מלכי הכיתה: תופעה שלילית או הזדמנות לפיתוח יכולת מנהיגות חברתית אצל כל ילדי הכיתה?
חנה פישר גרפי
הקדמה
הילדים המכונים "מלכי הכיתה" נתפסים לעיתים קרובות על ידי מורים והורים כדמויות בעלות השפעה שלילית. לעיתים הם מזוהים כילדים כריזמטיים ובעלי אישיות דומיננטית, ולעיתים גם עם התנהגויות המנוגדות לערכים החינוכיים של המבוגרים. דמויות אלה נתפסות לעיתים כמי שמשתמשות בכוחן וביכולת השפעתן כדי להכווין את יתר ילדי הכיתה לפעולות שליליות שמעוררות דאגה.
כתוצאה מכך, לא אחת ננקטת כלפיהם גישה לוחמנית. מורים והורים פועלים לשבירת כוחם החברתי ומנסים לחזק את "המנהיגים החיוביים" – הילדים המציגים התנהגות ממושמעת ומקובלת יותר בעיני המבוגרים. פעמים רבות מופעלות כלפיהם סנקציות כמו ענישה, דחייה ולעיתים אף פנייה לגורמים טיפוליים.
במאמר זה יוצג מודל התפתחותי המציע גישה שונה ומעמיקה לתפקידם של מלכי הכיתה בהתפתחות החברתית והנפשית של כלל ילדי הכיתה. ייטען כי מלכי הכיתה אינם בהכרח גורם שלילי, אלא ממלאים תפקיד חיוני בהתפתחות האישית של הילדים, ובפרט בפיתוח מיומנויות חברתיות קבוצתיות, ובראשן – כישורי מנהיגות חברתית. יובהר כי בגיל החביון, שלב קריטי בהתפתחות החברתית והנפשית של הילדים, יש להכיר בתרומתם של מלכי הכיתה להיווצרות מנהיגות חברתית חיובית, ולהתמקד בהבנת מנגנוני המנהיגות שהם מפתחים.
הכיתה כזירה חברתית: גיל החביון – תקופה קריטית לפיתוח מיומנויות חברתיות
הכיתה בבית הספר היסודי היא הזירה המרכזית שבה ילדים נחשפים לראשונה לחוויית היותם חלק מקבוצה. בגיל החביון (גילאי 9–11) הם מתחילים להתנסות בניהול חברתי בתוך קבוצת השווים, ומפתחים הבנה ראשונית של תפקידים ותהליכים קבוצתיים. בשלב זה הם לומדים את עקרונות התרבות הארגונית והחברתית, ובהם גם עקרונות ההתארגנות והניהול הקבוצתי (Karagianni & Montgomery, 2017). הילדים מבלים בממוצע כ-12 שנים בבית הספר, שהם כ-15,000 שעות – תקופה מעצבת בחייהם, שבמהלכה הם נחשפים לתהליכים ארגוניים המשפיעים על התנהגותם החברתית בבגרותם (Murphy, 2012). לכן, סביר להניח שהתנהגויות ארגוניות של מבוגרים מקורן במידה רבה בחוויותיהם החברתיות בבית הספר.
השלב בבית הספר היסודי הוא קריטי, שכן הילדים מתחילים לפתח קשרים חברתיים במסגרת הכיתה, להכיר את עצמם דרך קשרי חברות וללמוד את עקרונות ההתנהגות החברתית. במקביל, הם מפתחים את המיומנויות החברתיות הקבוצתיות שלהם.
למרות זאת, מבני הלימוד והמנהיגות הקיימים במערכת החינוך אינם תמיד תואמים את הצרכים ההתפתחותיים של הילדים בגיל החביון. ביקורת על חוסר ההתאמה של מערכת החינוך למאה ה-21 מצביעה על השיטות הלימודיות המסורתיות, שבהן המורה ממלא תפקיד מרכזי בתהליך הלמידה, והלמידה מתבצעת באופן אינדיבידואלי או דיפרנציאלי.
לילה שריפי (Sharifi, 2022) מציינת בעבודת הדוקטורט שלה: "החומר הלימודי הקונבנציונלי הנלמד במערכת החינוך לא מספק את הכלים הדרושים לתלמידים על מנת להצליח ולשגשג בעולם המודרני. לאורך ההיסטוריה, מערכת החינוך התמחתה בהוראת מקצועות כמו מתמטיקה, מדעים, אנגלית והיסטוריה, אך כיום יש צורך בשינוי. הגיע הזמן שהתלמידים יקבלו חינוך שמכשיר אותם כאנשים שלמים, מעבר לידע האקדמי המסורתי. אין די בכך שהתלמידים יסיימו את לימודיהם עם ידע עיוני בלבד – עליהם להבין את חשיבות פיתוח מיומנויות המאה ה-21, המאפשרות להם להתמודד עם אתגרים בעולם משתנה ומטכנולוגי שמתנהל בעיקרו בקבוצות."
