סרטים של ביטחון
על יצירת מרחב בטוח בהדרכה הכוללת צפייה בקטעי וידאו מפגישות טיפוליות
ניב גרוס
ליאור הוא פסיכולוג ותיק ומיומן, והוא מביא לפגישת ההדרכה השבועית איתי את הטיפול עם שקד, אישה צעירה הסובלת מערך עצמה נמוך ומחוויית בושה. ליאור מסריט את הפגישות שהוא מקיים עם מטופליו, ואנו צופים בקטע וידאו מהפגישה ביחד בשעת ההדרכה. בפגישה הטיפולית, שקד משתפת את ליאור באופן שבו היא מתמודדת עם קשיים במערכות יחסים עם חברים. ליאור מצביע בפניה על היכולות החדשות שהיא רוכשת לבטא את התחושות והצרכים שלה מול הזולת גם ברגעים של קונפליקט. המבט האוהד של ליאור מעודד את שקד לשתף בתכנים חיוביים נוספים בנוגע לעצמה. היא מספרת שכאשר היא רוצה משהו מאוד, היא לא מרפה מהדבר עד שהיא משיגה אותו. היא מתארת כיצד ניגשה למבחן הפסיכומטרי חמש פעמים עד שקיבלה ציון גבוה מספיק כדי להתקבל למסלול הלימודים שבו ביקשה ללמוד. היא אומרת, "זו דוגמא קלאסית של מי שאני, זה לקח לי שנתיים וחצי, וזה המון. אבל בסוף הרגשתי תחושת מסוגלות. זה לוקח לי המון זמן, וזה יותר קשה לי מאחרים, ודורש הרבה התמדה, אבל כשאני מגיעה לזה אני מרגישה שהרווחתי את זה". ליאור יושב מול שקד, הוא מעט כפוף והוא שואל בקול חלש ומהסס, "ואיך זה בשבילך שעבורך דברים לוקחים יותר זמן, יותר קשיים, יותר מהמורות?". אני מבקש מליאור לעצור את הקטע ומצביע על כך שההתערבות מצוינת, ושהיא מכוונת את שקד לראות את הכוח העצום שברשותה, ושזה יעזור לשקד לדעת באופן מפורש מה הם הכוחות שלה. ליאור מסכים, הוא מזדקף מולי ואומר בקול רם וברור, "אני רוצה שהיא תתפעל מעצמה, על זה שהיא לא מוותרת, לא מתייאשת, ומשיגה את מה שהיא רוצה". אני מוסיף, "זה מדויק, אבל אני שם לב לטון שלך. עכשיו יש לך טון חזק, של מסוגלות. כשתיארת לי את היכולת שלה שמעתי את ההתפעלות בקול שלך. כאשר שאלת אותה בפגישה זה היה בטון מהוסס. כשאתה אומר את זה חלש יש פער בין התוכן לבין הטון שלך, ובין הטון הגאה שלך כעת, לבין העדר הגאווה מהקול שלך כשאמרת את זה לה. זה בסדר אם נתייחס לזה?". בדקות הבאות אנחנו מעבדים את הקושי של ליאור לבטא גאווה ואישור מול שקד.
- פרסומת -
הווינייטה הזו מדגימה כיצד ניתן להשתמש בקטע מוסרט של פגישה טיפולית בהדרכה על טיפול, ולהבחין בעזרת הצפייה בווידאו בהיבטים של הטיפול שהמטפל לא מדווח עליהם. ליאור – כמו כולנו בזמן הדרכה – ידע לספר באופן לא מדויק על התוכן של ההתערבויות שלו. את ההיבטים האחרים של ההתערבות שלו, שאינם התוכן המילולי, ליאור לא תכנן לשתף. אולי הוא לא זכר את ההיבטים האלו, אולי לא ראה בהם חשיבות, או לא שם לב אליהם, ואולי התבייש לתאר אותם. קטע הווידאו אפשר לי לאשר את הכיוון הטיפולי הכללי של ליאור, ואת סוג ההתערבות שבה הוא השתמש, וגם להצביע על קושי שלו שהוא לא היה מודע לו.
קטעי וידאו מפגישות טיפוליות מציעים שפע של מידע רלוונטי בזמן הדרכה, אולם השימוש בהם אינו כה נפוץ בהדרכה בפסיכותרפיה. מהי הסיבה לכך? תהייה זו מתגברת מכיוון שהכשרה בפסיכותרפיה היא יוצאת דופן בהשוואה להכשרה במקצועות אחרים: הכשרה מקצועית, בכל תחום, משתפרת כאשר אדם רוכש מיומנות חדשה ומתאמן בה כאשר מומחה בתחום צופה בו ומדריך אותו. בעבר נהוג היה לרכוש מקצוע באמצעות התלמדות כשוליה לבעל מקצוע מיומן. גם היום הלמידה של רוב המיומנויות בחיינו נעשית תוך שמומחה צופה בנו – אנחנו לומדים נהיגה ממורה שיושב סמוך אלינו, רופאים מתמחים מטפלים בחולים כאשר רופא מומחה משגיח על עבודתם, וסטודנטים להוראה מעבירים שיעורים בבית הספר כאשר מורה מנוסה יושב איתם בכיתה. למעשה, קשה לחשוב על מקצועות הדורשים מיומנות מורכבת שתהליך ההכשרה בהם אינו כולל תהליך חניכה ישירה על ידי מומחה. דא עקא, צפייה בעבודה הממשית של מתמחים במקצועות הטיפול היא קשה ליישום, ולכן מטפלים רבים עוברים את כל הכשרתם מבלי שמומחה במקצוע צופה בעבודתם, ישירות או בעקיפין.
שיטת הטיפול המרכזית שמשמשת אותי כמטפל היא ה-AEDP (Accelerated Experiential Dynamic Psychotherapy), שיטת טיפול אינטגרטיבית שפותחה על ידי דיאנה פושה ועמיתיה (Fosha, 2021; Fosha, 2000). השימוש בהדרכה בקטעי וידאו מתוך פגישות טיפוליות הוא חלק בלתי נפרד מהשיטה. תהליך האימוץ של פרקטיקה זו, וההתגברות על הקשיים הכרוכים בה, ארך עבורי מספר שנים. גם היום, הצגת קטע וידאו מפגישה בה אני המודרך לא תמיד פשוטה עבורי. מאידך גיסא, ניסיוני כמודרך – ובשנים האחרונות גם כמדריך, לימד אותי כי הדרכה בעזרת קטעי וידאו יעילה מאוד, וכי חסרונותיה והקשיים הכרוכים בה פעוטים ביחס ליתרונותיה, הן ברכישת מיומנויות הטיפול של המטפל המודרך והן בשיפור הטיפול עצמו.
