי. עם זאת, המשכנו להיתקל זו בזו בכל שבוע מחוץ למשרדי הפנימייה. על אף חרדתה הראשונית, רחל נוכחה לגלות כי כעסה כלפיי לא גרם לדחייתי אותה, אלא להפך – המשכתי לקבלה ולהתעניין בה. בשיחות המסדרון הקצרות שלנו, נראה היה כי רחל מצליחה לעשות אינטגרציה ולקבל הן את רגשותיה החיוביים והן את רגשותיה השליליים כלפיי וכלפי האחראי על פינת החי בבית ספר, בידיעה שהיא יכולה להיפרד ממני מבלי לאבד אותי.
דרך השלכותיה על 'משפחת' פינת החי, עבדה רחל על סוגיות של הכחשה, ולאחר מכן כעס, ולבסוף הראתה שיפור רב בייצוגיה של יחסים תוך-משפחתיים בריאים יותר. נטיותיה האבדניות שככו בתוך שלושה חדשים מתחילת הטיפול, ייתכן שהודות להעברתה את תפקיד 'האם הדואגת' אלי ויכולתה לקבל ממני הקשבה והכלה שכה נזקקה להן.
הטיפול בבן
בן, בן 6 בתחילת הטיפול, ננטש על ידי אימו בעודו תינוק, וחווה דחייה בלתי פוסקת מצד אביו האלים. בגיל 3 הוצא בן מביתו ומאז הוא גדל בפנימייה. בן מתקשה מאוד בביטוי רגשות, כמו גם בדיבור עליהם. הוא מאופיין בהתפרצויות זעם ואלימות כלפי מבוגרים וילדים, ובעל סף תסכול נמוך.
בטיפול חווה בן אינטראקציות עם עגל שהופרד מאימו, והשליך עליי את תפקיד האם החלופית. 'ננסי, הוא בוכה, תניקי אותו!', אמר כשכוונתו הייתה שאשים את אצבעותיי בפיו של העגל במטרה לענות על אינסטינקט המציצה שלא מקבל מענה, ואף לספק לו את צרכיו הראשונים לחום ותזונה שרק אם תוכל להעניק לבנה. התנסויות נוספות שלו בטיפול כללו מציאת ביצה נטושה: 'אנחנו חייבים להכין כלוב נקי, חם ומוגן בשביל הביצה, כי אימו לא תחזור לעולם', אמר אז. באמצעות עבודה זאת בן מסוגל היה לעבוד על ייצוגים יותר נורמטיביים של טיפול בתינוק.
בנקודה מאוחרת יותר בטיפול, בן היה מוקסם מעז-אֵם שסירבה להניק את ילדה, הגדי. הוא עיבד את נקודת מבטו האישית לגבי סוגיות נטישה ודחייה על ידי דמויות הוריות וצעק עליה: 'אני אפגע בך, אני אקרע לך את הקרניים!' הוא הרים את הגדי והרחיק אותו מדיר העזים, דבר שגרם לעז ולגדי לפעות בנואשות אחת כלפי השני. בהמשך הפגישה בן ניסה ליישם מגוון מניפולציות במטרה לקרב אותם ולהכריח את האם לטפל בילדה, מאמצים שעלו בתוהו. למשל, הוא ניסה לקשור את האם והגדי ביחד בחבל ולהכריח אותה להניקו. כשהדבר לא הצליח שיקפתי לו 'אף אחד לא קשר אותך ואת אמך ביחד, ואתה גדל ללא אמא.' בן הגיב בחיוך רחב לשיקוף. יחד עם הבנתו את מצוקתו וצרכיו של הגדי, הביע בן גם את כעסו האמיתי על התנהגותה של העז האם, כעס שהוא עדיין אינו מסוגל להביע כלפי הוריו.
