הדלת עדיין נעולה: הבטחה ושברה – הטיפול בהפרעות למידה / עמלה עינת

נחי אלון | 11/3/2025 | הרשמו כמנויים | שלחו טקסט לבלוג

הדלת עדיין נעולה: הבטחה ושברה – הטיפול בהפרעות למידה מאת עמלה עינת בהוצאת רסלינג, 2024, 167 עמודים.

ממליץ על הספר נחי אלון.

בהמשך מצורף פרק מהספר באדיבות המחברת וההוצאה לאור.

ספרה החדש של החוקרת, המטפלת והסופרת ד"ר עמלה עינת מצטרף למחקריה רבי-הפנים על השפעותיהן של הפרעות למידה על הסובלות והסובלים מהם. ממנה למדנו כי הפרעות אלו משפיעות לא רק על לימודיהם של תלמידים, כי אם גם על חייהם - כילדים ולאחר מכן כמבוגרים - במשפחה ובחברה, בתעסוקה ואף בחיי הזוג והמשפחה.  למחקריה אלו נודעת חשיבות רבה לתחומי החינוך, הקהילה והטיפול.

לכאורה, התחוללה בישראל תמורה רבתי בתחום האבחון והטיפול בהפרעות למידה וקשב כבר בשנות התשעים: משרד החינוך יצר מדיניות חינוכית פדגוגית מקפת; הוקמה ועדה בכירה כדי להגיע למיצוי יכולות התלמידים; הוקם גף ליקויי למידה שהקים צוותים רב מקצועיים והכשיר אנשי חינוך, נוצר רצף טיפולי לכל שנות בתי הספר; נכתבו חוברות מידע והדרכה; נעשו ימי עיון למורים ולהורים ונבנו תוכניות ייעודיות דוגמת א.י.ל ו-מהו"ת ועוד ועוד. מאמץ מקצועי וציבורי נרחב זה, שנמשך שנות דור,  צפוי היה לחולל שינוי עומק אצל תלמידות ותלמידים, הן בקידום יכולת הלמידה והן ברמה הרגשית של אימון בכוחותיהם ובהערכתם את עצמם. 

במחקרה האחרון בדקה עינת האם אכן התחוללו כצפוי שינויים חיוביים מהותיים בדרכי ההתמודדות הלימודית של תלמידים שלמדו ב"דור החדש" של מערכות הטיפול על ידי משרד החינוך, בהשוואה לתלמידים שלמדו ב"דור הישן";  וכן בדקה האם בעקבות "הדור החדש" השתנו מרכיבי ההערכה העצמית והביטחון העצמי של התלמידים ואפשרו להם להצליח יותר מקודמיהם בלימודיהם האקדמיים.

קבוצות טיפוליות
רשימה עדכנית של קבוצות פעילות בכל הארץ. ניתן להוסיף פרטים אודות קבוצות נוספות באופן חופשי

המחקר של עינת נעשה בגישה האיכותנית, בראיונות עם 23 סטודנטים בעלי הפרעות למידה וקשב, תלמידי אוניברסיטאות ומכללות. בשער הראשון של הספר מוצגים כל הראיונות, ואילו בשער השני  מנתחת עינת את המוטיבים המרכזיים: כיצד הגיבו בעבר המרואיינים לקשייהם, כיצד הגיבו בתי הספר וההורים לקשיים אלו, אילו צלקות נותרו ומה מסקנותיהם של המרואיינים והצעותיהם. 

בניגוד למצופה, מסקנות המחקר אינן מעודדות כי אם מכאיבות ומדאיגות, כפי שמראים הסיכומים של פרקי השער השני:

בעמ' 132: "התמונה העיקרית העולה מדבריהם של המרואיינים בנוגע לתגובותיהם ההתנהגותיות והקוגניטיביות היא תמונת התאיינות לימודית וחברתית הנובעת מהנחה בלתי מובנת של חוסר יכולת. הכישלון המתמשך וחסר הפשר הזה השפיע קשות על עולמם הרגשי של הדוברים הן בזמן אמת והן לאורך שנותיהם הבוגרות המאוחרות יותר. נראה שהתיאורים שנוגעים לפן הזה הם הקיצוניים, המרובים והמזעזעים מכל התבטאויותיהם." (ההדגשות הן שלי – נ.א). 