הצעדים הראשונים בצילום פגישות עם מטופלים מציבים קשיים שונים בפני מטפלים, והצגת קטעי וידאו מתוך הפגישות המצולמות בשעת ההדרכה מציבה קשיים נוספים. מאמר זה מבקש להציע אופנים שבהם מדריכים יכולים לסייע למודרכים שלהם להתגבר על קשיים אלו. במאמר אדון בתחילה ביתרונות של מודל חניכה בהכשרת פסיכותרפיה הכרוך בהסרטה של הפגישות הטיפוליות ובצפייה משותפת בהן בעת ההדרכה. אראה כי הספרות מעידה על כך שמיעוט השימוש במודל הדרכה זה, חרף היתרונות הרבים שלו, נובע מחשש של המודרכים מפני חשיפה וביקורת. בחלקו השני של המאמר אעסוק באופן שבו ניתן להפוך את יחסי ההדרכה לבטוחים גם כאשר רמת הפגיעות של המודרך גבוהה במיוחד, ובאופנים שבהם ניתן להפוך את הצפייה בקטעי וידאו מפגישות טיפול בהדרכה לחוויה שאינה רק בטוחה, אלא גם נעימה ומגדלת.
היתרונות בשימוש בקטעי וידאו מתוך פגישות בהדרכה על פסיכותרפיה
היתרון העיקרי של צפייה משותפת בקטעי וידאו מפגישה טיפולית בהדרכה קשור לעושר המידע המוצג בווידאו. החומר הגולמי שמוצג מאפשר התבוננות של המדריכה על הפגישה שלא מבעד ה'פילטר' של המודרך (Alpert, 1996), הוא מהווה עדות מדויקת יותר לתהליך הטיפולי, וכך למדריכה ניתנת האפשרות לקבל רושם ישיר מהמטופל ומהמטפל. הפילטר של המודרך מסנן היבטים של הטיפול שמעוררים בו בושה או חרדה, או תהליכים בפגישה שאליהם הוא לא שם לב, או לא מודע אליהם.
בנוסף, תהליכים של שכחה ותהליכים של עיוות הזיכרון פועלים על המטפל כפי שהם פועלים על כל אדם. תהליכים אלו פועלים ביתר שאת בזמן חוויות המאופיינות בעוררות רגשית גבוהה (Schacter, 1999). רוב שיטות הטיפול מעודדות את המטפל להיות מעורב רגשית, ומכאן שהיכולת של מטפל לזכור היטב את הפגישה בהכרח נפגעת. יתר על כן, רמת הידע והמיומנות המקצועית של המטפל, וכן מצבו הרגשי בזמן הפגישה, מגבילים את יכולתו לקלוט, להבין ולתפוס את מלוא המידע הזמין בפגישה. העדר ידע מקצועי מקשה על המשגה של תהליכים בטיפול, ולכן הם אינם נרשמים בזיכרון ואחר כך אינם מדווחים בהדרכה. כך למשל, במקרה של ליאור שהובא לעיל, ייתכן שההכשרה הקודמת שלו לא התמקדה בהיבטים לא מילוליים של שימוש בהתערבויות ולכן הוא לא היה מודע להם ולאופן שבו הם פועלים על המטופלת שלו, ומתוך כך לא יכול היה לספר עליהם בהדרכה שלו.
חשוב לציין שהפילטר של המודרך מסנן גם היבטים חיוביים של הטיפול, בשל אותן סיבות שנמנו לעיל. ישנם גורמים מיוחדים להימנעות מהצגת היבטים מוצלחים של הטיפול –חשש מגאוותנות, הערכת חסר של המטפל בנוגע ליכולותיו וכישוריו, או חוסר מודעות להם. לפיכך, הצפייה בקטע מוסרט מתוך הפגישה חושפת גם את יכולותיו של המטפל, את התקדמות התהליך הטיפולי, את התגובות החיוביות של המטופל, ועוד. הצפייה בהסרטה של הפגישה הטיפולית חושפת אפוא טעויות טיפוליות, כמו גם הצלחות לא מדווחות, תהליכי העברה והעברה-נגדית שאינם מדווחים על ידי המטפל, וכן מידע שהמטפל לא הבחין בו.
לצד המידע מהטיפול שהמטפלים לא ידעו בעצמם, או היו לא מודעים לו, השימוש בקטע מוקלט מאפשר להתייחס בהדרכה גם למידע שמוסתר מהמדריכים. מחקרים שבחנו הסתרה של מודרכים בפסיכותרפיה מפני מדריכיהם הצביעו על היקף רחב של מידע רלוונטי לתהליך ההדרכה ולקשר ההדרכתי שאותו מסתירים המודרכים (Ladany et al., 1996; Mehr et al., 2010). לצד מידע מוסתר שקשור לתגובות ותפיסות שליליות כלפי המדריכה ולמידע אישי, מודרכים הסתירו מידע על טעויות קליניות, הערכות, מחשבות ורגשות בנוגע למטופלים שלהם, ותחושות של חוסר ביטחון וחוסר מסוגלות. קיימות סיבות רבות להסתרה של מידע רלוונטי לתהליך הטיפול ולתהליך ההדרכה מפני המדריכה. הסתרה יכולה להיות תואמת לתנאי המציאות. למשל, במקרה של מדריכה בעלת אופי שיפוטי, הסתרה מצד המודרך יכולה לשמר את ערכו העצמי.
גם כאשר המודרך מציג קטעי וידאו של פגישותיו יכולה להתקיים הסתרה, שהרי המודרך בוחר אילו פגישות להציג ואת הקטעים מתוכן שיוצגו בפני המדריכה. מתוך כך, השאלה שעליה אנסה לענות בהמשך המאמר היא כיצד המדריכה יכולה להשרות על המודרך ביטחון שיצמצם את המידה שבה הוא מסתיר תכנים רלוונטיים במהלך ההדרכה.
השימוש בהקלטות של פגישות בהדרכה התחיל עוד בשנות ה-60' של המאה הקודמת על ידי מטפלים מהזרם ההומניסטי-רוג'ריאני (Trurax & Carkhuff, 1967) והוא מתרחב מאז. אף ששיעור המטפלים המשתמשים באמצעים אלו גדל בעשורים האחרונים, הוא עדיין תלוי בארץ שבה נערך הטיפול ובשיטת הטיפול (Doorn et al., 2022). נראה כי השימוש באמצעים אלו נרחב יותר בזמן ההכשרה הבסיסית של המטפלים ובזמן ההתמחות שלם בהשוואה למטפלים ותיקים (McMahon & Ledden, 2019).