הטיפול ביונתן
אביו של יונתן, בן 9 בתחילת הטיפול, נרצח בנוכחות אמו כאשר הייתה נערה ובהיריון עם יונתן. יונתן גדל עם אימו המכורה לסמים ולעתים חסרת בית. הוא לקח אחריות על חייה של אימו, והיה מגיש לה שקית לנשוף לתוכה בעת התקפי החרדה שחוותה (פעולה שמאזנת את רמת החמצן בגוף). יונתן היה נוכח בשני ניסיונות אבדניים של אימו.
במהלך הטיפול שאז שהה יונתן במקלט החירום. הוא ניצל את האפשרות למשחק תפקידים עם בעלי החיים כדרך לעבד את חוויותיו הלא תקינות כילד הורי האחראי על אימו, ואת תחושת האחריות לרווחתה הרגשית. לדוגמה, במהלך אחד המפגשים לקח יונתן את תיק הרופא ושיחק תפקיד של וטרינר. הוא אמר לי להביא אליו חיה שהייתה מאוד חולה או שאפילו כבר מתה. נתבקשתי להפגין מצוקה עמוקה. אז הוא אמר: 'המצב מאוד חמור. אני לא יודע אם אוכל לעשות משהו, אך אנסה. תחזרי מחר ונראה'. אחר כך הלכתי לפינה הרחוקה בחדר לבקשתו 'עד מחר'. אז הוא לחש בשמחה: 'היא תשמח כל כך כשתחזור מחר ותמצא את בעל החי בריא ושלם!'; אז נתבקשתי לחזור אליו ולהיראות מתרגשת כשראיתי שאקבל את החיה שלי בחזרה, לאחר שחשבתי אותה למתה. נתבקשתי לחזור על סצנה זו עם כל בעל חיים. יונתן, בדיעבד, עבד על משאלתו לגרום לאימו שמחה ושחרור מכאבה על ידי הקמת אהובה לתחייה.
מאוחר יותר בטיפול התעמת יונתן עם מציאות מותה של אוגרת, אמא לאוגרים בני שבועיים. דרך מחשבותיו על המוות במשפחת האוגרים, הוא התעמת עם הנחתו שחברי משפחה חייבים למות. באמצעות ההשלכות על משפחת האוגרים התעמת יונתן עם הפנטזיה שלו כי יש אפשרות שמותו שלו יהווה תחליף למותה של אימו וכך היא תינצל. לאחר מכן השליך עליי את האחריות על מותה של האם ואת האחריות למותה של כל משפחת האוגרים, ובכך ניקה עצמו מהאחריות לגורלו של האחר. יונתן עיבד בבירור את תחושות אחריותו לניסיונות ההתאבדות של אימו ופירוקה של משפחתו, עדיין בתחושה שהמוות היה בלתי נמנע. לבסוף הוא הגיע למסקנה שלא הוא, ואף לא אני, צריכים להיות אחראיים לחייהם או למותם של חברי משפחה.
הטיפול בדוד
דוד, בן 8 בתחילת הטיפול, התגורר בפנימייה יחד עם שני אחיו המבוגרים ממנו במשך שלוש שנים בטרם הגיע אליי לטיפול. הוריו התגרשו בעקבות אינטראקציות אלימות, ואחיו הבכור, הדמות המטפלת היחידה של דוד, הועבר לפנימייה אחרת. אביו של דוד, מטפלו העיקרי, גילה התעניינות רגשית מועטה בדוד, נקט אלימות כלפיו והיה בעל היסטוריה של התמכרות לסמים ומעצרים בעקבות ביצוע פשעים. אימו לא הייתה מעוניינת בכל קשר עמו וראתה אותו רק כשהוכרחה.
דוד הוא ילד מבריק הסובל מחרדת נטישה ופחד מחוסר וודאות, וכן נרתע מאוד מקשרים עם מבוגרים. לדוד סף תסכול נמוך מאוד, ובשל התפרצויותיו האלימות באופן קיצוני הן כלפי מבוגרים והן כלפי ילדים, הוא נחשב מסוכן. דוד סירב לכל קשר משמעותי עם כל מבוגר בפנימייה או בבית הספר.