בעידן הנוכחי, יותר מתמיד, היכולת להוביל ולנהל קבוצה היא מיומנות חשובה, המחייבת פיתוח כישורים כמו חשיבה ביקורתית, פתרון בעיות, שיתוף פעולה ויצירתיות – לצד ידע תוכני. מיומנויות אלה חיוניות להתמודדות עם אתגרים יומיומיים וגלובליים, במיוחד בעולם שבו הטכנולוגיה והמובילות הדיגיטלית מתפתחות במהירות (Johnson, 2018).
למרות זאת, בגיל החביון הגישה השלטת במערכת החינוך – הן בתחום הלימוד והמשמעת והן בתחום ההתנהגות – נוטה להיות אישית וממוקדת בתלמיד הפרטי. גישה זו אינה תמיד מקדמת את ההתפתחות החברתית של הקבוצה ואת פיתוח ה"עצמי החברתי" של הילדים. פיתוח מיומנויות חברתיות קבוצתיות, ובראשן יכולת המנהיגות החברתית, אינו נרכש כיום במסגרת החינוכית בבית הספר, אף על פי שמיומנויות אלה קריטיות להצלחה במקומות עבודה ובחיים הבוגרים (Karagianni & Montgomery, 2017).
פיתוח תכונת המנהיגות החברתית בבתי ספר על פי תפיסות תואמות מנהיגות בוגרת
בתי ספר המבקשים לפתח את תכונת המנהיגות החברתית בקרב תלמידיהם נוטים להתמקד במיומנויות הנדרשות ממנהיגים בוגרים. כאשר מורים ומחנכים מתכננים תוכניות לפיתוח יכולות מנהיגות אצל תלמידים, הם לרוב מסתמכים על קריטריונים של מנהיגות בוגרת, הכוללים תכונות, דפוסים והתנהגויות הדורשים מחויבות ארוכת טווח, יכולת קבלת החלטות, ניהול קבוצות ופיתוח אסטרטגיות פעולה ארגוניות.
מיומנויות המנהיגות המפותחות במסגרת תכניות אלו כוללות לרוב את אותם מרכיבים שמורים ומוסדות חינוכיים מצפים לראות אצל מנהיגים בוגרים, כגון יצירתיות, יכולת עמידה בלחצים, תקשורת אפקטיבית, פתרון בעיות ושיתוף פעולה עם אחרים. באופן כללי, הדרך שבה המורים מבקשים לפתח תכונות מנהיגות אצל ילדים מתבססת על מודל שבו הם עצמם שותפים פעילים בתהליך, מכוונים אותו ומנחים את הילדים כיצד לפתח את אותן תכונות. המורים נוטים להימצא במרכז תהליך הלמידה, כשהם מובילים אותו בהתאם לתפיסותיהם והגדרותיהם לגבי מה שנדרש ממנהיג. כך למשל, McKibben (2004) מציין את האפשרות לפתח מנהיגות צעירה בהקשרים של פרויקטים למען הקהילה. הוא מזהה דרכים רבות שבהן תלמידים יכולים להדגים את הפוטנציאל המנהיגותי שלהם כאשר ניתנות להם ההזדמנויות המתאימות. תלמידים יכולים לקחת על עצמם תפקידים כמו נציגים, חוקרי פעולה, מנטורים, יועצים, מגייסי תרומות, מתנדבים ועוד, תוך ביצוע פעולות המקדמות את האידיאלים הקולקטיביים של קהילותיהם. למעשה, המורים מספקים את ההזדמנויות, אך במקביל גם קובעים את הדרך שבה תהליך המנהיגות יתנהל, את מטרותיו ואת האופן שבו מיומנויות אלו יפותחו.
על פי גישה זו, הלמידה המכוונת לפיתוח יכולות המנהיגות אצל תלמידים מתבצעת במסגרת מתודולוגית מובנית מאוד, שבמרכזה עומדת הגדרה ברורה של "מנהיגות" כפי שהיא נתפסת בעיני המורים והמחנכים. גישה זו מניחה כי הילדים צריכים ללמוד כיצד "להתנהג כמו מנהיגים" באופן שמתואם למבנה החברתי והארגוני של החיים הבוגרים, כאשר המורה הוא המוביל את תהליך הלמידה.