בהתחשב בשיעור המתרחב של שימוש בהסרטת פגישות, מפתיע לגלות כי המחקר על יעילות השימוש בווידאו בהדרכה אינו רב. יחד עם זאת, המחקרים שכן נעשו תומכים ביעילותה של שיטת הדרכה זאת. כך למשל, מטא-אנליזה שכללה 33 מחקרים מצאה כי שימוש בפידבק המבוסס על וידאו משפר את תהליך ההוראה של מיומנויות בינאישיות במגוון מקצועות הקשורים בקשר בינאישי: פסיכולוגיה, עבודה סוציאלית, רפואה, סיעוד וחינוך (Fukkink et al., 2011). בנוסף, מספר מחקרים שהתמקדו בהכשרה בפסיכותרפיה השוו בין הדרכה על טיפולים שכללו הקלטת שמע או הסרטה של פגישות לבין תהליכי הכשרה שלא כללו אמצעים כאלו, ומצאו כי שימוש בהקלטה או הסרטה של פגישות בהדרכה משפר את תהליך הלמידה של המודרכים (Miller et al., 2004; Milne et al., 1999; Sholomskas et al., 2005).
המחקר תומך גם בתרומה פוטנציאלית של מודל הדרכה זה לשיפור תוצאות הטיפול עצמו. למשל, מטא-אנליזה שכללה 10 מחקרים מצאה ששימוש בהקלטות והסרטות בהדרכה ניבא תוצאות חיוביות יותר של טיפול דינמי קצר-מועד וממוקד חוויה (Diener et al., 2007). מטא-אנליזה נוספת, שכללה 46 מחקרים שעסקו בתוצאות טיפולים פסיכודינמיים, מצאה כי שימוש בווידאו בהדרכה לא מנבא שיפור בתוצאות הטיפולים, אך מנבא שיפור קל בשימור תוצאות הטיפול (Town et al., 2012).1
אם כן, אף שהמחקר על השימוש בהקלטות וידאו של פגישות טיפוליות בהדרכה אינו מקיף, תוצאותיו עד כה חד-משמעיות ומצביעות על כך שפרקטיקה זו משפרת את ההכשרה של מטפלים, ואף משפיעה לטובה על תוצאות הטיפול. המסקנה היא כי יש להרחיב את השימוש באמצעי תיעוד בווידאו של הפגישות הטיפוליות ולהיעזר בהקלטות וידאו בהדרכה על מיומנויות פסיכותרפיה (McMahon & Ledden, 2019; Rousmaniere, 2016; Weerasekera, 2013).
גם בניסיוני הקליני כמדריך וכמודרך, אני נוכח כי בעת הצגת קטע וידאו מתוך פגישה טיפולית בזמן הדרכה נחשפים אינספור היבטים מהפגישה שהמטפל המודרך לא זכר, לא היה מודע להם, או לא היה מסוגל להבחין בהם בעצמו. היכולת להתייחס להיבטים של הפגישה הטיפולית שלא היו נידונים אילו ההדרכה הייתה מתבססת רק על תיאור מילולי של הפגישה על ידי המודרך הופכים את מפגש ההדרכה לעשיר יותר. למעשה, מודרכים רבים שחוו הדרכה בטוחה בעזרת קטעי וידאו מתוך פגישותיהם מתקשים להביא להדרכה טיפולים שהם אינם מסריטים, מתוך תחושה שההדרכה על פגישות אלו היא דלה, כללית, ושטחית בהיותה מסתמכת על הנתונים החלקיים הזמינים למודרך מתוך זיכרונו הסלקטיבי בלבד.
גורמים המונעים שימוש בקטעי וידאו מתוך פגישות בהדרכה על פסיכותרפיה
אם הדרכה הנעזרת בצפייה בקטעים מוסרטים מתוך פגישות כה יעילה, מדוע פרקטיקה זו אינה נפוצה יותר? ישנן סיבות רבות לכך. למשל, מטפלים שנשאלים על כך מביעים חשש כי המודעות למכשיר ההקלטה בפגישה ישפיע לרעה על התהליך הטיפולי. מסורת הטיפול הפסיכואנליטי, מאז ראשיתה, הקנתה חשיבות רבה לפרטיות המטופל, וראתה כל חשיפה של מידע אודותיו מתוך הטיפול כפגיעה קשה בו. עמדה זו גורסת כי כאשר מטופל מודע לכך שהפגישות מצולמות ונצפות בזמן ההדרכה על הטיפול על ידי אדם שלישי, מבלי שהוא עצמו נמצא בפגישת ההדרכה, המטופל יסבול מירידה בתחושת הביטחון שלו בחדר הטיפולים ועקב כך ייפגע הביטוי המלא והאותנטי שלו, ואילו חלקים מזויפים יקבלו ביטוי עודף.
מנגד, אלפרט טוען כי מטופלים מגיעים לטיפול עם נכונות ראשונית לחשוף היבטים פגיעים שלהם, ולכן כאשר הם מקבלים הסבר ברור על השימוש שנעשה בהסרטת הפגישות הקושי שלהם פוחת והם נענים לבקשת המטפל (Alpert, 1996). לדידו, הטענה כי צילום הפגישות יפגע במטופלים היא ביטוי והסוואה לחששות של המטפלים. הוא כותב: "בעקבות 15 שנים שבהן אני מכשיר מטפלים תוך שימוש בהקלטות וידאו, הגעתי למסקנה כי הגורם המרכזי שאחראי למיעוט השימוש בטכנולוגיית הווידאו בפסיכותרפיה היא החרדה והפחד של המטפלים".
ואכן, במחקר שנערך בקרב 390 פונים לקליניקה אוניברסיטאית נמצא כי כאשר הציעו לפונים בתהליך האינטייק אפשרות להקליט או להסריט את הפגישות איתם, 71% הסכימו לנסות זאת (Briggie et al., 2016). במחקר זה נמצא גם קשר בין עמדת המטפלים שהעבירו את האינטייק בנוגע לצילום והקלטה לבין המוכנות של הפונים להסכים להקלטה. בסקירה של 27 מאמרים שעסקו בהיענות של מטופלים בתחום בריאות הנפש (רפואה, פסיכיאטריה ופסיכולוגיה) להיות מצולמים בזמן הטיפול, נמצא כי הרוב המוחלט של המטופלים הסכימו להיות מצולמים בעת הטיפול (Ko & Goebert, 2011).