מטרתי הראשונית בטיפול עם דוד הייתה יצירת קשר. בשנה הראשונה דוד ביסס עמי קשר דרך מושו, כמו גם דרך משחקי מחבואים אינסופיים באזור פינת החי. מושו עזרה לי למצוא אותו, ועזרה לו למצוא אותי. אם התקשינו למצוא את דוד, קיבלנו ממנו רמזים – דוד רצה שנמצא אותו. במהלך השנה השנייה המשחק נמשך, אך נוספו לו שיחות קלות על משמעותם של חברים, משפחה, רגשות, ערכים ומגוון סוגיות מהחיים. רבים מדיונים אלה התרחשו תוך שדוד מתרפק על מושו. עד מהרה התברר כי פחד וחוסר אמון היו עניינים מהותיים בעבורו, אך מה שעלה בצורה החזקה ביותר היה כעסו על כך שלא כיבדוהו, הקשיבו לו והאמינו לו. דוד הוקסם מהרעיון שבטיפול הוא זכה לכבוד, להקשבה ולאמון.
לאור הייחוס השגוי שעשה לפעמים לכוונותיהם של אחרים (לעתים קרובות פירש את כוונותיהם של אחרים לעזור לו כאיום), מעניין לבחון את מערכת היחסים המדהימה שהתפתחה בין דוד לפינוקי, הקוקטייל שיכול להיות מתוק, חם ומתרפק עם אנשי אמונו, אך תוקפני למדי כאשר חש מאוים – שני מאפיינים שאפיינו גם את דוד. דוד היה הילד היחיד שפינוקי שיחק עמו, תוך איומים אמנם, אך לא במטרה לנשוך. במקביל, דוד יכול היה לשחק עם פינוקי מבלי לאבד את סבלנותו, אפילו אם היה נשרט מדי פעם. הם הגיעו לידי הבנה ולכדי אמון זה כלפי זה.
ההבנה הביאה את דוד להזדהות מסוימת עם פינוקי. משחק תפקידים שהתפתח מיוזמתו של דוד דרך הזדהות זו נמשך שלושה מפגשים. דוד 'התקשר' אלי מספר פעמים 'בטלפון', רק כדי לנתק לי. במהלך המפגש הבא הוא המשיך 'להתקשר'. כאשר שאלתי לעצתו של דוד לגבי כוונותיו של 'האיש' שמתקשר אלי, הוא הרים את כתפיו כמסמן לי שגם הוא לא יודע. אמרתי, 'יכול להיות שמישהו מנסה לעצבן אותי או אולי מחפש עזרה'. 'האיש' התקשר חזרה ואמר כי הוא מתקשר מ'צער בעלי חיים' וכי ברשותו גוזל קוקטייל נטוש. ידוע לו כי אני יודעת לטפל טוב בגוזלים נטושים, וקיווה כי אבוא לקחת את הגוזל הקטן ואציל אותו. כאשר ביקשתי פרטים נוספים, 'האיש' נתן לי את הכתובת של הפנימייה ואת שמה של אם הבית של דוד ואמר כי הגוזל מחכה לי שם. תגובתי הייתה ש'הגוזל באמת מרגיש שהוא צריך להינצל!'. במפגש לאחר מכן, 'האיש' התקשר בכעס רב על כך שלא באתי להציל את הגוזל, אשר כתוצאה מכך כבר מת. באותו רגע עבר דוד למשחק תפקידים תוקפני ביותר והציג תכנים אלימים. הוא סיפר את הסיפור תוך שימוש בשלוש בובות המייצגות שלושה אחים, כשהוא האב, והתעלל גופנית ורגשית בשלושת בניו ללא הרף. שאלתי היכן האם. 'האמא מתה לאחר שהאח הצעיר נולד, אבל זה לא חשוב מכיוון שגם ככה בכלל לא היה אכפת לה עליו'. הוא נתן לי את תפקיד העובדת הסוציאלית אשר ניסתה לעזור לבנים, אך נותרה חסרת אונים. לבסוף אמר, כי הבנים אוהבים את האב, מכיוון שהוא כל מה שיש להם.