בעמ' 139, באשר לראיית המרואיינים את תגובות בית הספר לקשייהם, "מבט כולל מצביע על שתי מגמות קיצוניות ברורות בנוגע למערכות החינוך המתוארות: א. הזנחה מהותית לאורך שנים, לעיתים עד כדי התעלמות ואדישות מוחלטת ביחס לקשייהם, ולפרקים אף מלווה בכעס ובביזוי גלוי כלפיהם מצד מורים, ותוצאותיה התפקודיות והנפשיות בקרבם מבחינה רגשית, התנהגותית, לימודית וחברתית. ב. מנגד, תרומתם רבת המשמעות של תהליכי עזרה ותמיכה נכונה, דידקטית ורגשית, ולו גם חלקיים, לקידומם הלימודי הממשי של כמה מהדוברים, ולתחושות ההערכה העצמית, סיכויי ההצלחה ויכולת ההתמודדות העתידית שלהם על השגתם." (מספר המרואיינים שחווה סיוע כזה נופל משמעותית ממספר אלו שלא זכו לו – נ.א). 

וכיצד מגיבים ההורים להפרעות? הסיכום מתאר (עמ' 144) שתי מגמות מצד ההורים: במגמה השלילית בולטים חוסר הידע וחוסר היכולת או הימנעות מכוונת מהסבר למצב. השוני במגמה החיובית, המצומצמת יחסית, מתבטא בעצם הרצון והניסיון לעזור, להיות לצד ילדיהם בקשייהם, לגייס תמיכה מקצועית חיונית עבורם, להתמודד עם חומרי הלימוד ועם הממסד החינוכי ולהעניק לילדים המתקשים מעטפת של קבלה נטולת אכזבה חיצונית.

סיכום הפרק (עמד 147) על "הצלקות שנותרו" הוא קצר ומכאיב: "עוצמת הפגיעה הנפשית שעולה מהדברים זועקת את עצמה ואינה נזקקת לשום פרשנות נוספת אלא לחשיבה יצירתית וחדשנית בנוגע לטיפול היעיל בנושא".

גם אם התיאורים הללו אינם משקפים את "המציאות האובייקטיבית" אלא את ראייתם של המרואיינים את הוריהם ואת בית הספר, וגם אם המדגם הוא קטן ואינו מתיימר להציג תמונה כוללת¹, הרי הוא מעורר קריאת אזהרה בדבר החובה לעדכן את שיטות ההוראה והטיפול בהפרעות הללו כדי למנוע סבל מיותר שיכול להתמשך לשנים רבות, וכדי לסייע לסובלים מהן לעקוף את המכשולים, לפגוש את היכולות שלא זוהו ולמצות את הפוטנציאל הטמון בהם. 

כמטפל (שיש לו נגיעה אישית בנושא בהיותו נגוע בעצמו בקשיי התארגנות מסויימים), אני פוגש מדי פעם מטופלים שבצד קשיים אחרים נושאים גם קשיי למידה, התארגנות וקשב. רבים מהם כלל לא אובחנו, ולפיכך גם לא זכו לסיוע לימודי ורגשי מתאים. יש בהם אנשים רבי כישרון שלא זוהה: מתבגר שלמד בחטיבת ביניים בבית ספר מיוחד ללקויי למידה ולא הצליח ללמוד דבר גם שם, מלמד וחוקר באוניברסיטה נודעת בחו"ל. התמורה התחוללה הודות לכמה אנשים שזיהו מעבר למסך ליקויי הלמידה והקשב את כשרונותיו הגדולים שמוריו לא זיהו. אחר הפך לצייר מחונן לאחר שמטפלת אכפתית באמנות ראתה כישרון שבית הספר לא זיהה. אחרת למדה במכללה לאמנות והצטיינה באמנותה, אך כשלה מאד במטלות האקדמיות והחליטה להפסיק את לימודיה. אימון מתאים בעריכת עבודות בעזרת בינה מלאכותית גילה שיש לה יכולת כתיבה מעולה. אצל שלושתם התמורות הללו יצרו תחושה של יכולת ושל בטחון בעצמם ששינתה את עתידם.