מחקרים נוספים מצאו כי מרבית המטופלים אינם מושפעים מנוכחות אמצעי הקלטה בקליניקה לאחר זמן התרגלות קצר. מרשל ועמיתיו מצאו כי מטופלים התרגלו להקלטה של הפגישות שלהם לאחר שתי פגישות טיפוליות (Marshall et al., 2001). עוד נמצא כי הסרטת הפגישה אינה מהווה בעיה עבור המטופלים כל עוד הם מקבלים הסבר מניח את הדעת על חסיון ההקלטות. כאשר מטופלים מבינים כי מטרת ההסרטה היא שיפור המיומנות של המטפלים, ושיפור איכות הטיפול שאותו הם מקבלים, הם נוטים להיות מעוניינים בהסרטה (Brown et al., 2013; Ellis, 2010).
אולם בשונה מהמטופלים, שעבורם המצלמה הופכת לפריט מוכר בקליניקה, המטפלים מתמודדים עם חשיפה חוזרת בכל פעם שהם מציגים קטע חדש מעבודתם בהדרכה. בנוסף, מטפלים נמצאים בדרך כלל בעמדה חשופה פחות מאשר המטופלים שלהם, והם מתקשים לנוע לעמדה חשופה בהדרכה, בפרט כאשר בתרבות ההדרכה הנוכחית קיימים מודלים של הדרכה שאינם כוללים חשיפה מסוג זה.
נראה אפוא כי המטפלים, יותר מאשר המטופלים, חרדים מפני השימוש באמצעי הקלטה במהלך הטיפול, וכי חרדה זו נעוצה בחשש מפני הביקורת שיחוו (Alpert, 1996; Aveline, 1997; Levenson & Strupp, 1999). מר ועמיתיה מצאו קשר ישיר בין רמת החרדה של המודרך במהלך ההדרכה לבין כמות המידע שהוא מסתיר בשעת ההדרכה, והראו כי הנכונות של המודרך להיחשף בהדרכה קשורה לרמת הביטחון שהוא חש בקשר ההדרכתי (Mehr et al., 2010).
מנגד, נמצא כי השימוש העקבי בהסרטת הפגישות מפיג את החרדה מפניהן. גרוסמן ומילר מצאו כי מטפלים שעברו הכשרה מקצועית שכללה הדרכה שבה צפו בקטעים מוסרטים מתוך פגישות שלהם העריכו בהתחלת ההכשרה כי הם יתקשו להיות "נוכחים באופן מלא" בפגישות, וכי היכולת של המטופלים שלהם להיעזר בטיפול תיפגע (Gossman & Miller, 2012). למרות חששות אלו, רוב המטפלים דיווחו כי הביטחון שחשו במהלך הטיפול למעשה עלה. בנוסף, כמעט כל המטפלים העריכו כי שיטת הדרכה זו עזרה להם לפתח את המיומנות הקלינית שלהם, וכי יתרונות אלו עלו על הקשיים הכרוכים בכך. בדומה, במחקר של בראון ועמיתיה נמצא כי התחלת השימוש בהסרטה של הפגישות כרוכה בחרדה, וכי חרדה זו שוככת עם הזמן (Brown et al., 2013).
אם כן, נראה כי על מנת לעשות שימוש נרחב ויעיל יותר בהדרכה בקטעים מוסרטים מתוך פגישות טיפול, יש צורך להגביר את תחושת הביטחון של המודרכים באופן שיאפשר להם להיפתח, לשתף חלקים אישיים פגיעים ולהתפנות ללמידה (McMahon & Ledden, 2019). בחלק הבא של המאמר אציע מספר שיטות להגברת הביטחון של המודרכים ביחסי ההדרכה, ובפרט בכאלו שבהם ההדרכה המתבססת על צפייה משותפת בקטעי וידאו מתוך פגישות.
עקרונות ליצירת ביטחון בפגישת ההדרכה
האופנים שאציג לביסוס ביטחון בשעת ההדרכה נגזרים מהתיאוריה והפרקטיקה הטיפולית של שיטת ה-AEDP (Accelerated Experiential Dynamic Psychotherapy), שיטת טיפול אינטגרטיבית שפותחה על ידי דיאנה פושה ועמיתיה (Fosha, 2021; Fosha, 2000). ה-AEDP מתרגמת את תיאוריית ההתקשרות לטכניקה טיפולית, והיא משלבת בין התערבויות בינאישיות התייחסותיות וטכניקה ממוקדת חוויה לבין מסגרת תיאורטית פסיכודינמית.
ה-AEDP יוצאת מנקודת הנחה כי תהליך של שינוי רגשי יכול להתרחש רק בתוך קשר טיפולי שמתאפיין בחום, תמיכה וביטחון. הבנה זו נטועה בתיאוריית ההתקשרות לפיה יכולתו של המטופל לעבד רגשות מעוררי חרדה משתפרת בנוכחות של מטפל תומך, מאשר ומקבל שיכול לקחת חלק בוויסות דיאדי של רגשות אלו. הנחה נוספת היא כי קשר טיפולי שהוא בעל מאפיינים של קשר התקשרותי בטוח הוא מנגנון שינוי בפני עצמו, וכי עיבוד החוויה של השתתפות בקשר בינאישי מיטיב, שבו המטופל מרגיש שהוא מובן, ומקבל אישור, יכול לעצב מחדש דפוסי התקשרות פתולוגיים (Fosha, 2002; Pando-Mars, 2021). עבור מטפלי AEDP, יצירת קשר בטוח היא מטרה מרכזית והם פועלים באופן מכוון ואקטיבי כדי לכונן אותו.
מדריכי AEDP נוהגים באותו האופן שבו הם נוהגים כמטפלים: הם מזמינים, מווסתים את החרדה של המודרך, מושיטים יד לעזרה, פתוחים, מנרמלים ומתקפים, ומחפשים את הפן החיובי כדי לאשר אותו (Prenn & Fosha, 2017). עמדה הדרכתית זו רואה את כינון הביטחון ביחסי ההדרכה כמשימה ראשונה במעלה והכרחית, וכזו שיש לטפח לאורך הזמן. כך, מתאפשרת למידה של המודרך גם כאשר הוא נמצא במצב פגיע, כאשר שעת ההדרכה עוסקת בהיבטים של המודרך הדורשים התפתחות וגדילה, כמו טעויות טיפוליות או חוסר ידע.
אפנה כעת לתאר שלושה עקרונות המנחים מדריכים בשיטת AEDP כיצד לכונן ביטחון בקשר ההדרכתי: אישור ותיקוף, מטא-פרוססינג (meta-processing) של החוויה וחשיפה עצמית. עקרונות אלו ניתנים ליישום בכל שיטת טיפול ובכל שיטת הדרכה. בהקשר המאמר הנוכחי אפרט כיצד עקרונות אלו מיושמים בהדרכה בעזרת צפייה בקטעי וידאו מתוך טיפולים, אך הם יכולים להנחות גם מדריכים שלא נעזרים בהסרטה של פגישות טיפוליות.