במפגשים קודמים עם דוד נחשפתי לפיסות מידע על אודות מערכת היחסים שלו עם אביו (כולל זיכרון לגבי איומו של אביו לזרוק אותו מהחלון של דירתם בקומה העשירית), אך דרך הזדהותו של דוד עם פינוקי ודרך אכזבתו מ'הגוזל שלא ניצל', יכול היה דוד בפעם הראשונה לתאר את תפיסתו לגבי משפחתו. חשוב לציין כי העובדת הסוציאלית של דוד חשדה בהתעללות מצד אביו, אך דוד סירב לדון באביו בכל פורום מלבד בטיפול עמי.
ברור לי כי דוד יכל לבטא את עצמו דרך AAT הודות לנוכחותו בעולם בעלי החיים: הביטחון, החום והקבלה שסופקו על ידי מושו, הזדהותו של דוד עם פינוקי ביחד עם התנסותו ביצירת הבנה הדדית עם פינוקי, המשחק והטיפול בחולדות והאוגרים, ולבסוף – תפיסתו אותי כחלק מהחום, הקבלה, האמון והעולם שנותן כבוד, שאפשרה לו לבטוח גם בי. בעקבות אמון זה יכול היה דוד לעבד סוגיות רבות בטיפול, כמו גם לשנות את ייצוגיו לגבי טווח האפשרויות במערכת יחסים חיובית ילד-מבוגר.
הטיפול בחנה
חנה, בת 7, הופנתה אלי על ידי פסיכולוג בית הספר היסודי על רקע היותה ילדה עצובה ומבודדת חברתית. היא עברה תרפיה התנהגותית שנתיים קודם לכן למשך שנה בשל בעיות התנהגותיות בבית. הוריה תיארו אותה כילדה מאוד חרדתית. בחדר הטיפולים היא התנהגה איתי בצורה בלתי מותאמת ונטולת עכבות החל מהפגישה הראשונה, כשהיא מחבקת אותי ומחייכת אלי בהערצה, מגלה סימנים של התקשרות לא-בטוחה. החרדה באה לידי ביטוי בפחד לסגור את דלת החדר ובעיסוקה המתמיד בסכנה שמהוות החולדות לפינוקי הקוקטייל.
חנה גילתה עניין רב בפינוקי. באחת מפגישותינו המוקדמות, בתגובה לחבטות שחבטה על סורגי כלובו והפחדתו של פינוקי, שאלתי אותה האם מישהו אי פעם הפחיד אותה כפי שהפחידה זה עתה את פינוקי. בעודה פורצת בבכי השיבה 'כן – כמו הבוקר כשאבי ליטף אותי בטוסיק. אני לא אוהבת כשהוא עושה את זה. הוא עושה את זה כל פעם.' 'איך את מרגישה כשהוא עושה לך את זה?' 'זה לא נעים לי.' 'האם את אומרת לו להפסיק?' לא – איני יכולה.' 'למה לא?' 'כי אני ישנה ולא יכולה לזוז'. אני מאמינה כי היא תיארה סוג של שיתוק בתגובה לסיטואציה של ניצול מיני על ידי אביה. ההזדהות של חנה עם פינוקי כנתון בסכנה ומפוחד אפשר לה לדבר על חוויותיה שלה.
בפגישות מאוחרות יותר, שינתה חנה את שימושה בפינוקי כדי לייצג את הוריה. למרות שלעתים היא סיפרה לי בשמחה על גילויי האהבה של הוריה כלפיה, ברגעים שפינוקי הפך לעצבני בהתנהגותו המאיימת, חנה סיפרה על הדמיון בין הוריה לבינו כשהיכו אותה, לעתים בכל הגוף. היא אף הדגימה בפני כיצד אביה חנק אותה. להוריה היו שני צדדים, כמו לפינוקי. היא אמרה כי היא העיזה לספר לי כל זה (שלא סיפרה לאף אחד אחר) מפני שהיא ראתה איך טיפלתי כל כך יפה בחיות שלי וקיוותה שתזכה לאותו היחס ממני.