עם זאת, יש להדגיש כי ההתמקדות במנהיגות בוגרת עשויה להחמיץ את מהות ההתפתחות החברתית המתרחשת בגיל החביון. בגיל זה, יכולת המנהיגות החברתית שמפתחים הילדים אינה מתמקדת בהכרח בתכונות כמו כריזמה או היכולת להוביל קבוצות גדולות, אלא ביכולת להבין ולהגיב לצרכים הלא מודעים של הקבוצה, לחוש את רצונותיה ולהיות רגישים לדינמיקות בין חבריה. בנוסף, ילדים מפתחים מיומנויות של הצטרפות ו"זרימה" עם הקבוצה, למידה של סנכרון בחשיבה וברגשות, והתחברות למטרותיה. התפתחות מיומנויות המנהיגות החברתית בגיל זה מתרחשת בתוך הקבוצה באופן עצמאי, ללא תלות במורים, ובסגנון טבעי המתאים לילדים – לעיתים "מבולגן", רועש, וללא מבנה או כללים פדגוגיים ברורים. בגיל החביון מתפתחת המיומנות החברתית הבסיסית ביותר, המשמשת יסוד למיומנויות מנהיגות מתקדמות יותר. מנהיגות חברתית בגיל זה מתפתחת אצל כלל ילדי הכיתה כאשר הם מפתחים תחושת אחריות ודאגה לקבוצה, מכוונים לצרכיה, ומתמזגים עם זהותה ומטרותיה.
פיתוח מנהיגות בגיל החביון מאפשר לילדים לחוות תחושת שייכות לקבוצה, להיות חברים משמעותיים בתוכה ולהרגיש בעלי השפעה. חוויות אלו יסייעו להם בהמשך הדרך, במיוחד במקום העבודה ובחיים הבוגרים (Karagianni & Montgomery, 2017). יש לציין כי "מלכי הכיתה" – ובאופן מדויק יותר, סגנון המנהיגות החברתית המגדרית שמפגינים "מלך הכיתה" בקרב הבנים ו"מלכת הכיתה" בקרב הבנות – הם אלה שמובילים את תהליכי פיתוח המנהיגות החברתית והרגשית של כלל הילדים בקבוצה.
מלכי הכיתה: לא רק כוח או כריזמה
המנהיגות, כפי שהיא נתפסת לעיתים על ידי מורים והורים בגיל החביון, נתפסת בעיקר כיכולת כריזמטית, כוחניות, כושר דיבור וניהול קבוצות בצורה אפקטיבית. עם זאת, גישה זו אינה בהכרח מתאימה לשלב ההתפתחותי שבו נמצאים הילדים בגיל זה. בגיל החביון, ילדים זקוקים למנהיגות הרגישה לצרכים החברתיים של הקבוצה, ולאו דווקא לכזו המתבססת על כריזמה או כוחנות.
הילדים זקוקים למנהיג המסוגל להכיל את רגשותיהם, מחשבותיהם ורצונותיהם של חברי הקבוצה, ולתרגם אותם באופן המוביל לארגון משותף ולתחושת חיבור. המנהיגות החברתית של "מלכי הכיתה" מבוססת על היכולת לסנכרן בין חברי הקבוצה כך שכל ילד ירגיש שותף למטרה משותפת ומחוברת. דמותו של "מלך" או "מלכת הכיתה" היא דמות שהילדים זקוקים לה – דמות המרגישה את הקבוצה, מבינה את רצונותיה ושאיפותיה, ומתרגמת אותם למילים ולמעשים עבור חברי הקבוצה, שאינם תמיד מודעים לצרכים ולרצונותיהם המשותפים. כפי שמציינים החוקרים O’Brien ו-Kohlmeier (2003), תלמידים בכיתה ה' הגדירו מנהיגים ככאלה שהיו קשובים לצרכיהם של אחרים והיו חלק אינטגרלי מקהילת הכיתה. לפיכך, מלכי הכיתה אינם רק מאזינים ומכילים את הקבוצה, אלא גם מתפקדים כמתווכים ומתרגמים של המטרה המשותפת של חברי הקבוצה. יכולתם לשרת את הקבוצה ולתרגם את צרכיה הלא מודעים לפעולות משותפות מעניקה להם ערך ייחודי בתוך הקבוצה.
מלכי הכיתה הם אלה המספקים לקבוצה תחושת מסוגלות, זהות משותפת ויכולת לפעול באופן עצמאי. תהליך זה, שבו הם מממשים את יכולת המנהיגות החברתית שלהם, מוביל להערכה ולהוקרה מצד חברי הקבוצה, והופך אותם לדמויות משמעותיות ומוערכות בכיתה.
מלכי הכיתה – פיתוח כישורי מנהיגות אצל כל ילדי הכיתה
מנהיגות נתפסת בצורות שונות, ובהן מנהיגות סמכותית, דמוקרטית, נמנעת, עסקית ומתמירה (משרד החינוך, פרק 2, מנהיגות). כל אחד מסוגי המנהיגות הללו נבנה על בסיס מיומנויות חברתיות קבוצתיות, המתפתחות באופן משמעותי בגיל החביון (פישר גרפי, 2019, 2020, 2023). בגיל זה, היכולת המנהיגותית שמפתחים הילדים מהווה את הבסיס להתפתחותם של דפוסי מנהיגות שונים בגילאים מאוחרים יותר.