1. הצפייה בפגישה הטיפולית כהזדמנות לאישור ותיקוף
בהדרכה בפסיכותרפיה ישנה הטיה לעיסוק בהיבטים הפחות מוצלחים של הטיפול שבו דנים. רוב המודרכים מציגים בהדרכה את עבודתם הפחות טובה, מאחר שהם רוצים לנצל את שעת ההדרכה שלהם על מנת לקבל עזרה עם הטיפולים שבהם הם מתקשים. כתוצאה מכך נוצר רושם מוטה בנוגע ליכולותיו של המודרך.
בדומה, המדריכים מבקשים להתייחס לטעויות של המודרך, למקומות שבהם הטיפול נתקע בגלל חוסר הבנה של המודרך או המשגה שגויה מצידו, או ללמד את המודרך מיומנויות חסרות. לכן, לעיתים קרובות, השיח בשעת ההדרכה נסוב אך ורק על החולשות, חוסר הידע וחוסר ההבנה של המודרך.
זהו שיח שמעודד חוסר ביטחון אצל המודרך גם כאשר המדריכה נדיבה, לא ביקורתית ולא מתנשאת. למשל, המדריכה צופה בפגישה של המודרך ואז משתפת באופן שבו הבינה את התהליך הטיפולי, ממשיגה את התהליך ומציעה התערבויות אפשריות. המודרך חש הקלה על הכיוון החדש האפשרי בטיפול, הכרת תודה למדריכה, וגם סקרנות וסיפוק כלפי הידע החדש שרכש. יחד עם זאת, ייתכן שהתחושות הדומיננטיות שלו תהיינה של חוסר יכולת, בושה בטעויות שנחשפו וחוסר ביטחון.
כדי ליצור ביטחון בעת הדרכה המערבת צפייה בקטע מתוך הפגישה הטיפולית, על המדריכה להתייחס לצפייה המשותפת כאל הזדמנות לאשר ולתקף את ההיבטים החיוביים של הפגישה ושל המודרך שמודגמים בקטע. על המדריכה להתייחס לידע, לחוזקות ולהצלחות של המודרך באותה המידה שבה היא מתייחסת לחלקים הדורשים התפתחות ושיפור.
מדובר בעמדה הדרכתית התופסת את המודרך כבעל מקצוע מיומן, בעל כישורים רגשיים, בינאישיים ומקצועיים מפותחים. בנוסף, עמדה זו רואה בהתבוננות על היכולות הקיימות, ובשכלול ושיפור שלהן, ערך הדרכתי. לכן, לאחר צפייה משותפת בווינייטה מצולמת, על המדריכה להתחיל בהתייחסות להצלחות ולחוזקות של המודרך, תוך שהיא מתעכבת עליהן ובוחנת אותן בדקדוק, ממש באותו האופן שבו תתייחס בהמשך להיבטים הדורשים תיקון. יתר על כן, חשוב שהאישור יהיה מפורט, מכיוון שמשפט קצר כמו "עשית פה עבודה יפה" מעניק תחושת נראות ואישור חלשות בהרבה לעומת מנייה מפורטת של האופנים שבהם המודרך נהג באופן יעיל ונכון.
היבט נוסף שהמדריכה יכולה לאשר ולתקף הוא את הידע המקצועי וההבנה של התהליך הטיפולי של המודרך. כך, לאחר הצפייה המשותפת המדריכה יכולה למשל לשאול את המודרך: "למה שמת לב בקטע שראינו עכשיו?", "איך אתה מבין את מה שקרה בארבע הדקות האחרונות בפגישה?", או, "אילו תחושות עלו בך עכשיו כאשר צפינו בקטע האחרון?". שאלות אלו יאפשרו למודרך לבטא את הידע, את יכולת ההתבוננות ואת יכולת הניתוח שלו. במקום שהמדריכה תצביע על הטעויות שנעשו, המודרך יוכל להבחין בהן בעצמו ולהצביע עליהן. באופן דומה, אם המודרך מצביע על טעות, פספוס, או חוסר הבנה המדריכה יכולה לבקש ממנו הסבר לתהליך. שאלות אלו מאפשרות למודרך לבטא את הידע שלו, את היכולת שלו לאינטרוספקציה ואת היכולת שלו להמשיג את התהליך הטיפולי שהוא היה חלק ממנו. כאשר מתגלה טעות טיפולית, המדריכה לא ממהרת לתקן את הטעות ולהציע התערבות מדויקת יותר. קודם לכן היא מבררת עם המודרך את הסיבה לטעות. למשל, היא יכולה לשאול, "איך אתה מבין שבחרת בהתערבות הזאת?" ההנחה בבסיס שאלה זו היא כי טעויות לא קורות בהכרח בגלל חוסר ידע מקצועי, אלא מתוך סיבות דינמיות מורכבות, שהן חלק אינטגרלי מכל טיפול. בנוסף, הקדימות שהמדריכה מעניקה כך לדעתו של המודרך מציבה אותו בעמדה של עמית למקצוע שדעתו היא בעלת משקל, באופן שמצמצם את הפער בין המדריכה ש'יודעת' לבין המודרך ש'לא-יודע'. למעשה, הן המדריכה והן המודרך הם יודעים ולא-יודעים.
לעיתים קשה למצוא היבטים של הטיפול שניתן לאשר, מכיוון שהמודרך נמצא בתחילת דרכו והוא עושה דברים רבים באופן שגוי, או מכיוון שהמטפל המודרך בחר להציג קטע של פגישה לא מוצלחת. יחד עם זאת, עלינו לזכור כי גם מטפלים חסרי ניסיון וידע מגיעים לטיפול עם היבטים של אישיות, כוונות ויכולות הראויים לחיזוק ואישור, וכי היבטים אלו קיימים גם בפגישות שאינן מוצלחות.
גם כאשר התהליך הטיפולי מתקדם בכיוון שגוי לדעת המדריכה, היא יכולה לתקף את הקשר הטיפולי הטוב שנוצר בטיפול, את האופן הנכון שבו המודרך מנסח את התערבויותיו גם אם אינן בכיוון הנכון, את היכולת של המודרך לחשוף את הקשיים שלו בהדרכה או את המניעים של המודרך. לדוגמא, כאשר מודרך מציג טיפול שבו הוא מרגיש שהמטופלת אינה מתקדמת, המדריכה יכולה לומר, "אני מעריכה את הכנות שלך פה איתי. אלו תחושות לא פשוטות של חוסר הצלחה ונדרש אומץ כדי לשתף אותי בתחושות האלו. אני גם מעריכה את המסירות שלך לטיפול ואת האחריות שלך אליו". ניתן לתקף בפני המודרך כי הטיפול הוא אכן מורכב, או שהוא מתמודד מול הגנות קשות. למעשה, כאשר הפגישה שאותה מציג המודרך היא פגישה לא טובה, קל יותר לראות את האומץ, את המסירות לטיפול ואת הרצינות של המודרך. אלו פנים של המודרך שכדאי וראוי לציין במפורש.