בתחקור של חנה, אחיה הצעיר והוריה חשפו תמונה מתמשכת של התעללות מהתקופה שחנה הייתה קטנה מאוד. שוחחתי עם המטפל הקודם שלה, שאמר כי לא מצא בהתנהגותה במהלך השנה שטופלה אצלו סימנים מחשידים להתעללות בביתה. בתחילת הטיפול אצלי דיברה חנה על סודות משפחתיים שאסור היה לחשוף. למרות זאת, במהלך האסוציאציות המוקדמות שלה לגבי פינוקי כמפוחד, ובהמשך מפחיד, עיסוקה בפינוקי כקורבן פוטנציאלי ושימושה בפינוקי כגשר לקשר אלי וכתוצאה מכך נכונותה לבטוח בי, הייתה חנה מסוגלת לבטא את חוויותיה ורגשותיה, מה שהוביל לחשיפת סודות משפחתיים ובסופו של דבר לשינויים במסגרת המשפחתית.
דיון
טיפול בעזרת בעלי חיים מספק כאמור מספר יתרונות לטיפול בילדים שעברו התעללות או הזנחה הסובלים מהתקשרות לא-בטוחה והשפעות של טראומה. נקודת הפתיחה של מערכת היחסים ילד-מטפל תכונן ביתר קלות מאשר במסגרות טיפוליות אחרות. בנוסף, טיפול בעזרת בעלי חיים מתרחש באזור הדמדומים שבין מציאות למשחק, ולכן מאפשר לילד ולמטפל לנווט ביניהם בהתאם לצרכיו ולתהליכיו הפנימיים של הילד. גמישות המעבר בין משחק למציאות חשובה במיוחד לילדים שהיו קורבנות התעללות, אשר ככאלה נוטים לסבול מרמות חרדה גבוהות מאוד, ויכולתם להסמלה לעתים קרובים נמוכה מכדי להשתמש בה במשחק על מנת לעבד את התכנים הקשים.
מנקודת המבט של תיאוריית ההתקשרות של Bowlby, טיפול הנעזר בעלי חיים מאפשר שינוי ייצוגים פנימיים של אינטראקציות הורה-ילד, כמו גם של אינטראקציות בינאישיות כלליות. ההשפעה החיובית של הטיפול על הערכה העצמית והיכולת לאמפתיה קשורה לשינויים אלה. היחסים הבינאישיים בין הילד, בעלי החיים והמטפל בתהליך הטיפולי מספקים אפשרויות רבות להתנסויות ולסיטואציות בינאישיות. במונחים של תיאוריית יחסי האובייקט, נוכחות בעלי החיים מאפשרת לילד להשליך על בעלי החיים ולשחזר סיטואציות חברתיות שיסייעו לו לעבד סוגיות וליישם תובנות במקומן הראוי. מנקודת המבט התיאורטית שמספק המודל של Crittenden, על השפעת DRs) Dispositional Representations) על אסטרטגיות הגנה על העצמי, החוויות בטיפול הנעזר בבעלי חיים והרגש הנובע מהן אצל הילד, בליווי המודעות והשיקוף מצד המטפל, מעודדות את התפתחותם של DRs חלופיים ומשוכללים יותר. חוויית הטיפול, הנערכת בסביבה בטוחה, מכילה ומאפשרת, מאפשרת לזמן הדרוש לתהליך זה להוביל לאינטגרציה רפלקטיבית, ולפיכך לאסטרטגיות מתאימות וסתגלניות יותר. טיפול בעזרת בעלי חיים מאפשר אם כן הזדמנויות רבות לחולל שינוי בקרב ילדים להורים פוגעים, בתקווה שימזערו את ההעברה הבין-דורית של התעללות והזנחה.