יתכן שעצם המושג "הפרעות למידה" הוא שגוי: אולי מוטב לומר "הפרעות הוראה", שכן עצם הרעיון הרווח בבתי הספר - שיש רק דרך נכונה אחת לכל התלמידים - הוא רעיון הבל: "חנוך לנער על פי דרכו". 

אבל אל לנו לבוא בטענות אל המורים: עלינו לזכור את המגבלות העצומות על מערכת החינוך: אין שום דרך למצוא דרך הוראה אישית לתלמיד סובל בכיתה של ארבעים תלמידים! המורים כורעים תחת הנטל ולמרות רצון טוב אצל רבים מהם אין הם מסוגלים להקדיש את הזמן והקשב הנדרשים לטיפול בתלמיד הזקוק לכך. אין צריך לומר שהחסר הכרוני במשאבים מגביל כל ניסיון להעמקה. ההוראה היא מקצוע ששוחק את העוסקות והעוסקים בו, ועלול לדלדל גם את הרצון הטוב והידע הנדרש לקידום תלמידים כאלו. 

בין עצמי לעצמיות רוח אנושית במרחב האמפתיה
כנס לרגל סיום מחזור ב' של 'רוח אדם' - 15-16 במאי במרכז רבין, רמת אביב

ויתכן גם שהתכניות לטיפול הדגישו יתר על המידה את הצדדים הטכניים של אבחון, מתן הקלות בבחינות וכדומה, ולא עסקו די הצורך בהתייחסות לצד הרגשי: יצירת חוויות של הצלחה, מציאת הכישרונות החבויים ופיתוחם, עבודה משותפת של מורים והורים וכיוצא בזה.   

אני ממליץ בכל לב לקרוא את הספר הקטן והחשוב הזה. אם כל אחד מאיתנו יעשה צעד קטן, בין אם בסיוע לילדינו ולנכדינו שסובלים מקשיי למידה, בין אם בהידברות עם מורים ויועצים, בין אם בהפניית תלמידים סובלים למורים מומחים בתחום, ובין אם בהשפעה על מערכת החינוך המקומית והלאומית להשקיע מחדש את המשאבים והידע בממדים הנכונים של הפרעות למידה,  יתכן שנגלה שבעתיד ישתנו פני הדברים וממצאיה של עינת יהיו לנחלת העבר.

הערות

1. כוחו של מחקר איכותני הוא בלמידת החוויה הסובייקטיבית של הנחקרים, בזיהוי תהליכים ומגמות, ובהעלאת השערות ותיאוריות כבסיס אפשרי למחקר כמותני עתידי.

שער שני: ניתוח המוטיבים המרכזיים

(עמודים 145-147)

תגובות העבר של המרואיינים במחקר לקשייהם

תגובות הנחקרים לקשייהם הופיעו לאורך שנות ילדותם ונערותם באופנים התנהגותיים, קוגניטיביים ורגשיים. רציונאלית אמור היה סדר התגובות לעבור מהפן הקוגניטיבי אל הפן הרגשי, ורק כתוצאה מהשניים - מהמסקנות הקוגניטיביות ומההיפגעות הרגשית לקבל את ביטויו ההתנהגותי. אלא שבפועל וכלפי חוץ פרצה ראשונה, כמו ספונטנית, האמירה ההתנהגותית, ובהמשך חל ערבוב זמנים ותכנים של הכול מכל בכל. 