יכולת המנהיגות המתפתחת בגיל החביון מתעצבת פעמים רבות על ידי "מלכי הכיתה", שתופסים תפקיד מרכזי בהובלת קבוצת הילדים, תוך שמירה על רגישות לצרכים של כלל חברי הקבוצה. מלכי הכיתה מתמקדים בזיהוי ובהבנה של הצרכים הלא-מילוליים של חברי הקבוצה. בשלותם הרגשית מאפשרת להם לזהות ולהגיב לצרכים ולרצונות של הקבוצה, גם כאשר חברי הקבוצה אינם מודעים להם במישרין. מלכי הכיתה משמשים מעין "מתרגמים" של רצונות הקבוצה, אשר בתגובה לכך משיבה להם בהערכה ובהערצה על תרומתם הרבה.
בנוסף, מלכי הכיתה מחוברים רגשית למוסריות הקבוצתית. הם נושאים יחד עם יתר חברי הקבוצה באחריות מוסרית משותפת כלפי שלמותה, גיבושה ועצמאותה. פעולתם מונעת ממערכת מוסרית הנבנית באופן לא מודע מתוך האינטראקציות החברתיות שלהם. כך, למשל, ילדים בכיתה עשויים לאמץ מילים או ביטויים ייחודיים המבטאים נורמות חברתיות המקודשות עבור הקבוצה כולה. מלכי הכיתה מחזקים את תחושת המחויבות כלפי נורמות אלו, תוך שהם מנסחים עבור חברי הקבוצה את החוקים ומבטאים את הצורך הלא מודע בציות להם.
בנוסף, הם מבטאים את הצורך הלא מודע של הקבוצה להפעיל סנקציות כלפי חבר הסוטה מהנורמות החברתיות, באופן המחזק את הזהות הקבוצתית. לעיתים נראה כי מלכי הכיתה הם אלו שמובילים את הסנקציות החברתיות, כגון חרם, אך למעשה הם רק מבטאים את הצורך הכללי של הקבוצה להגן על עצמה מפני איום חיצוני או פנימי. האיום מורגש על ידי כל אחד מחברי הקבוצה, וכל פרט בה חש דחף לפעול נגדו. מלכי הכיתה הם אלה שעוזרים לקבוצה להביא למודעות את הכוח הפנימי והלא מודע לפעולה קולקטיבית נגד איום זה.
מלכי הכיתה אינם מובילים את חבריהם באמצעות שליטה סמכותית או כוחנית, אלא מהווים דוגמה חיה ליכולת התאמה ואחידות בתוך קבוצה. הם מדגימים כיצד ניתן לסנכרן ולהתאים את עצמם לשאר חברי הקבוצה, תוך שמירה על גיבוש ואחידות, גם כאשר הנורמות הקבוצתיות משתנות. תהליך זה מעשיר את כישורי המנהיגות החברתית של כלל הילדים, ומעניק להם הזדמנות להתאמן בהשתלבות מותאמת בקבוצה. מתוך ביטחון בעמדה החברתית שלהם, הילדים לומדים כיצד לשמש כמובילים בהזדמנויות שונות. תהליך זה דומה להתנהלות של להקת ציפורים העפה בצורת חץ, כאשר כל פרט בה מסונכרן עם האחרים. בכל פרק זמן, אחד הפרטים עובר ממקומו המשולב במבנה אל ראש החץ, מוביל את הלהקה בהתאם לצרכיה המשתנים.
מנהיגותם של מלכי הכיתה מתבטאת בפונקציות רבות המדגישות את המודעות לצרכים הלא מודעים של חברי הקבוצה, כך שהקבוצה כולה מתחילה להבין ולהפנים את רצונותיה וצרכיה. בניגוד למנהיגות כוחנית או אכזרית, מלכי הכיתה אינם כופים את רצונם על חברי הקבוצה, אלא פועלים מתוך חיבור רגשי עמוק, תוך תחושת אחריות להצלחתה ולהרמוניה שלה. בשל תפקידם כמספקי הצרכים החברתיים של הקבוצה, הם זוכים להערכה רבה ולמעמד של הערצה. חברי הקבוצה נוהים אחריהם, לומדים מהם כיצד להתייחס ולספק את הצרכים הלא מודעים של הקבוצה, ומתחברים אליהם רגשית. מלכי הכיתה מביעים את הרצונות הקולקטיביים של חברי הקבוצה, וכתוצאה מכך, יתר הילדים מתחילים לפעול ולהגיב באופן דומה, לגלות רגישות לצרכים החברתיים ולהבין מהם הגורמים החשובים ביותר שעליהם להקשיב להם ולספקם.