כדי לעזור למדריכה לבסס את התפיסה שלה את המודרך כבעל מקצוע מיומן, וכדי להתמודד עם ההטיה שנוצרת בעקבות הצגה של הפגישות הפחות טובות של המודרך, אפשר לבקש ממנו להציג מדי פעם פגישות מוצלחות. הצגת פגישה מוצלחת מאפשרת שיח נרחב על היבטים חזקים של המודרך. המטרה בשיח כזה אינה רק טפיחה על השכם של המודרך, אלא עידוד של היכרות מעמיקה של המודרך עם יכולותיו.
ניתן להניח כי כאשר מטפל מכיר היטב את חוזקותיו, הוא עושה בהן שימוש טוב יותר. תהליך למידה נתפס לרוב כרכישה של מיומנויות או ידע חדש, או שיפור מיומנויות שרמת הביצוע שלהן נמוכה. אולם למידה יכולה להיות גם של דברים שאנחנו יודעים ומבצעים היטב אבל לא חשים לגביהם בעלות (Prenn & Fosha, 2017). בנוסף, פגישה מוצלחת אינה פגישה מושלמת, ולכן גם בהדרכה זו תהיה העברה של ידע חדש למודרך, וגם היא תכלול הצעות לשכלול ושיפור.
כאמור, ניתן ליישם את העקרונות ליצירת ביטחון בהדרכה, ובהם את העיקרון המתמקד באישור ותיקוף, גם בהדרכות בהן המודרכים אינם מציגים קטעים מוסרטים מתוך הטיפול. יחד עם זאת, כאשר המודרך אינו מציג קטע וידאו בפני המדריכה, קשה יותר לאשר ולתקף את יכולותיו, מיומנותו ופעולתו המקצועית. כאשר המדריכה רואה התערבות של המודרך מול מטופל באופן ישיר ומלא, ואז מתפעלת ומשבחת אותה, תוך שהיא מצביעה על הפרטים שגרמו לה להתפעלות, קל למודרך להאמין לה.
לעומת זאת, כאשר המדריך מבסס את התגובה הרגשית שלו על דיווח לא-ישיר של המודרך, יש פחות סיכוי שהמודרך יחווה חוויה בינאישית אותנטית של התפעלות, הנאה, אישור או תיקוף. במקרים אלו, ברקע החשיבה של המדריכה והמודרך כאחד, קיימת הידיעה כי המודרך תיאר את הטיפול שבו הם עוסקים באופן חלקי בלבד. לכן, הצגת קטעי וידאו בטיפול היא הזדמנות יוצאת דופן לביסוס תחושת מסוגלות מקצועית של המודרך.
כעת אביא וינייטה מתוך הדרכה, המדגימה את השימוש שנעשה בצפייה משותפת בקטע וידאו מתוך טיפול כדי לעבד ולהעמיק עבודה טיפולית טובה ואת הרגשות חיוביים שעולים בעקבותיה (פרטים מזהים של המטופל והמטפלת שונו על מנת לשמור על פרטיותם). לאורך הווינייטה מתוארים היבטים לא מילוליים של ההדרכה, בתוך סוגריים עגולים. בנוסף מובא ניתוח של ההדרכה, בתוך סוגריים מרובעים.
בפגישת ההדרכה הקודמת איתי, המודרכת סיפרה על מטופל ותיארה הגנה שלו שאיתה התקשתה להתמודד. המטפלת חששה שהתייחסות מפורשת להגנה, שהייתה כרוכה בסימפטום מסוים, תבייש ותעליב את המטופל. בתחילת פגישת ההדרכה הנוכחית המטפלת מספרת בהתרגשות ובגאווה שהיא הצליחה ליישם את הכיוונים שעלו בפגישת ההדרכה הקודמת, ושהיא חושבת שהפגישה הייתה מוצלחת. אני מגיב בהנאה ובהתרגשות לדבריה, ואנו צופים בקטע מהפגישה שבו רואים כיצד המטופל מפגין את ההגנה הרגילה שלו וכיצד המטפלת פועלת באופן שונה, עובדת יפה עם ההגנה, ומביאה להתקדמות ברורה בתהליך הטיפולי.
אני - בואי נעצור פה לרגע. קרה פה כל כך הרבה ב-6-7 דקות האחרונות [אישור לאיכות הפגישה]. למה את שמת לב? מה את מרגישה עכשיו כשאת רואה את הקטע הזה? [מאפשר למטפלת לבטא את יכולת האבחנה שלה, את ההבנה שלה, גם לזהות טעויות ולהציע תיקון בעצמה. או לשתף בתחושות שלה, הטובות והרעות.]
מטפלת - אני עדיין גאה. אבל אני גם רואה שאני מאוד זהירה. אני שואלת כל הזמן רשות מהמטופל – "זה בסדר?", "אני יכולה לעצור אותך?". אני שמה לב שאני מתקדמת בצעדים מאוד קטנים כשאני מנסה להצביע על הבעיה. אני פשוט שמה לב לזה. [המטפלת חשה גאווה, יחד עם זאת תשומת הלב שלה מוטה לכיוון של קול ביקורתי]
אני - באיזה אופן היית רוצה להיות יותר ישירה או בוטה, ביחס למה שראינו פה? כי את כן עוצרת אותו כשהוא עושה את זה, את מצביעה על זה, את מוודאת שהוא לא מתחיל את הדפוס ההגנתי. את עושה את כל זה בלי לעצור אותו, כך שהוא מצליח להמשיך לתאר את התכנים החשובים. ואת מכוונת אותו לחוויה הפנימית שלו, וגם מתייחסת לזה שקורה משהו ביניכם שגורם לו לסגת להגנה שלו. [פירוט של ההתערבויות החיוביות והכרה שלי בהן. עזרה למטפלת לדעת מה היו ההתערבויות הנכונות]
מטפלת - לפעמים לוקח לי זמן למצוא את המילה הנכונה במשפט. אני לא מפחדת לומר את זה. אני זהירה. כמו עכשיו שאני זהירה כשאני מחפשת את המילה הנכונה. אין לי תסריט מוכן. אני לא יודעת מה הייתי רוצה שיהיה שונה. אולי אם אני אמשיך לנסות זה יהיה יותר קל. יהיה יותר קל לדבר על מה שקורה בינו לביני. [הביקורתיות של המטפלת מתרככת ומתחלפת באישור עצמי]
אני - ואיך זה בשבילך עכשיו לשים לב שאת זהירה, גם אז, וגם עכשיו?