תגובות התנהגותיות:

איפיוני התגובות ההתנהגויות כללו הימנעות- בריחה פיזית ותפקודית עד כדי תחושת התאיינות כוללת, התגרות מכוונת ובוטה במערכת, ורק לעתים נדירות מאמץ של השתלבות בתוכה למרות הקשיים:

הימנעות 

ההימנעות הופעלה עד לרמת ההתאיינות  כמנגנון ההגנה חוזר לצורך התמודדות עם מגעים כואבים, נקודתיים או מקיפים:

• ישבתי סתם בכיתה ובהיתי. הרבה יצאתי החוצה. (1)
• הייתי ילדה טובה. חנונית. ישבתי מול הפנים של המורה והקשבתי לה כאילו, אבל בעצם רק בהיתי בה ולא קלטתי כלום. (2)
• בכיתה סתם קשקשתי במחברות. לפעמים הייתי הולכת לספריה ומדפדפת במגזינים, ולפעמים סתם הסתובבתי בחוץ. (3)
• הייתי סגורה מאוד. לא תקשרתי עם אף אחד בכיתה. (4)
• הייתי ישנה בשיעורים או שהברזתי בכלל מבית הספר (10)
• בחלק מהשיעורים הייתי ישן. ממש ישן. (12)
• החסרתי הרבה ימי לימודים (13)
• ניסיתי להיות שקוף. שרק לא יראו אותי. להימנע מכל קונפליקט (17)

התגרות מכוונת

תוקפנות מילולית וגופנית  הופיעה כפן לוחמני אחרון של תקוות קיום כיתתית:

• מעולם לא הצבעתי בכיתה. מידת הנוכחות שלי שם הייתה לפי ההפרעות שלי. אם הייתי רוצה תשומת לב הייתי מפריעה. בחטיבה הייתי מטרידה את המורה בשאלות מרגיזות. לצד זה שיחקתי כל הזמן מול כולם כאילו לא איכפת לי, כאילו לא נוגע לי כל המצב שלי וזאת הסיבה שאני לא מצליחה בלימודים. (6)
• הפרעתי המון בכיתה, כי רציתי להיות מעורבת בשיעור כמו כולם. (7)
• לא שמתי לב בכלל למה שקורה בכיתה. הייתי מפטפטת כל הזמן ומפריעה (9)
• הפרעתי בכיתה עד שהיו מוציאים אותי החוצה (14)
• הייתה לי התנהגות אימפולסיבית וחצופה. הפרעתי בשיעורים כל השנים. הרי הדבר היחיד שהגיבו כלפיי הייתה החוצפה שלי.  חוץ מזה כמעט מתחילת הלימודים התחלתי לברוח מבית הספר (16)

מאמץ פוזיטיבי  להשתלב במערכת:

• למדתי לעבוד, להתאמץ. השקעתי. רציתי מאוד להצליח. למדתי גם שאני צריכה להיעזר באחרים, וגם שאני חייבת למיין בין כל הדרישות מה מתאים לי ואיפה יש לי סיכוי להצליח ואיפה פחות או בכלל לא. וגם שאני לא יכולה להתחיל שום לימוד בכיתה מנקודת אפס. אני חייבת להגיע עם ידע מוקדם על מה שעומדים ללמוד. (8)

תגובות קוגניטיביות: 

 מבוכה, חוסר הבנה לגבי הסיבות לכישלון הלימודי, מסקנות בדבר חוסר יכולת אינטלקטואלית ו/או עצלות וחוסר השקעה. לעתים נדירות ניכרה תנודה בין תחושת חוסר היכולת הכללית לבין אמונה חלקית בכישורים שכליים כלשהם, שחיזקה את מסקנת העצלות :

זן נדיר – מחשבות על הרצף האוטיסטי וטיפול בו מנקודת מבטה של פסיכולוגיית העצמי
"ערב בצוותא" יתקיים ב 23/3/25, "ישראל יפה בפארק"

מסקנות של חוסר יכולת:

• לא הבנתי בכלל מה קורה איתי וקלטתי מהר שאני טיפשה, גרועה. (1)
• הבנתי מההתחלה כמעט שאני טיפשה, סתומה, הכי סתומה בכיתה. (2)
• הבנתי שאני עוף מוזר, שונה מכולם. לא הבנתי מה יש לי. (3)
• בבית הספר היסודי לא הייתה לי שום הסקת מסקנות לגבי מה שיש לי. לא היה לי שמץ של מושג מה רוצים ממני. גם כשקיבלתי שיעורי עזרה לא היה לי מושג למה. גם אצל היועצת לא הבנתי מה היא רוצה ממני ומה אני עושה שם. (6)
• בגלל שהשקעתי הרבה ושום דבר לא יצא מזה הגעתי מהר למסקנה שאני טיפשה ולא מסוגלת לכלום. (7)
• לא הבנתי מה קורה לי. הבנתי בגדול שיש לי בעיה והסקתי מסקנה כוללת שאני לא מספיק חכמה. (8)
• לא הבנתי מה קורה לי. אף אחד לא הסביר לי את זה עד היום. איך שלא יהיה תמיד חשבתי שאני לא מספיק חכמה, שאני לא שווה, לא מספיק שווה בכלום. (9)
• הבנתי שאני טיפשה. מאוד מאוד מאוד מאוד. (10)

