על תכונת הפיפיות של מחוננות בהבנת ההתנגדויות של ילדים לטיפול על פי אנה פרויד
ד"ר חנה דויד | 13/12/2022 | הרשמו כמנויים
מבוא אישי קצר
למיטב ידיעתי לא נכתב עד דבר על קשרים בין נושאים שונים שאנה פרויד טיפלה בהם לבין הטיפול באותם נושאים בהקשר של ילדים ובני נוער מחוננים, פשוט פחדתי להיות הראשונה. סוף סוף אני מנסה ל"נצח את הפחדים" שעדיין נותרו לי, ואני מתחילה בדיון על ניתוחה של אנה פרויד בסיבות להתנגדות של ילדים לאנליזה ובמיון סיבות אלה לשני סוגים כאשר מדובר במחוננים: כאלה המועצמות אצל מחוננים וכאלה שניתן להיעזר באינטליגנציה הגבוהה של מחוננים כבמנוף לשינוי, לשיפור, וראשית לכל – בביסוס ברית טיפולית כמפתח להצלחת הטיפול (לדוגמה: על ברי טיפולית בטיפול בילדים, בר-שדה, 2004; על ברית טיפולית בטיפול במחוננים, David, 2021).
אבל לפני הכל – מן הראוי להדגיש, שבעוד שאצל אנה פרויד מדובר בפסיכואנליזה, אני לא אנליטיקאית. הרלבנטיות של אנה פרויד נותרה בעינה בכל הקשור בטיפול בילדים, על פי מספר חוקרים עכשוויים (לדוגמה: Midgley, 2011),[1] ומכיון שנושא ההתנגדות בטיפול בילדים נשאר "חם" הן בקרב כל העוסקים בהיבטים התיאורטיים של טיפול בילדים ולא פחות מכך – בקרב הפרקטיקנים, ראוי לדעתי, להתחיל את הדיון בתרומתה של אנה פרויד לעניין ההתנגדויות בטיפול בילדים.
שמונה המכשולים, על פי אנה פרויד, שעלולים ליצור התנגדויות לאנליזה בקרב ילדים
אנה פרויד מונה שמונה מכשולים שעלולים ליצור התנגדות לאנליזה בקרב ילדים – מכשולים שהם מיוחדים לילדים, והם נוספים על המכשולים שקיימים גם בקרב מבוגרים. אדון בכל מכשול לגופו . עם זאת, מכיון שאין לי הכשרה כאנליטיקאית, אמיר את המלה "אנליזה" בכל מקום בו היא מופיעה במלה "טיפול".
- אין הילד נכנס לאנליזה מרצונו שלו, ואינו בא לידי הסכמה עם האנליטיקאי; לפיכך אינו חש שכללי אנאליזה מחייבים אותו.[2]
לדעתי, אין הבדל משמעותי בין "כניסה" לטיפול של מבוגר לזו של ילד. יתירה מזו: מודעות לבעיות, ורבליות ברמה גבוהה ויכולות של התגייסות נפשית גבוהה נמצאות בקורלציה גבוהה עם אינטליגנציה גבוהה. לפיכך ילדים מחוננים רבים, גם בגיל צעיר-יחסית, מודעים לבעיותיהם, מסוגלים לתמלל אותן באופן ברור ואף רוצים לעשות זאת לא פחות מאשר מבוגרים שכבר נכוו ממה שמכונה "החיים עצמם" והם עייפים, חשדנים, או "סתם" סקפטיים. אשר למחצית השניה של המשפט, דהיינו, "כניעה" לחוקי הטיפול – אלו יהיו מובנים לילדים מחוננים בגיל צעיר יחסית לגיל בו יבינו אותם בני גילם שאינם מחוננים. אולם, ברור וידוע, שאין ההבנה של החוקים מחייבת את קבלתם; אבל כאשר נוצר נוצרת ברית טיפולית עם המטפל ניתן לנצל את רצון הילד להמשיך את הקשר עם המטפל כדי לתת לו "מרחב גדילה" בו ילמד לקבל חוקים גם כאשר הוא חש אי-נוחות לפחות לגבי חלקם.
- ילד אינו בוחן שום מצב באמת מידה של "לאורך-ימים"; לפיכך אי הנוחות, המתח והחרדה – שהטיפול מעורר בהווה – שקולים אצלו כנגד רעיון השכר לעתיד לבוא.
