עם התקרב ה-1 בספטמבר – על כמה מהחששות הקשורות למחוננים במערכת החינוך
ד"ר חנה דויד | 26/7/2021 | הרשמו כמנויים
כמדי שנה, לקראת פתיחת שנת הלימודים החדשה, פונים אלי הורים מודאגים לילדים מחוננים בגילאי הגן וכיתות א-ב בבית הספר היסודי, ואף בכיתות גבוהות יותר, בשל דאגה לילד. מרבית הדאגות הן בנוסח: "הילד לא למד כלום בגן, מה לעשות כדי שלפחות בבית הספר ילמד משהו?", או "לא פעם קראה לי הגננת והסבירה לי שהילדה לא מתנהגת כפי שמקובל, נמנעת מלהשתתף בפעילויות רבות ואפילו מתריסה בנוסח 'לא נראה לי שבא לי לעשות את זה, כאשר היא מתבקשת לעשות את מה שכולם עושים". לפעמים, בעיקר כאשר הפנייה טלפונית, מגיעות לאחר מכן הצעות מצד ההורה המודאג בנוסח: "אולי כדאי להסביר למורה שהילדה מחוננת, ולכן היא צריכה לתת לה משימות מיוחדות", או "האם עדיין כדאי לנסות לרשום את הילד לבית ספר דמוקרטי? אולי אנתרופוסופי? או שאת מכירה בית בספר שיותר מתאים לילד כל כך מחונן? בעיקר, כמובן, שלא יהיה רחוק מדי מהבית".
ובכן – מבלי להיכנס לשאלה האתית, של מתן עצות טלפוניות על סמך אינפורמציה חלקית ביותר וחד-צדדית, ניתן, בכל זאת, להבהיר מספר נקודות הקשורות בשאלה "לאיזה מוסד חינוכי מתאים הילד שלי", שכן, התשובה כאן היא "לאף מוסד חינוכי". כפי שכתבתי כבר לעייפה, אין מוסד חינוכי המוכר על ידי משרד החינוך שצוותו מומחה בהוראת מחוננים ובפסיכולוגיה של מחוננים. המצב שונה במקצת עם הכניסה לתיכון, שכן, הנסיון שנצבר בעשרות כיתות המחוננים הפועלות בארץ שקול-חלקית לידע החסר גם בקרב הצוותים המלמדים שם. לפיכך בחלק מהכיתות הייעודיות למחוננים בתיכון ניתן למצוא גם מורים המתאימים להוראת ילדים מחוננים הן מבחינת מאפייניהם האישיותיים והן מבחינת הידע שלהם בשני התחומים שמניתי – פסיכולוגיה ודידקטיקה.
אבל התשובה היחידה שניתן לתת להורה לילד בגיל 4-8, הורה שככל הנראה כבר נכווה מהפער בין מה שילד זקוק לו מהמערכת ובין מה שניתן לקבל ממנה, והוא מודאג, ובצדק, מכוויה נוספת, אולי אף בדרגה גבוהה יותר, היא: "כדאי לך לבחור את המוסד החינוכי שלדעתך יהיה הרע במיעוטו". מצוות ה"לא תעשה" היחידה שעל ההורה הזה לזכור היא: "בשום פנים לא לדרוש, אפילו לא לבקש או להציע, שהמורה תתחשב בצרכיו הקוגניטיביים המיוחדים של הילד". הצעות כאלה ברובן המוחלט מרעות עד-מאוד את מצבו של הילד, שכן, על פי מחקרים רבים שנעשו ברחבי תבל, מורות, ככלל, אינן אוהבות דרישות מיוחדות מהורים, אינן מחבבות במיוחד ילדים מחוננים, ואינן בעלות השכלה מספקת כדי לענות על השאלות של כל ילד מחונן בכל תחום ולא תמיד מוכנות להודות בכך (לדוגמה: Baudson, & Preckel, 2013, 2016; Geake, & Gross, 2008; Matheis, Kronborg, Schmitt, & Preckel, 2017; Neihart, & Yeo, 2018 ). כאשר הורים של ילדים כאלה דורשים את מה שנתפס בעיני המורות כ"דרישת מיוחדות", עלול הילד להיות "מסומן" כ"בעל דרישות גבוהות" והוריו כ"לא ריאליים, ככאלה שאינם מבינים על כמה המורה מושקעת ביומיום, ובעיקר בילדים ה'חלשים'", ואף כ"'נודניקים", ככאלה ש"חושבים שתמיד מגיע להם יותר".