מסקנות של חוסר השקעה:

• לא הבנתי מה רוצים ממני בבית הספר. הסברתי לעצמי שאני חכם ושפשוט לא מתחשק לי ללמוד. (12)
• ראיתי את עצמי תמיד כחסרת אחריות, כאחת שמוותרת לעצמה מראש, וגם לא חכמה  (14)
• בגלל שאבא שלי סיפר לי על הקשיים שהיו לו, הבנתי שיש לי שכל אבל שאני לא מצליח להראות את זה בלימודים כי אני לא משקיע מספיק. לא הרגשתי טיפש אבל הרגשתי עצלן. עד היום. (17) 

תנודה בין מסקנות שונות:

• למדתי המון שעות. כל הימים והשבתות. קלטתי מההורים שאם אשקיע המון המון אצליח להתמודד. האמנתי להם שאני חכמה כי בשיחות עם מבוגרים הייתי טובה. (4)

תגובות רגשיות:

הקשר אמוציה-קוגניציה

גישה מרכזית העולה ממחקרים רבים  העוסקים בקשר אמוציה- קוגניציה מתארת סימביוזה מתמשכת ובלתי נפרדת ביניהם. על-פי גישה זו צמיחתו והתפתחותו של כל אחד משני התחומים משפיעה השפעה קריטית על צמיחתו והתפתחותו של השני. מדובר בשני תהליכים המתפתחים תוך אינטראקציה מתמדת , כאשר שניהם מהווים אלמנטים צמודים של זרם התנהגות בעל תנועה משורשרת ללא התחלה וסוף מוגדרים. (עינת , 2006) 

תנועת שרשור זו שתחילתה כישלון לימודי לא מובן ומסקנתה העיקרית חוסר יכולת, קובעת במהירות את רמת ההערכה העצמית של הדוברים המשפיעה על התנהגותם הנמנעת ו/או הבוטה, ושתי אלה מוכיחות להם ולסביבותיהם  שוב ושוב את עוצמת חריגותם כתלמידים  ומנמיכה שוב ושוב את דימויים העצמי הפגוע, המבוייש והמתוסכל עד יאוש:

דימוי עצמי נמוך, תסכול :

• איזה תסכול היה לי. הרגשתי שמסתירים ממני משהו נורא עליי, שלא רוצים להגיד לי מה לא בסדר אתי. למה אני לא מבינה מה קורה לי. זה הפחיד אותי נורא. הייתי בחרדה איומה כל הזמן. ממש בטראומה שנמשכת עד היום. שנאתי את בית הספר. (1)
• זה היה תסכול תמידי, תחושת כישלון תמידית. תחושת לחץ תמידית. בסך-הכול חוסר ביטחון תמידי עד עכשיו. (14)
• הדימוי העצמי היה נורא בעיני. לא הייתי טובה בכלום בעיני. הציונים הנמוכים מאוד שקיבלתי היו בשבילי קנה המידה להערכה העצמית שלי. בכיתה ג' הרגשתי כבר סופית שאני לא מבינה כלום. (2)

בושה:

• התביישתי. הרגשתי שכולם סביבי מצליחים ורק אני לא וזה היה קשה מאוד. הייתי כל הזמן בסוג של סבל. (4)
• אני זוכר את השםD .H. ADכמו מילה גסה. זאת הייתה בושה בשבילי להיות עם האבחנה הזאת. בעניין של האי שקט בעצמו, לא הבנתי אותו אבל הרגשתי שאני לא יכול לשלוט בו וזה יצר אצלי חרדה גדולה. (19)
• ההרגשה שאני נבדלת הייתה חוויה קשה. זה היה מבייש, משפיל, ממש חוויה טראומטית. הרגשתי שכולם ויתרו עליי, שאני לא מספיק שווה כדי שמישהו ישים לב אליי וככה גם אני ויתרתי על עצמי. (6)