כאשר מדובר בילדים שהתפתחותם הקוגניטיבית מתאימה לזו שניתן היה לצפות על פי גילם הכרונולוגי, תדיר, בעיקר אצל הצעירים שבהם, קושי לשאת מה שאנה פרויד מכנה "אי-נוחות, מתח וחרדה" הוויים בעזרת ראייה עתידית של "שכר" המפצה על רגשות שליליים אלה, כפי שמסוגלים לעשות מרבית בני האדם הבוגרים. אולם, אצל ילדים מחוננים רבים, גם כאשר אין התפתחותם הרגשית תואמת את יכולותיהם הקוגניטיביות – וזה המצב אצל רוב הילדים המחוננים,[3] קיימת אפשרות לראייה עתידית בגיל צעיר יחסית, בעיקר בשל מושג הזמן שמקבל אופי ברור לפעמים אפילו לפי התחלת הלימודים בבית הספר. לפיכך ניתן בהחלט לגייס ילד צעיר לטיפול כאשר הוא כבר מבין, שהטיפול יימשך זמן מסוים ולאחריו יגיע השכר בדמות הרגשה טובה יותר, הרחבת מעגל החברים, אפשרות לבחירת חברים על פי ההעדפות של הילד ולא "הסתפקות" בילדים שמבקשים את קרבתו בלבד, שיפור היחסים עם האחאים, ועוד.
- מכוח הגיל, הילד מעדיף לפעול ולא לדבר; לפיכך "ביטוי על ידי פעולה" משתלט על האנליזה, פרט לילדים בעלי כפייה (אובססיה);
בסעיף זה קיים הבדל משמעותי בין אנליזה לבין טיפול שאינו אנליזה: טיפול שאינו אנליזה בילדים יוצא נשכר מ"ביטוי על ידי פעולה" (acting out) לפעמים לא פחות מאשר "טיפול בדיבור". יתירה מזו – לא אחת ניתן לראות שלבים שונים של התקדמות הטיפול באופנים שונים של ;acting outכך למשל ילד בן 4 יכול להרביץ לבובה שהוא משחק בה, להטיח אותה בקיר או אפילו לקרוע חלקים ממנה כאשר היא מסמלת עבורו גננת או סייעת מתעללת; ילד בן 6 שמחקה את קולה של המורה שעולבת בתלמיד שלא הצליח במשימה או הגיע לכיתה ללא הציוד אותו שכח בבית "אומר" בדרך זו לא פחות מאשר לו היה מתאר במילותיו את שנעשה. בסעיף זה אני לא רואה הבדל בין מחוננים לבין ילדים בעלי אינטליגנציה רגילה; לא אחת נדרשת לדעתי התערבות של עידוד "ביטוי על ידי פעולה" שמאפשר לילד ביטוי אותנטי, כולל מלים מדויקות, שימוש באינטונציה הולמת, באברי גוף נוספים – ולא רק בפה, ומאפשר לילד "הוצאת רעלים" (ראו, לדוגמה, (David, 2020 יעילה יותר וחיזוק הברית הטיפולית בו-זמנית.
- האני של הילד אינו בשל, ואין בו איזון איתן בין הלחצים מבפנים ומבחוץ; לפיכך הוא מרגיש שהאנאליזה מסכנת אותו יותר מן המבוגר והגנותיו קשיחות יותר. זה חל על הילדות בכלל, אבל הדבר מחריף במיוחד בראשית ההתבגרות. כדי להתגונן מפני התגברות פעולתם של היצרים בגיל ההתבגרות, המתבגר מחזק בדרך כלל את הגנותיו ועימהן – את התנגדותו לאנליזה.
- כל ימי הילדות, דרכי ההגנה הפרימיטיביות ביותר מוסיפות לפעול בצד דרכי הגנה בשלות יותר, לפיכך התנגדויות האני מבוססות על הגנות רבות יותר מאשר אצל מבוגרים.