מטפלת - אני מחפשת את המילה הנכונה. אני יודעת שאם אני בודקת אני מוצאת את המילה הנכונה. (מגמגמת, מסתכלת לצד וחושבת) אני חושבת שזה משהו אחר (צוחקת). אני חושבת שאני מתרגשת ממה שקרה, ואני מחזיקה את עצמי לא להתרגש יותר. (חיוך גדול, נראית מתרגשת) [המטפלת מספרת על רגש חזק שהיא חווה, ובו בזמן מספרת על ההגנה שלה מפניו. אפשר להבין את המשפט האחרון כבקשה של המטפלת לעזרה לחוות את הגאווה שלה באופן מפורש, מלא, ובמשותף איתי]
אני - (חיוך גדול, שמח לשמוע) אוקיי! אוקיי! [אישור, עיקרו אינו במילים שנאמרות אלא בהבעת הפנים הלא-מילולית הברורה והחזקה. התאמה של הרגש שאני מביע לזה של המטפלת מאפשר לה להביע את הגאווה וההנאה שלה ביתר קלות]
מטפלת - (צוחקת בהנאה) אני חושבת שגם בפגישה הייתי מרוצה ממה שקרה. ועכשיו אני... (מסמנת עם היד שהיא דוחקת משהו מהצוואר ומטה), כי אני שמחה עם מה שעשיתי, וזה ממשיך, ואני שמחה עם איך שזה נמשך.
אני - (מחייך חיוך רחב) כן. ואני רוצה לראות את השאר [אישור לרובד הבינאישי של הבעת גאווה מולי]. (חיוך שמח) בבקשה תשתפי אותי בהתלהבות שלך. [עוד אישור, הגאווה של המטפלת חשובה ואני בוחר להתמקד בעיבוד שלה]
מטפלת - (צוחקת) כמו שאמרתי, אני גאה בעצמי. וגם גאה באיך שהוא היה מסוגל להישאר איתי ועם מה שעלה, ולא לברוח להגנה. זה הרגיש לי כמו הצלחה חשובה. אני כל הזמן נאבקת ברגעים שבהם לא קל לי עם המטופל.
אני - כן! נכון, אני כל כך שמח לשמוע את זה. באמת, את מותחת את הגבולות שלך (חיוך רחב מצידי, גם המטפלת מחייכת) וזה יפהפה, ואת צריכה להיות גאה בעצמך.
מטפלת - אני גאה בעצמי.
אני - יופי! [אישור ברור לרגש הגאווה של המטפלת]
מטפלת - אני לא מאפשרת לזה לעלות לזה לראש שלי (המטפלת מחייכת) אבל אני גאה בעצמי (חיוך ענק) [המטפלת מציינת את הקושי שלה לחוות את הגאווה, אבל שפת הגוף והסימנים הלא-מילוליים מצידה מראים שתחושת הגאווה כמעט שאינה חסומה]
אני - כי מה יקרה אם זה יעלה לך לראש, מה הדבר הכי נורא שיקרה לך? [טון משחקי שמוסיף לתוכן השאלה את רמיזה עבה על כך שאני חושב שחוויה של גאווה אינה בעייתית]
מטפלת - יש לי חלק שחושב שאני יותר טובה מאחרים. וזה חלק שהקשה עלי במהלך החיים. ביחסים האישיים שלי [למידה ישנה של המטפלת שעיקרה – הפגנת גאווה פוגעת ביחסים בינאישיים חשובים]
אני - (טון רציני) ואת חוששת שזה מה שיקרה? אם תאפשרי לעצמך לחוש את מלוא העוצמה של הגאווה שאת מרגישה עכשיו, ותחשבי שעשית צעד משמעותי קדימה בהתפתחות המקצועית שלך, ובהתפתחות האישית שלך? [חקירה של החשש לחוות גאווה. בהתערבות זו ניתן לחוש בעמדה החיובית המובלעת שלי כלפי חוויה של גאווה]
- פרסומת -
מטפלת - כן. כשאתה אומר את זה ככה זה מגיע ללב שלי. [המטפלת חווה את הגאווה שלה באופן חדש]
אני - ואיך זה מרגיש כשזה מגיע ללב שלך? [עיבוד של החוויה החדשה של המטפלת]
מטפלת - אני מתרגשת, ושמחה (טון הדיבור נמוך וקצב הדיבור איטי ומרוכז ומצביע על התבוננות פנימית). אני מתרגשת, כאילו אני רוצה יותר מההתרגשות. ושמחה, במובן של סיפוק. וזה מרגיש..., חזקה. יש משהו חזק בזה. ביכולת שלי למתוח את עצמי בהצלחה יחסית. [חוויה של הכרה עצמית ביכולות. תחושת הסיפוק היא חלק מתהליך האינטגרציה של הכרה זו בתפיסת העצמי. חוויית הכוח והמסוגלות הינם תוצאה של תפיסה עצמית המכילה יכולות וכוחות]
אני - כן. זה נכון. אז תישארי עם זה [ההנחה היא שככל שהחוויה החדשה והטובה תימשך, האפקט שלה יהיה גדול יותר]. הרווחת את זה (קצב דיבור איטי, טון עמוק). באמת מתחת את עצמך. בפעם האחרונה שנפגשנו חששת מזה. זה לא בא בקלות. היית מספיק חדה כדי להבין שזה משהו שדורש ממך לעבוד עליו. והיית חרוצה ורצינית באופן שבו הבאת את זה להדרכה. ועשית שימוש טוב בהדרכה. עשית את זה ברצינות. וזה דרש גם אומץ. ואת יכולה לראות גם בפגישה שזה לא בא בקלות. ובאמת מתחת את עצמך, וזה כוח שלך, שאת יכולה למתוח את עצמך באופן הזה וככה להתקדם. [אישור מפורט של כל ההיבטים בתהליך. חלקם מרכיבי אישיות, חלקם רגעי בחירה נכונים או מעשים]
מטפלת - כן (פנים רציניות ומרוכזות, שתיקה).
אני - מה את מרגישה? את יכולה לקחת את זה פנימה? [עיבוד של החוויה של קבלת האישור ממני]
מטפלת - כן. אני מרגישה עדיין תחושה של סיפוק ושמחה (קצב דיבור איטי, מבט מרוכז מופנה למעלה). וגם רגועה, ההתרגשות מרגיעה, לא בגלל שהיא פוחתת, אלא שהיא מתיישבת בפנים. [המשך עיבוד ואינטגרציה של רגשות חיוביים שעולים בעקבות הגאווה, ההכרה ותחושת המסוגלות]
אני - טוב!