כעס, פחד וכאב:

• כעסתי מאוד. זה כאב לי מאוד. (7) 
• התסכול שלי כאב כאב מטורף. וזה היה בנוסף להרגשה המפחידה שאני לא מסוגל להשתלט על כלום, לא על הגוף שלי, לא על ההתנהגות שלי. היה ניגוד עצום בין איך שהתנהגתי ואיך שבאמת רציתי להתנהג. רציתי באמת להיות ילד טוב ושקט ומצליח בלימודים כמו אחריםוזה לא הצליח לי אף פעם. אני גם זוכר שבגלל האי שקט וכל ההתנהגות שלי פחדתי נורא כל הזמן שאהיה פושע כשאגדל.(22)
• היו לי הרבה בושה וכעס. רבתי עם כולם רציתי כל כך להצליח (8)

יאוש שלאחר הכול:

• הייתה לי הרגשה נוראה של חוסר תקווה, של מה יהיה אתי כשאגדל? הייתה לי תחושה של דחיה גם מהמורים וגם מהתלמידים. הייתה לי תחושה איומה של ייאוש. הייתי ממורמרת מאוד ובמצב רוח ירוד כל הזמן. (3)
• המצב שלי היה משפיל, מרגיז ומיאש (9)
• היו לי מפולות חוזרות במצבי הרוח. (5)

חוסר אונים ובדידות:

• הרגשתי חוסר אונים הרגשתי שאף אחד לא מבין אותי (13)
• היו לי תחושות של מבוכה גדולה ובדידות ובלבול. הייתי סגורה עם עצמי בעצמי תמיד. (11)
• הייתי ילד מאוד סגור, מאוד חסר ביטחון. צמח בי רצון לביטול עצמי. המטרה שלי הייתה רק לא לשים לב לכלום עד שכל זה ייגמר. היו לי בלי סוף חרדות והשתדלתי להימנע מכל מה שאפשר (17)

תגובות פיזיולוגיות:

• היו לי המון פחדים. נמנעתי מיציאה מהבית. לא אכלתי. הקאתי המון. (10)

תגובות של השלמה בלית ברירה:

• הרגשתי כמו קוף בין פרפרים. שונה לגמרי מכולם. זה לא היה נעים אבל השלמתי. נראה לי שהסתגלתי, אחרת הייתי קורס לחלוטין. למדתי להתעלם מההערכה של המערכת כלפי. לבטל אותה. לא להתייחס אליה. החלטתי שאני אחר אבל לא פחות טוב מאחרים. (16)

קבוצות הדרכה למטפלים באומנויות ולמנחי קבוצות
הקבוצות מתקיימות בזום פעם בשבועיים לסירוגין. בימי שלישי 20:00-21:30

סיכום

(עמודים 145-147)

התמונה העיקרית העולה מדבריהם של הנחקרים לגבי תגובותיהם ההתנהגותיות והקוגניטיביות, היא תמונת התאיינות לימודית  וחברתית הנובעת מהנחה בלתי מובנת של חוסר יכולת. המצב הכשלוני המתמשך וחסר הפשר הזה השפיע קשות על עולמם הרגשי  של הדוברים גם בזמן אמת וגם לאורך שנותיהם הבוגרות המאוחרות יותר. נראה שהתיאורים הנוגעים לפן זה הם הקיצוניים, המרובים והמזעזעים מכל התבטאויותיהם.