תהליך זה ממלא תפקיד משמעותי בהתפתחות האינטראפסיכית של "העצמי החברתי הקבוצתי". החוויות והלמידה הנרכשות מתוך האינטראקציה עם מלכי הכיתה מציתות את המיומנויות החברתיות ומקדמות את פיתוח כישורי המנהיגות החברתית בקרב כלל הילדים. עם סיום שלב החביון וכניסתם לגיל ההתבגרות, "העצמי החברתי" של כל ילד כולל בתוכו את ייצוגו של מלך או מלכת הכיתה. דמות זו נותרת חקוקה בתודעתם ומלווה אותם לאורך חייהם, ומהווה דגם ראשוני שבעזרתו יוכלו להמשיך ולפתח את כישורי המנהיגות החברתית המורכבים שלהם.
ההשלכות החיוביות של מלכי הכיתה על פיתוח מנהיגות חברתית אצל כלל הילדים
התפקיד החשוב שממלאים מלכי הכיתה משדרג באופן משולב הן את כישורי המנהיגות החברתית שלהם עצמם והן את התפתחות המיומנויות המנהיגותיות של יתר הילדים בכיתה.
מלכי הכיתה מחזקים את לכידות הקבוצה, קולטים את צרכיה ועוזרים לה לגבש את זהותה באמצעות נורמות חברתיות. בנוסף, הם מזהים את הצרכים הבלתי מבוטאים של הקבוצה ומסייעים לה להציב מטרות משותפות. תפקידם המרכזי כולל חיזוק המצב הרגשי והמבנה החברתי של הכיתה, ובכך הם הופכים לכוח המניע של "הכוורת" הכיתתית – זו שפועלת, הומה ומתפתחת. מלכי הכיתה מייצרים את הכוח החברתי של הילדים, מרכזים את האנרגיה החברתית, ומאפשרים לילדים להתארגן ולהסתדר במסגרת קבוצתית. כתוצאה מכך, כל ילד יכול להתנסות בחוויית ההשתייכות לקבוצה, לפתח מיומנויות מנהיגותיות, להבין את הדינמיקה הקבוצתית ולהתחבר למשימות ולמטרות המשותפות. בסופו של דבר, מלכי הכיתה מכשירים את הקרקע ומייצרים מצע חברתי שבו כלל הילדים יכולים לפתח את כישורי המנהיגות הנדרשים – יכולת לקלוט ולהבין צרכים קבוצתיים, להתאים את עצמם לדינמיקה הקבוצתית ולהסתנכרן עם חבריהם.
המחיר שמשלמים מלכי הכיתה
"מלכי הכיתה" ממלאים תפקיד מרכזי בהובלת התהליכים הקבוצתיים, אך תפקיד זה גובה מהם מחיר כבד. עליהם להיות ערניים ודרוכים בכל עת, חדים וממוקדים מאוד, עם יכולת קליטה רגישה ומהירה של הצרכים והדינמיקות המשתנות בקבוצה. הם נדרשים לשים לב לכל פרט בקבוצה, להבחין בשינויים ההתנהגותיים והרגשיים של חבריהם ולפעול בהתאם. בנוסף, תפקידם מחייב אותם להיות גמישים ולפעול במהירות ובזמן אמת, לעיתים קרובות מבלי להתחשב בצרכיהם האישיים או האגוצנטריים. פעמים רבות, מלכי הכיתה נדרשים להעדיף את טובת הקבוצה על פני טובתם האישית, מתוך מחויבות עמוקה לאחריות קבוצתית ולא מתוך רצון לרווח אישי. דרישות אלו גובות מהם כוחות נפשיים ומאמצים עצומים, ולעיתים אף מביאות לתחושת עומס רגשי ולוויתור על צרכים אישיים לטובת האחרים.
אף על פי שמלכי הכיתה תופסים מקום של כוח והשפעה בקבוצה, הם חשופים גם לביקורת פנימית מצד ילדים אחרים. לעיתים, ילדים הנמצאים בעמדה אגוצנטרית – כלומר, שואפים להיות "מלכי הכיתה" בעצמם, אך לא מתוך רגישות והבנת צרכי הקבוצה, אלא מתוך רצון לשלוט ולזכות במעמד הגבוה והנערץ – נלחמים במלכי הכיתה. הם מערערים את הסדר הקבוצתי, מסרבים לקבל את הנורמות והכללים המנחים את ההתארגנות החברתית, ומסרבים להיכנע לתכתיבים הקבוצתיים. כל עוד הם אינם בעמדת שליטה, הם עלולים להפריע למהלך התקין של הקבוצה. ילדים אלו עלולים לערער את ביטחונם של מלכי הכיתה, להטיל ספק במעמדם, ולעיתים אף ללעוג להם ולהפוך אותם לאובייקטים של ביקורת קשה. לא אחת, הם אף מצליחים להשפיע על הוריהם להתייחס אליהם באותו אופן. במקרים מסוימים, ההורים מופעלים על ידי ילדיהם באופן הנוגע בנקודות רגישות מעולמם הפנימי, ובכך מאבקם במלכי הכיתה הופך לעוצמתי ונואש. נוסף על כך, גם הלחץ מצד המורים, שלעיתים נלחמים במלכי הכיתה מתוך ניסיון לשלוט בסדר החברתי בכיתה, תורם להקושי עמו הם מתמודדים. כל הגורמים הללו יוצרים עליהם לחץ חברתי ומעמידים אותם תחת עומס רגשי כבד, העלול לערער את תחושת המסוגלות והביטחון העצמי שלהם.