תפקידם של ההורים אינו להתחשב בצרכים של המורה – וכמובן שאין זה מתפקידו של הילד. לכן, אין כאן כל טענה כלפי מורה שהורי הילדים בכיתתו מצפים, מנקודת המבט שלהם בצדק, שהמורה תלמד את הילד וגם תיתן מענה רגשי לצרכיו במערכת, בעוד שאין ביכולתה לעשות זאת. אבל מאחר שבמשולש הורה-מורה ילד – חשובה צלע אחת בלבד – הילד – כדאי מאוד ששני החלקים הבוגרים במשולש יזכרו שכל מהלך שהם עושים עלול להזיק לילד ויעשו ככל יכולתם להימנע מכך. הצעד הראשון הוא ההבנה, שצרכיו הקוגניטיביים של הילד קרוב לוודאי שלא יתמלאו בבית הספר, ועל ההורים לחשבו מוקדם ככל האפשר איך לספק צרכים אלו במקום לדרוש דרישות לא ריאליות ממי שאינו יכול לספק אותן גם אם יתאמץ עד-מאוד. לגבי הצרכים הרגשיים והחברתיים – יש להפריד בין השניים. הגן ובית הספר יכולים בהחלט, למצער בגיל הצעיר, לספק את הצרכים החברתיים. אם אין הדבר נעשה, לדוגמה – אם לילד אין חברים, ה"אשמה" אינה מחוננותו, כפי שכבר פירטתי בפוסט הראשון שבו פתחתי את הבלוג הזה: "לבן שלי אין חברים כי הוא מחונן". https://www.hebpsy.net/blog_Post.asp?id=5095.
לגבי הצרכים הרגשיים המצב מסובך יותר ,וקשה לסכמו ב"קליפת אגוז". עם זאת, הבה נזכור שהמורה הטובה ביותר, בעלת ההכשרה הטובה ביותר ומאפייני האישיות המתאימים ביותר לחינוך, אינה יכולה להיות אחראית על מצבם הנפשי של התלמידים, בפרט בעיתות מצוקה ומשבר התכופות עד-מאוד אצלנו. לפיכך, גם את הדרישה הזאת, דהיינו, שהמורה תטפל בבעיות הרגשיות של התלמידים, אני מציעה להוריד מן הפרק לא רק כאשר כמדובר במחוננים, אלא גם, ובעיקר, כדרישה כוללת, כציפייה מוגזמת ממורה שלא הוכשרה לכך, ואין לה נסיון בנושא זה. הבה ניקח לתשומת לבנו שלא אחת גם המורה זקוקה לתמיכה רגשית כשהיא משתדלת להחזיק את ספינת הכיתה השטה על פני מים סוערים.
מקורות
Baudson, T.G., & Preckel, F. (2013). Teachers’ implicit personality theories about the gifted: An experimental approach. School Psychology Quarterly 28(1), 37-46.
Baudson TG and Preckel F (2016) Teachers’ conceptions of gifted and average-ability students on achievement-relevant dimensions. Gifted Child Quarterly, 60(3), 212-225.
Geake, J.G., & Gross, M.U. (2008). Teachers’ negative affect toward academically gifted students: An evolutionary psychological study. Gifted Child Quarterly, 52(3), 217-231.
Matheis, S., Kronborg, L., Schmitt, M., & Preckel, F. (2017). Threat or challenge? Teacher beliefs about gifted students and their relationship to teacher motivation. Gifted & Talented International, 32(2), 134-160. Doi: 10.1080/15332276.2018.1537685
Neihart, M., & Yeo, S.I. (2018). Psychological issues unique to the gifted student. In: S.I., Pfeiffer, E. Shaunessy-Dedrick, & M. Foley-Nicpon (Eds.), APA Handbooks in Psychology: APA Handbook of Giftedness and Talent (pp. 497-510). Washington, DC: American Psychological Association.