שני הסעיפים הלו דנים בהגנות, ולפיכך ראוי לדעתי להתייחס אליהן ביחד. אבל, אני נוטה לחלק בין ההגנות הרווחות – אולי אפילו השולטות – עד ראשית ההתבגרות, לבין אלה שמתעצמות במהלך כל תקופת ההתבגרות, תקופה שבימינו לפעמים מתמשכת לאורך כל שנות העשרה של המתבגר. אם אכן כאשר מדובר בטיפול (לא באנליזה!) שנערכת במהלך הילדות שלפני ההתבגרות, סביר למדי שהילד עדייין אינו בשל-דיו, אבל אין זה בהכרח אומר שהגנותיו קשיחות יותר, בוודאי בכל הקשור לטיפול ה"קלאסי" – זה שבמשחק.[4] אבל, כאשר מדובר בטיפול בילדים מחוננים בגיל שלפני ההתבגרות, הטיפול "יקום או ייפול" במקרים רבים על הברית הטיפולית, וכאשר היא נטווית בראשית הטיפול, ההגנות מתמוססות במהירות-יחסית במקרים רבים. לדוגמה: לפעמים הילד מבקש הבטחות מהמטפל "לא לומר כלום להורים שלי", או "לא לדבר עם המורה שלי". כל עוד המטפל מוכן להבטיח את שמירת הסודיות שהילד מבקש, כמובן בנוסף לכללי האתיקה להם הוא מחויב מתוקף מקצועו, ההגנות תופסות מקום מינורי-יחסית ויש סיכויים טובים שהטיפול "יצא לדרך" ואף יגיע לסיומו המוצלח.
כאשר מדובר במתבגרים, המצב שונה. מתבגרים – בין אם הם מחוננים ובין אם לא – כבר ספגו, ברוב המקרים, אכזבות לאחר שנתנו להגנותיהם ליפול, ועל פי תפיסתם הדבר היה בעוכריהם. כך הדבר, לדוגמה, בקרב מתבגרים שכבר היו בטיפולים לא מוצלחים בילדותם או אפילו במהלך התבגרותם, טיפולים שבהם "שמו את מבטחם" במטפל – שיעזור להם לפתור את הביעה שבגינה הגיעו אליו, למשל, יפעל לשיפור יחסיהם בבית, בבית הספר או במעגל החברתי שלהם, והתאכזבו. בנקודה זו יש, לדעתי, יש הבדל שוני בין ילדים מחוננים לבין בעלי אינטליגנציה רגילה. בקרב ילדים מחוננים תדירה למדי ההבנה, כבר בגיל צעיר, בדבר ההזדקקות לעזרה. לא אחת קורה, שילדים מחוננים מעלים נושא זה בפני הוריהם ואף מכוונים אותם למצוא את סוג העזרה הנפשית לה הם זקוקים.[5] לדוגמה: מתבגרת שמגיעה לטיפול לאחר שהיא בחרה את המטפלת – פעמים רבות תגיע כשהיא מוכנה לוותר על ההגנות ולהתחיל בעבודה.
- בדרך כלל האני של ילד עומד לימין התנגדויותיו, לפיכך כל ילד רוצה להתחמק מאנליזה בזמנים של לחץ גובר של חומר לא מודע, או של העברה שלילית נמרצת, ואף באמת היה מתחמק מזה, לולא תמיכת ההורים בטיפול.
אכן, ה"אני" מחזק את ההתנגדויות – גם כאשר מדובר בטיפול שאינו אנליזה. אבל, בעוד שבאנליזה קימת מחויבות של המטפל לפעול על פי חוקים וכללים מסוימים לאחר שהחוזה עם ההורים הוא לתת טיפול ספציפי, אין הטיפול בילדים באופן כללי צריך להיות על פי שיטה אחת מסוימת, ולדעתי עדיף שהמטפל יהיה גמיש ויוכל להשתמש ברפרטואר נרחב של שיטות טיפוליות כאשר מדובר במחוננים. לדוגמה: אם מטפל "קלאסי" בילדים צעירים, שבדרך כלל מטפל במשחק, מוכשר גם לטפל באמנות, או בעזרת שיטת טיפול הכוללת גוף בתנועה, ארגז הכלים שלו יאפשר לו גמישות במעברים שיתרחשו כאשר המטופל "יתחמק", "לא ישתף פעולה" או אפילו יגלה התנגדות. ההבדל בין טיפול במחוננים ובין טיפול בילדים בעלי אינטליגנציה רגילה אינו תהומי בנקודה זו, אבל כאשר מדובר במחוננים רצוי אף יותר ש"ארגז הכלים" יכלול שיטות רבות ככל האפשר בתחומים רבים ככל האפשר, כמו גם יכולות קוגניטיביות גבוהות שיאפשרו למטפל להישאר מחובר למטופל גם כאשר ה"בריחה" של המטופל תיעשה לכיוון האינטלקטואלי, שבו הוא בדרך כל מרגיש בטוח ו"חזק" (ראו דויד, 2020א, ב).