בנוסף, כמו שאר הילדים בקבוצה, מלכי הכיתה נמצאים בתהליך מעבר לשלב התפתחותי חדש. גם הם, כמו כל ילד אחר, נעים קדימה ואחורה בין העמדה הילדותית והאגוצנטרית של "אני" לבין העמדה הקבוצתית של "אנחנו", האופיינית לגיל החביון. בדומה לשאר חברי הקבוצה, כאשר הם עוברים זמנית לעמדה אגוצנטרית יותר, הם עלולים להתמודד עם חרם או דחייה חברתית מצד חבריהם. במצבים של נסיגה התפתחותית כזו, מעמדם החברתי עלול להתערער, והם עשויים לאבד את תמיכת הכיתה, כמו גם את האמון, ההערכה וההערצה שהם זוכים להן בדרך כלל. מלכי הכיתה מתמודדים באופן מתמיד עם מתח עצום מול מציאות של התנגדות ועוינות – מצד תלמידים אחרים, הורים ואף מורים. עליהם להתמודד עם לחצים כבדים של תוקפנות ורוח לוחמנית המופנית נגדם. מעבר לכך, הם נדרשים גם להתמודד עם המתחים הפנימיים הנוצרים כתוצאה מהמעבר לשלב ההתפתחותי החדש של גיל החביון – שלב "האנחנו". גם הם חווים את צעדיהם הראשונים בהתנהלות חברתית מגובשת, תוך כדי נסיגות זמניות אל השלב הקודם, הממוקד יותר בעצמם ובמעמד אגוצנטרי.
תפקיד המורה: שמירה על גבולות תוך תמיכה במנהיגות קבוצתית
תפקידו של המורה בתהליך ההתפתחותי של הכיתה הוא חיוני, שכן עליו לאזן בין שמירה על גבולות התנהגותיים לבין תמיכה בפיתוח כישורים מנהיגותיים בקרב הילדים. מצד אחד, המורה נדרש להבין את הדינמיקה הקבוצתית ואת המשמעות ההתפתחותית של מנהיגותם של מלכי הכיתה, תוך שמירה על סביבה לימודית בטוחה ומסודרת. לכן, אין זה נכון לדכא את מנהיגותם, אלא לעודד את כלל התלמידים לחשיבה משותפת ולפיתוח דרכי התמודדות שיאפשרו להם להוביל את עצמם בעצמאות, בצורה חיובית ובריאה.
ההכרה בכך שהמנהיגות הקבוצתית בגיל החביון היא תופעה טבעית וחשובה להתפתחות החברתית של הילדים היא חיונית עבור המורים. הכרה זו מאפשרת לקבוצה לפתח את הדינמיקה החברתית שלה באופן אורגני, תוך שמירה על נורמות מוסריות שיבטיחו התנהגות הוגנת ומכבדת בין כלל חברי הכיתה.
כאשר המורה מבין את חשיבותם של מלכי הכיתה עבור הקבוצה, הוא יכול לגבש גישה חינוכית המתאימה לתהליך ההתפתחותי שלהם. מצד אחד, מתוך ההכרה בצורך בעצמאות הקבוצה, יש להבין כי תפקידם של מלכי הכיתה אינו להנהיג או לעצב את הקבוצה, אלא לשקף ולהחזיר לה את זהותה הקולקטיבית. הם אינם מובילים את הקבוצה מבחוץ, אלא מחזיקים בתוכה את מה שהיא כבר מגלמת באופן טבעי. על המורה להיזהר מלנצל את מעמדם של מלכי הכיתה לצרכים אישיים, כמו למשל לבקש מהם להורות לקבוצה לבצע משימה מסוימת. תפקידם של המנהיגים הקבוצתיים אינו לשרת את המורה, אלא את ההתפתחות הקבוצתית, שבה הם ממלאים תפקיד של מתרגמים – משקפים את רצונות הקבוצה ומביעים את זהותה.
כדי לעודד הנהגה קבוצתית עצמאית, על המורה לפנות אל כלל הכיתה ולא אל מלכי הכיתה באופן ישיר. חשוב לדבר בלשון "אנחנו", למשל: "אתם, כקבוצה, רוצים...". ההבנה של צרכי ההתפתחות הקבוצתית צריכה להנחות את המורה לאמץ גישה המעודדת את הקבוצה לפתח את עצמאותה ואת יכולת ההנהגה העצמית שלה. כך, לדוגמה, על המורה להציע לקבוצה מספר אפשרויות ולתת לה את ההזדמנות לקבל החלטות עצמאיות. יש לאפשר דיון חופשי שמתנהל בדרכה של הקבוצה, גם אם הוא רועש ומבולגן לעיתים – מאפיין טבעי של תקשורת בגיל זה (פישר גרפי, 2025).