הדוגמאות שהובאו במאמר זה מדגימות כמה מחוזקותיו של הטיפול באמצעות בעלי חיים בילדים אשר סבלו מהתעללות ו/או הזנחה קשה. מיקי היה מסוגל לשנות את תפיסותיו לגבי כוונות האחרים כלפיו באמצעות משחק תפקידים שבו שימשה מושו; במהלך האינטראקציות עם בעלי החיים בליווי התיווך והשיקוף שלי, יכול היה דני לשנות את הייצוגים הפנימיים שלו, לשנות את התפיסה העצמית שלו ולפתח את יכולתו להיות אמפתי; בעזרת השלכות על חיות בפינות חי כחברי משפחה, בן ורחל היו מסוגלים לעבד את פחדיהם מיחסים ומחוויות הזנחה ודחייה שחוו מצד אימותיהם, וכן לגלות מודלים ראויים יותר של אינטראקציות אם-ילד; באמצעות משחקו כרופא המטפל בבעלי חיים, יונתן ביטא את תקוותו למנוע מוות כמו גם את תחושותיו כילד הורי. המציאות הבלתי נמנעת של מותה של אמא אוגרת זירזה את עבודתו על תחושות האחריות שחש כלפי מות אביו והתנהגותה האובדנית של אמו, והסתיימה בוויתור על אחריות זו; באמצעות משחק השלכתי, המזורז על ידי הזדהותו עם הקוקטייל פינוקי בטיפול, ביטא דוד מצבים פסיכולוגיים של חרדה וייאוש לצד תקווה; פינוקי שימש גם ככלי קיבול המאפשר לחנה להביע את חוויותיה הקשות של ההתעללות מצד הוריה, ובסופו של דבר הוביל לטיפול משפחתי ולשינוי בדפוסי ההתנהגות והתקשורת המשפחתיים.
מאמר זה הציג עדויות תיאורטיות וקליניות שיש בהן כדי להוביל להצדקת הכנסתם של בעלי חיים לטיפולי פסיכותרפיה בילדים עם דפוסי התקשרות לא-בטוחה. ספרות נוספת בנושא הערכה קלינית של טיפול הנעזר בבעלי חיים בולטת בחסרונה. אני מקווה כי מאמר זה ואחרים כמותו יעוררו מחקר אקדמי בתחום, שבתורו יסייע לנו להבין טוב יותר את האפשרויות הגלומות בטיפול באמצעות בעלי חיים.
הוקרת תודה: אני רוצה להודות לדקלה צור ממכללת אורנים, שהכירה לי את עולם הטיפול בעזרת בעלי חיים, לסגל במרכז החירום שבו אני עובדת (במיוחד למנהלים איציק משניות וגיל גנור, ולמדריכות שלי אפרת בינהקר ומירי ירימי), על אמונתם בי בלב שלם ותמיכתם בי ובתחום הטיפול בעזרת בעלי חיים לאורך כל הדרך, ולאחי מיכאל פריש שתמיד שם בשבילי.
מקורות
American Psychiatric Association. (APA). (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th Ed.). Washington, DC: Author.
Ascione, F.R. (1999). The abuse of animals and human interpersonal violence. In F.R. Ascione & P. Arkow (Eds.), Child abuse, domestic violence, and animal abuse: Linking the circles of compassion for prevention and intervention (pp.50-61). West Lafayette: Purdue University Press.
Ascione, F.R., & Arkow, P. (Eds.). Child abuse, domestic violence, and animal abuse: Linking the circles of compassion for prevention and intervention. West Lafayette: Purdue University Press.
Ascione, F.R. & Weber, C. V. (1996). Children’s attitudes about the humane treatment of animals and empathy: One year follow up of a school-based intervention. Anthrozoos, 9(4), 188-195.
Axline, V. (1969). Play Therapy. New York: Ballantine.