- הצורך הגדול לגדול מתוך העבר ולדחותו אינו שווה בכל שלבי ההתפתחות: לפיכך התנגדות הילד לאנליזה עולה ויורדת מפקידה לפקידה. דוגמה לדבר – שלב המעבר בין התקופה האדיפלית לבין תקופת החביון. אנוס על פי צו ההתפתחות, הילד סוגר כאן את העבר הינקותי, פונה לו עורף ומכסה אותו בשיכחה. ואילו על פי צו האנליזה – צריך לשמור על תקשורת פתוחה עם העבר. ומכאן התנגשות בין השניים. ילד שהוא נוורוטי, או שיש לו הפרעה אחרת, זקוק בזמן הזה לטיפול לא פחות מאשר בכל זמן אחר, אבל נכונותו לטיפול פוחתת.
ושוב – בזמן ההתבגרות. בשעה שהמתבגר צריך להתרחק ממושאי ילדותו, האנליזה מעוררת את החייאת יחסי הינקות בתוך ההעברה. בשביל החולה, הדבר הוא בגדר איום מובהק, ולעיתים קרובות מביא לידי הפסקת הטיפול לאלתר.
טיפול בילדים אינו עוסק, בדרך כלל, ב"שבירה" של מה שאנה פרויד מכנה: "פתיחת העבר הינקותי" – וזאת בניגוד מוחלט לאנליזה. אולם, כאשר מדובר בטיפול במחוננים, הן בשל הזיכרון הטוב שהוא אחד ממאפייני המחוננות, והן בגלל הרגישות הגבוהה, שהיא מאפיין נוסף של מחוננות, לא נדיר שילד צעיר, אפילו בגיל 5-6, יפצח, מיוזמתו, אירועי עבר ש"כוסו בשיכחה". כאשר מתרחש אירוע כזה, הוא תורם בדרך כלל להתקדמות הטיפול ולא פוגע בו, כפי שעלול להתרחש באנליזה שבה תפקיד המטפל הוא "לשמור על תקשורת פתוחה עם העבר". כאשר ילד עצמו בוחר, על פי צרכיו, מתי לפתוח אירועי-עבר כואבים, בעודו יודע שהמטפל ייתן לו "לפתוח את הדלת" על פי צרכיו, דהיינו, מבחינת המטפל זה "בסדר גמור" גם אם לאחר תיאור של אירוע טראומטי יעבור הילד מייד למשחק, לשאלה, או לכל עיסוק אחר – הוא לא יירתע מ"פתיחת העבר". גם מנקודה זו אנו חוזרים לברית הטיפולית; לאחר שהיא התבססה, והיוזמה ל"פתיחת העבר" היא בידי הילד, תדיר למדי שילד מחונן "יפתח את ליבו" ויסביר, אם במלים ברורות ומפורשות, אם כ-acting out ואם כצירוף של השניים, את מצוקתו. נכונותו לטיפול לא בהכרח תפחת בשל כך – היא אפילו עשויה לגדול.
אשר לגיל ההתבגרות – התופעה שאנה פרויד מתארת, הפסקת הטיפול עם ה"איום" שנוצר בשל "החייאת יחסי הינקות בתוך ההעברה", הוא אכן שריר וקיים. אבל קיומו של האיום לא חייב למנוע טיפול. "להישאר במקום הבטוח" לא תמיד הולך בד-בבד עם התקדמותו של הטיפול, אלמנט שכאשר מדובר בילדים, ללא קשר ליכולותיהם הקוגניטיביות או האחרות, הוא מרכזי ביותר – אולי אפילו הכרחי – בכל התערבות.
- כל הילדים נוטים לחיצון הקונפליקטים הפנימיים, בצורת מאבקים עם הסביבה: לפיכך הם מחפשים פתרונות סביבתיים, שעדיפים להם על שינוי פנימי. בשעה שכוחה של הגנה זו מכריע, אי נכונות גמורה לאנליזה מתגלה אצל הילד: זו גישה שטועים בה לעיתים קרובות, רואים בה "העברה שלילית" או מסבירים אותה בלי הצלחה.