תיאור מקרה
במהלך הכנה לתכנית "מאני לאנחנו" בכיתות ה' בבית הספר, נחשפה מנחת התכנית – פסיכולוגית חינוכית המתמחה בניתוח מצבים כיתתיים – למצב חברתי מורכב בכיתה. בעוד שקבוצת הבנים הייתה מגובשת ונהנתה ממצבה החברתי המשופר, קבוצת הבנות הפגינה אווירה שונה לחלוטין. הבנות השתתפו בפעילויות בחוסר חיוניות, לא הצליחו לייצר משחקים קבוצתיים, וכאשר ניסו להתארגן, היו מתפזרות בחצר בקבוצות קטנות של שתיים-שלוש בנות.
חקירה מעמיקה של המצב העלתה כי בקבוצת הבנות הייתה דמות של "מלכת כיתה", שאותה תיארה המחנכת כמנהיגה שלילית. לדבריה, התנהלותה של הילדה לא רק שלא קידמה את הקבוצה, אלא אף השפיעה עליה לרעה. הילדה סחפה אחריה את יתר הבנות להתנהגויות שליליות, כגון התנגדות להוראות המורים, חוסר ציות ותחושת מרד. היא דרשה ציות מוחלט מכל הבנות, ואלה שלא היו מוכנות להשתתף בפעילויות החברתיות או שסירבו להיענות לבקשותיה סבלו מיחס משפיל ודוחה – הן מצידה והן מצד יתר הבנות בקבוצה.
המחנכת, שלא יכלה להשלים עם ההתנהלות הזו, פעלה להחליש את מעמדה של "מלכת הכיתה". היא זימנה את הוריה והמליצה על הצבת סנקציות בבית, במטרה לשנות את התנהגותה ולמנוע את השפעתה השלילית על יתר חברי הקבוצה. לאחר כחודש, מאמציה נשאו פרי – הילדה המובילה איבדה את השפעתה החברתית. היא חדלה מלהצטרף לקבוצת הבנות והעדיפה להישאר לבדה בכיתה במהלך ההפסקות.
עם זאת, לאחר שהפסיכולוגית של התכנית הסבירה למחנכת את התפקיד החברתי שממלאת דמות "מלכת הכיתה" והדגישה את חשיבותה להיווצרות דינמיקה קבוצתית בריאה, חל שינוי מהיר. קבוצת הבנות קיבלה מחדש את הילדה למעמדה החברתי, והקבוצה החלה להפגין התלהבות ושמחה מחודשת, תוך שיתוף פעולה וחיוניות רבה יותר.
לאחר חזרת מלכת הכיתה לתפקידה, המחנכת קיבלה הנחיות לניהול הכיתה באופן שיבטיח שמנהיגותה לא תתבטא בהתנהגות מתמרדת או בחוסר כבוד כלפי המורים. גישתה הפכה למותאמת יותר לדינמיקה הקבוצתית, תוך הכרה בצורך של התלמידים לפעול כקבוצה עצמאית ובעלת מסוגלות.המחנכת אפשרה הן לבנים והן לבנות להתנהל כקבוצות עצמאיות ואחראיות, תוך שמירה על גבולות ברורים וקבלת סמכות המורים. גישה זו תרמה לחיזוק האחריות הקבוצתית והובילה לאיזון בין מנהיגות פנימית לבין שמירה על מסגרת חינוכית ברורה.
מקרה זה ממחיש את התפקיד המשמעותי של מלך או מלכת הכיתה בהתפתחות החברתית של ילדים בגיל החביון ואת החשיבות שבהכרה והכוונה נכונה של תהליכים קבוצתיים בכיתה.
סיכום
במאמר זה הוצגה דמותם של מלכי הכיתה, הנתפסת לעיתים בעיני מורים, ילדים בעמדת "אני" והוריהם כדמות שלילית. עם זאת, הראינו כיצד הם ממלאים תפקיד מרכזי בהתפתחות יכולת המנהיגות החברתית של כלל הילדים בכיתה. במקום לראות במלכי הכיתה בעיה שיש להחלישה, ניתן לזהות בהם דמויות חיוניות בתהליך פיתוח מנהיגות חברתית קבוצתית בגיל החביון.
תפקידם של מלכי הכיתה הוא לטפח אצל ילדי הכיתה כישורי מנהיגות חברתית, הכוללים: קליטה והבנה של הצרכים הלא מודעים של הקבוצה, תרגום מטרות ורצונות בלתי מודעים לכדי תובנות משותפות, והעלאתם למודעות. בנוסף, מלכי הכיתה פועלים מתוך דאגה ואחריות מוסרית כלפי הקבוצה, תוך התאמה והשתלבות לרוח הקבוצה, לצרכיה ולמטרותיה.