Bellak, L., & Abrams, D.M. (1996). The T.A.T., the C.A.T., and the S.A.T. in Clinical Use (6th Ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
Bethea, L. (1999). Primary prevention of child abuse. American Family Physician, 59(6), 1577-1590.
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment, New York: Basic Books.
Bowlby, J. (1988). A Secure Base: Clinical Applications of Attachment Theory. London: Routledge.
Bretherton, I., & Munholland, K.A. (1999). Internal working models in attachment relationships: a construct revisited. In J. Cassidy & P.R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research and clinical applications (pp. 226-248). New York: Guilford Press.
Ciccetti, D. (1990). The organization and coherence of socioemotional, cognitive, and representational development: Illustrations through a developmental psychopathology perspective on Down syndrome and maltreatment. In R.A. Thompson (Ed.), Socioemotional development (Nebraska Symposium on Motivation, 1988) (pp. 256-366). Lincoln: University of Nebraska Press.
Corson, S., Corson, E., Gwynne, P., & Arnold, E. (1977). Pet dogs as non-verbal communication links in hospital psychiatry. Comprehensive Psychiatry, 18, 61-72.
Crittenden, P. M. (1999). Danger and Development: The Organization of Self-protective Strategies. In J. Vondra & D. Barnett (Eds.), Monographs of the Society for Research on Child Development, 64(3), 145-171.
Crittenden, P. M. (2006). Why do inadequate parents do what they do? In O. Mayseless (Ed.), Parenting Representations: Theory, Research and Clinical Implications (pp.388-433). Cambridge: University Press.
Crockenberg, S. (1995). Toddlers’ reaction to maternal anger. Merril-Palmer Quarterly, 3, 361-373.
Egeland, B., Jacobvitz, D., & Papatola, K. (1987). Intergenerational continuity of parental abuse. In J. Lancaster & R. Gelles (Eds.), Biosocial aspects of child abuse (pp. 255-278). San Francisco: Jossey-Bass.
Egeland, B., Jacobvitz D., & Sroufe, L.A. (1988). Breaking the cycle of abuse. Child Development, 59, 1080-1088.
Feshbach, N.D. (1989). The construct of empathy and the phenomenon of physical maltreatment of children. In D. Cicchetti & V. Carlson (Eds.), Child Maltreatment (pp.349-373). New York: Cambridge University Press.
Feshbach, N.D., Feshbach S., Fauvre M., & Ballard-Campbell M. (1983). Learning to Care. Glenview, IL: Scott, Foresman.
Fonagy, P. (1999). Psychoanalytic theory from the viewpoint of attachment theory and research. In J. Cassidy & P.R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research and clinical applications (pp.595-624). New York: Guilford Press.
Friedmann, E., Katcher, A., Lynch, J., & Messent, P. (1983). Social interaction and blood pressure: Influence of animal companions. Journal of Nervous and Mental Disease, 171, 461-465.
Herman, J. (1997). Trauma and Recovery. New York. N.Y.: Basic Books.
Howes, C., & Eldredge, R. (1985). Responses of abused, neglected, and non-maltreated children to the behavior of their peers. Journal of Applied Developmental Psychology, 6, 261-270.
Kaufman, J., & Zigler, Z. (1987). Do abusive children become abusive parents? American Journal of Orthopsychiatry, 57, 186-192.
Kim, J. (2006, January). Intergenerational Transmission of Child Neglect and Physical Abuse: a Comparative Study. Paper presented at the meeting of the Society for Social Work and Research, San Antonio, TX.
Kretchmar, M.D., & Jacobvitz, D.B.(2002). Observing mother-child relationships across generations: boundary patterns, attachment, and the transmission of caregiving. Family Process, 41, 351-374.
Letourneau, C. (1981). Empathy and stress: How they affect parental aggression. Social Work, 26, 383-389.
Levinson, B., & Mallon, G. (1997). Pet-oriented psychotherapy (rev. 2nd Ed.). Springfield, IL: Charles C. Thomas Publisher, Ltd.