העדפה של פתרונות סביבתיים על פני שינויים פנימיים קיימת תמיד – אצל ילדים, מתבגרים ומבוגרים, מחוננים ושאינם מחוננים. הרבה יותר קל, כואב פחות, ולפעמים אפילו נגיש יותר לשנות את הסביבה מאשר את עצמי... אך כלום קיומה של עובדה זו צריך למנוע מאתנו את המאמץ לגרום למטופל להגיע לשינוי פנימי? הדוגמה התדירה ביותר שאני נוהגת לתת לקיומה של תופעה זו היא כאשר הורים לילד מחונן שואלים את עצתי בדבר העברת הילד ממוסד חינוכי אחד לשני בשל בעיות חברתיות. הרעיון, ש"בית הספר לא מבין את הילד", או ש"הילדים בכיתה שלו לא מחונכים", קל יותר לאימוץ – לא רק לילד, אלא גם להוריו, מאשר האפשרות שהילד לא למד שהתרברבות גורמת לענישה חברתית, או ש"תרגול שעמום" בשיעור מסוים או אפילו בחלק מהשיעורים חיוני להתפתחותו כאדם החי בחברת אחרים. אכן, יותר קל לחיות עם ההגנה ש"משהו בחוץ חייב להשתנות" מאשר עם הידיעה ש"עלי לשנות את עצמי", ובוודאי קשר יותר לשנות את ראיית העולם שלי, את התנהלותי ואת תכונותי השליליות מאשר את עיר מגורי, בית הספר או מקום העבודה שלי. אבל מי אמר שתפקידו של המטפל קל?
* * *
זה החלק הראשון בסידרת הבדיקות של רעיונותיה של אנה פרויד על אנליזה בילדים לאור הידוע כיום על טיפול במחוננים. החלק הבא ידון בהעברה.
מקורות
בר-שדה, נ. (2004). ברית טיפולית (Therapeutic Alliance) בטיפול בילדים. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית http://www.hebpsy.net/articles.asp?t=0&id=220
דויד, ח. (2020א). האם המטפל במחוננים צריך להיות מחונן? חלק א – על חשיבותן של הגדרות. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית https://www.hebpsy.net/blog_Post.asp?id=5203
דויד, ח. (2020ב). האם המטפל במחוננים צריך להיות מחונן? חלק ב. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית https://www.hebpsy.net/blog_Post.asp?id=5205
פרויד, א. (1978 [1965]).תקינות ופתולוגיה בילדות: הערכות על ההתפתחות. תירגם: ארי אבנר. תל אביב: דביר. [הדפסה נוספת: 1992].
David, H. (2020). "Take it all out": The game of ugly, disgusting words and expressions. In On-line dynamic assessment of gifted children (pp. 50-80). New York: Nova Science Publishers.
David, H. (2021). The conditions for a therapeutic alliance between the counselor and the gifted client. Journal of Gifted Education and Creativity, 8(1), 23-33.
Midgley, N. (2011). Test of time: Anna Freud’s Normality and Pathology in Childhood (1965). Clinical Child Psychology and Psychiatry, 16(3), 475-482. DOI: 10.1177/1359104511410849
[1] זאת למרות ששפת הדיבור – ובעברית בייחוד שפת התרגום – השתנתה עד מאוד ב-56 השנים האחרונות, מאז תורגם הספר לעברית ויצא לאור לראשונה בארץ.
[2] האותיות המשופעות הן ציטוטים מדויקים מתוך א. פרויד, 1978, עמ' 29-30.
[3] על פי הגדרתה של אריקה לנדאו, מחונן הוא ילד שקיים פער בין יכולותיו הקוגניטיביות לאלו הרגשיות. גם אם חוקרים אחרים ומטפלים בילדים מחוננים מעדיפים הגדרות אחרות, הרי כמעט אצל כולם נמצא מרכיב הפער בין שתי היכולות הללו ב"רשימת" מאפייני המחוננות.
[4] על אי-משמעות ההבחנה בין טיפול במשחק לבין טיפול בדיבור אצל מחוננים – ראה הפוסט הבא שלי.
[5] כאן אני יכולה להעיד, שלא אחת אני מקבלת לא אחת טלפון מהורה לילד או לילדה גילאי 12-16 שאומרים לי "בני/בתי מצאו אותך באינטרנט".