לסיום, הוצעה למורים גישה חדשה כלפי מלכי הכיתה. לא רק שאין לראות בהם גורמים שליליים, אלא יש לזהות בהם מנועי צמיחה, המאפשרים לקבוצה לפתח תהליכי התפתחות ודינמיקה חברתית. בדומה לכוורת דבורים, שבה קיימת חשיבות הכרחית לקיומה של המלכה, כך גם בכיתה – תפקידם של מלכי הכיתה הוא מהותי לקיום הקבוצה והתפתחותה.
מקורות
משרד החינוך המנהל למדע ולטכנולוגיה, מגמת ניהול עסקי מנהל וכלכלה – 70%, פרק 2 מנהיגות.
Adams, B and Webster, S. W. (1998). Rethinking Leadership: Kellogg Leadership Studies Project, 1994-1997. College Park, Maryland: The Burns Academy of Leadership Press.
Allen, K. E., Bordas, J., Hickman, G. R., Matusak, L. R., Sorenson, G. J., and Whitmire, K. J. (1998). Leadership in the Twenty-First Century. In Rethinking Leadership Working Papers (pp. 41-60). College Park, Maryland: The Burns Academy of Leadership Press.
Astin, A.W. & Astin, H.S. (1996). A Social Change Model of Leadership Development, Guide: Version III, (p. 16) . University of California, Los Angeles: Higher Education Research Institute.
Bordas, J. (1996). The John F. Kennedy Leadership Training Institute: A Case Study. In Learning Leadership: A Curriculum Guide for a New Generation Grades K-12. College Park, Maryland: Center for Political Leadership & Participation.
Caracelo, S. (2016). Evaluating a Student Leadership Program's Impact on Elementary Students' Behavior and Academic Achievement (Doctoral dissertation, Walden University).
Council of Chief State School Officers. (1996, November). Interstate school leaders’ licensure consortium: standards for school leaders. Retrieved from the State Education Assessment Center Fullan,
Hess, L. (2010). Student Leadership Education in Elementary Classrooms. Online Submission.
Hickman, G. R. (1996). Why Teach Leadership. In Learning Leadership: A Curriculum Guide for a New Generation Grades K-12. College Park, Maryland: Center for Political Leadership & Participation.
Hickman, G. R. (2001). Transforming Organizations to Transform Society. College Park, Maryland: The Academy of Leadership.
History—Social Science Curriculum Framework and Criteria Committee (Ed.). (2005). History—Social Science Framework for California Public Schools. Sacramento, California: California Department of Education.
Karnes, F. and Bean, S. (2010). Leadership for Students: A guide for young leaders. Waco, Texas: Prufrock Press Inc. K., M. (2009, October 23). Leadership Skills for Kids. Retrieved from http://www.buzzle.com
Kretman, K. (2009, April 23). Teach Leadership Early. The Washington Post. Retrieved from http://www.washingtonpost.com
Leshnower, S. (2008). Teaching leadership. Gifted Child Today, 31(2), 29-35
Loewen, N. (2003). Do I Have To? Kids Talk About Responsibility. Minneapolis, Minnesota: Picture Window Books.
Loewen, N. (2003). How Could You? Kids Talk About Trust. Minneapolis, Minnesota: Picture Window Books.
Loewen, N. (2003). No Fair! Kids Talk About Fairness. Minneapolis, Minnesota: Picture Window Books.
Loewen, N. (2003). Treat Me Right! Kids Talk About Respect. Minneapolis, Minnesota: Picture Window Books.
Loewen, N. (2003). We Live Here Too! Kids Talk About Good Citizenship. Minneapolis, Minnesota: Picture Window Books.
Michael. (2005). Leadership and sustainability: system thinkers in action. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Pilgrim, G. (2009, November, 10). Leadership Activities for Students. Retrieved from http://www.buzzle.com/a...tudents.html.
School Leadership for the 21st Century Initiative. A report of the task force on teacher leadership. (2001). Leadership for student learning: redefining the teacher as leader. Institute of Educational Learning.
Schulman, Michael. (2006). Building Moral Communities: A Guide for Educators. Portland, Oregon: Council for Spiritual and Ethical Education.
Sharifi, L. (2022). Leaders in Early Years: The Importance of Developing Leadership Skills in Elementary School (Doctoral dissertation, University of La Verne).
Starr, C. (1996). Learning Leadership Across the Grades and Disciplines: Sample Lessons and Activities for a K-12 Leadership Curriculum. In Learning Leadership: A Guide for a New Generation Grades K-12. College Park, Maryland: Center for Political Leadership & Participation.
Student Leadership 39 Green, E. (2010, March 7). Building a better teacher. The New York Times. Retrieved from http://www.nytimes.com
Student Leadership 40 Loewen, N. (2003). I Can Do It! Kids Talk About Courage. Minneapolis, Minnesota: Picture Window Books.