Lockwood, R. (1983). The influence of animals on social perception. In A. Katcher & A. Beck (Eds.), New perspectives on our lives with companion animals. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
Lyons-Ruth, K., & Block, D. (1996). The disturbed caregiving system: Relations among childhood trauma, maternal caregiving, and infant affect and attachment. Infant Mental Health Journal, 17, 257-275.
Marvin, R.S. (1992). Attachment and family systems based intervention in developmental psychopathology. Development and psychopathology 4, 697-711
Mcnicholas, J., & Collis, G. (2000). Dogs as catalysts for social interactions: Robustness of the effect. British Journal of Psychology, 9, 61-70.
Messent, P. (1983). Social facilitation of contact with other people by pet dogs. In A. Katcher & A. Beck (Eds.), New perspectives on our lives with companion animals. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
Mueller, E., & Silverman N. (1989). Peer relations in maltreated children. In D.Cicchetti, & V. Carlson (Eds.), Child maltreatment. (pp. 529-578). New York: Cambridge University Press,
Nathans-Barel, I., Feldman, P., Berger, B., Modai, I., & Silver H. (2005). Animal-assisted therapy ameliorates anhedonia in schizophrenia patients: A controlled pilot study. Psychotherapy and Psychosomatics, 74, 31-35.
Odendaal, J. S. J. (2000). Animal-assisted therapy – magic or medicine? Journal of Psychosomatic Research, 49, 275-280.
Pearce, J.W., & Pezzot-Pearce, T.D. (1997). Psychotherapy of abused and neglected children. New York: Guilford Press.
Poresky, R.H. (1990). The young children’s empathy measure: reliability, validity and effects of companion animal bonding. Psychological Reports, 66, 931-936.
Price, J.M., & Dodge, K.A. (1989). Peers contributions to children’s social maladjustment. In T.J. Berndt & G.W. Ladd (Eds.), Peer relations in child development (pp. 341-370). New York: Wiley.
Searles, H.F. (1960). The Nonhuman environment. New York: International University Press.
Sherick, I. (1981). The significance of pets for children. Psychoanalytic Study of the Child, 36, 193-215.
Strayer, J., & Roberts, W. (1984). Children’s empathy and role-taking: Child and parental factors, and relations to prosocial behavior. Journal of Applied Developmental Psychology, 10, 227-239.
Thompson, R.A. (1999). Early attachment and later development. In J.Cassidy & P.R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research and clinical applications (pp. 265-287). New York: Guilford Press.
Van Houte, B.A.& Jarvis, P.A. (1995). The role of pets in preadolescent psychosocial development. Journal of Applied Developmental Psychology, 16, 463-479.
Winnicott, D. (1965). The maturational processes and the facilitating environment. London: Hogarth Press.
Winnicott, D. (1971). Play and reality. London: Hogarth Press
Winnicott, D. (1992). Through paediatrics to psycho-analysis: Collected papers. New York: Brunner-Routledge.
Yalom, I. (1995). The theory and practice of group psychotherapy (4th Ed.). New York: Basic Books.
Zahn-Waxler, C., Hollenbeck B. & Radke-Yarrow, M. R. (1984). The origins of empathy and altruism. In M.W. Fox & L.D. Mickley (Eds.), Advances in animal welfare (pp. 21-41). Norwell. MA; Kluwer Academic.
Zilcha-Mano, S., Mikulincer, M., & Shaver, P. R. (2011). An attachment perspective on human-pet relationships: Conceptualization and assessment of Pet Attachment Orientations. Journal of Research in Personality, 45(4), 345-357.
Zilcha-Mano, S., Mikulincer, M., & Shaver, P. R. (in press). Pet in the therapy room: An attachment perspective on animal-assisted therapy. Attachment and Human Development.
Zimrin, H. (1986). A profile of survival. Child Abuse and Neglect, 10, 339-349.