ד. צלקות שנותרו

במחקר הנוכחי מבטאים הדוברים באופן אינטנסיבי ובתיאורים קיצוניים  את השפעת קשייהם הלימודיים וכישלונם המתמשך כילדים ובני נוער על הערכתם העצמית ותחושות תסכולם ונחיתותם הקשה המוטבעות במבנה אישיויותיהם ובאופי חייהם כבוגרים: 

• מה שקרה לי בבית הספר היסודי ובחטיבה ובבית הספר התיכון נשאר בי עד היום. כל כך הרבה חוסר ביטחון, חוסר הערכה עצמית, חרדה בלתי פוסקת מכל דבר, הימנעות מכל דבר. עד היום אני אומרת לעצמי שאני טיפשה וגרועה בכל. (1)
• למרות (שבשנים האחרונות) למדתי שאני לא סתומה בכל ושיש בי דברים טובים, אני יודעת שאני שייכת לקבוצת האנשים הלא מוצלחים. עד עכשיו כשמורה או מרצה שואל אותי משהו מול כולם אני נבהלת. לפעמים אני נכנסת להלם. הרי תמיד צחקו עלי על התשובות הטיפשיות שלי. אני גם מגמגמת מרוב חרדה, בוהה במבחנים ומתבלבלת אפילו בשיחה סתם עם אנשים. זה כאילו מצחיק אבל זה בכלל  לא מצחיק. (2)
• נשארה בי צלקת מאוד גדולה מבית הספר היסודי שלי. כל כישלון קטן שאני חווה משפיע עלי בעוצמה ענקית. מיד אני מרגישה שאני הכי גרועה מכולם ושכולם שופטים אותי קשות על זה. מיד יש לי תחושה מטורפת של כישלון. (3)
• רגשית אין לי אף רגע אחד של מנוחה או הנאה מלימודים, אפילו כשהם מעניינים אותי. אני סובלת כל הזמן. מתמודדת וסובלת. הסטרס והסבל התמידי הם חלק ממני. אני לא יכולה בלעדיהם. (4)
• כל הזמן בכל מקום אני עושה מאמצים להראות שאני לא טיפשה. כל הזמן אני פוחדת שיראו כמה אני טיפשה. אז רוב הזמן אני פשוט שותקת. (5)
• כל הילדות והנעורים שלי בבית הספר היו טראומה אחת גדולה. אז כשאתה מרגיש שתים-עשרה שנה שאתה לא שווה, מה אתה חושב שאתה יכול לעשות עם עצמך בכלל? השבר הזה שנשברתי משליך על כל החיים שלי ואני לא מצליחה להתמודד אתו. אין לי שום יכולת להתמודד אתו. (6)
• בעיקר  קיים אצלי  עד היום הפער בין הציפייה להצלחה שהייתה בי  עד התחלת  בית הספר לבין האכזבה הגדולה אחר כך. עד עכשיו יש אצלי פער  כזה בין המחשבה שאני חכמה ובין ההרגשה שאני טיפשה גמורה, מטומטמת, לא מסוגלת. המספר שמציין ציון גרוע שאני מקבלת  מדי פעם מציג מבחינתי את הזהות הכוללת שלי לעומת ציון טוב שנראה לי מקרי לגמרי, וזה יוצר אצלי חוסר תקווה כללי. (7)
• נשארה בי חרדה טראומטית מקריאה בקול לפני אנשים. זה רודף אותי מהיסודי ועד היום. חרדה איומה. הדופק שלי עולה למאתיים רק מהמחשבה על זה. זאת צלקת עמוקה. (8)
• בגלל המורות הפרטיות שהיו לי תמיד אני מרגישה כל הזמן שזאת בושה והשפלה לבקש עזרה ולגלות ככה את כל הקשיים והחולשות שלי. (9)
• אני לא נלחם על שום דבר. אני בורח, עוזב מהר כל דבר. כשמשהו לא הולך לי, אז כמו ביסודי ובתיכון, אני מחליט שאני לא יכול וזהו. אני פוחד להתמודד עם כל דבר. אני נסוג, נזהר מלגעת בדברים, כי ברור לי שבכל מה שאגע אכשל, והכי גרוע זה שכולם יראו שאני נכשל (17)

נראה שעוצמת הפגיעה הנפשית העולה מהדברים זועקת את עצמה ואינה נזקקת לשום פרשנות נוספת אלא לחשיבה יצירתית וחדשנית לגבי הטיפול היעיל בנושא.