בווינייטה מודגם כיצד אישור של היכולות של המטפלת, ואישור של הרגשות שעולים בה בעת ההדרכה מעודדים תהליך עיבוד רגשי של גאווה, תחושת מסוגלות והכרה עצמית ביכולות של המטפלת. תהליך זה מתבסס על צפייה משותפת בפגישה המוצלחת של המודרכת. רבות מההתערבויות ההדרכתיות מתבססות על הרושם הישיר שלי מהפגישה, והחוויה הישירה שלי את הפגישה כמוצלחת. החגיגה המשותפת של ההצלחה של המודרכת מתבססת גם על הצפייה המשותפת בפגישת ההדרכה הקודמת בקטע שהציג את קשייה של המודרכת.
הווינייטה מדגימה גם עבודה חווייתית עם רגשות חיוביים שעולים בזמן ההדרכה, בדומה לאופן שבו הייתי מתייחס לרגשות חיוביים כמטפל. החוויה של המודרכת, כמי שמקבלת את האישור והתיקוף לרגשות החיוביים שעולים בה במסגרת ההדרכה, היא ערוץ למידה נוסף עבורה של אופן העבודה עם חוויות של הצלחה, התפתחות והתקדמות, שמתאפיינים ברגשות חיוביים של גאווה ומסוגלות והחרדה שרגשות אלו מעוררים.
2. מטא-פרוססינג של החוויה החדשה בהדרכה
אמצעי נוסף בכינון ביטחון הוא שימוש בטכניקה של מטא-פרוססינג (Meta-Processing) (Fosha et al., 2019; Fosha & Thoma, 2020). בטיפול, התערבויות של מטא-פרוססינג מעודדות בחינה של התהליך הטיפולי עצמו בנקודות שונות במהלך הפגישה. ההנחה שעל בסיסה מסתמכת טכניקה זאת היא כי ניסוח מפורש של החוויה החדשה מאפשר אינטגרציה שלה במכלול העצמי (Prenn & Fosha, 2017).
ניתן לעשות שימוש במטא-פרוססינג גם בפגישת הדרכה. במהלך ההדרכה אנו רוצים שלמודרך תהיה חוויה טובה – חוויה של למידה, התקדמות, של הכרה ביכולותיו, וחוויה של ההתפעלות, הכרה ותיקוף מצד המדריכה. יש ערך נוסף לכך שהחוויה של המודרך תהיה מפורשת, כלומר, שהוא ידע שהוא עבר חוויה כזאת, ושיהיו לו מילים לתאר את החוויה הזאת.
כך למשל, אחרי שהמדריכה ביטאה הערכה לעבודה של המודרך עם מטופל שמתקשה לחוש עצב היא יכולה לשאול את שאלת המטא-פרוססינג הבאה: "איך זה בשבילך לשמוע שאני מתפעלת מהיכולת שלך לעבוד עם עצב?". ההנחה העומדת מאחורי השאלה היא כי לא כל מודרך יכול לעכל את התיקוף של המדריכה ולעשות בו שימוש מיטיב. התשובות של המודרך יכולות לגלות שהוא לא מאמין למחמאה, או שהיא מעוררת בו בושה או חרדה. תשובות אלו יובילו לעבודה נוספת, שתכוון לקבלה של המידע החדש ולאינטגרציה שלו עם תפיסת העצמי שלו. לחילופין, שאלה זו יכולה גם לחשוף תחושות חיוביות של המודרך – בין אם בנוגע לעצמו ("זה נעים לדעת שאני כבר שולט בזה") ובין שמופנות כלפי המדריכה ("תודה, זה חשוב לי לדעת שזה מה שאת חושבת"), שמהוות בסיס להעמקה וחקירה נוספת.
שאלת מטא-פרוססינג יכולה להיות מופנית גם לקשיים שעלו בהדרכה. אם המדריכה מכירה את הרגישויות של המודרך היא יכולה לכוון באומץ אליהן, ולומר למשל: "אני זוכרת שלא היה לך קל בפגישות קודמות עם ההצעות שלי. גם היום הרגשתי שלא היה לך קל כשהצבעתי על האפשרות לעבוד בפגישה עם הכעס ולא עם העצב. איך אתה מרגיש עכשיו עם התהליך שעשינו בפגישה? איך אתה מרגיש עכשיו איתי?". היוזמה של המדריכה לחקור היבטים של הקשר הבינאישי בינה לבין המודרך מעלה את הסיכוי לדון בקשר, בדאגות, בקשיים ובצרכים של המודרך. אלו היבטים שרוב המודרכים נוטים שלא לדבר עליהם באופן מלא (Ladany et al., 1996; Mehr et al., 2010), ופנייה מפורשת של המדריכה מעלה את הסיכוי לכך שהם יהיו במוקד הדיון ויקבלו מענה מתאים. בנוסף, שאלה זו מדגימה כיצד ההדרכה אינה רק תהליך של למידת תכנים, אלא גם של מודלינג של ההתנהגויות שהמדריכה רוצה לפתח אצל המודרך (Bernard & Goodyear, 2004). כך המדריכה מדגימה בפועל פתיחות ופגיעות, ואת היכולת להזמין ולהתמודד עם ביקורת ותחושות קשות שעולות מולה ובגינה (Aveline, 1997; Hill et al., 2016).
3. חשיפה עצמית (self-disclosure) של המדריכה
חשיפה עצמית של המדריכה בפני המודרך, כאשר היא נעשית בדרך מתאימה, עשויה להגביר את הביטחון של המודרך ביחסי ההדרכה. הדרך הראשונה לחשיפה עצמית היא שיתוף בחוויה הרגשית ובמחשבות של המדריכה בזמן אמת בהדרכה. המדריכה יכולה לבטא הנאה מהמפגש עם המודרך או היבטים של הקשר שנוצר ביניהם, או מהצפייה בעבודה שלו. היא יכולה גם להביע סקרנות, או נכונות לחוויה משותפת של התמודדות עם קשיים והתגברות עליהם. כל אלו משרים אווירה רגשית חיובית, ומאפשרים השקטה של ההגנות ופתיחות לסקרנות וחקירה, שמאפיינים למידה יעילה.
באופן דומה המדריכה יכולה לשתף גם בתחושות שליליות שעולות בקשר ההדרכתי, תוך שימוש בטקט. למשל, המדריכה יכולה לומר, "אני מרגישה שהיום קשה לך יותר לקבל את ההצעות שלי. עכשיו הצעתי X ומייד הסברת לי שכבר עשית את זה, וזה היה כך גם עם ההצעה הקודמת שלי. זה מתחבר לך? אני תוהה מה קורה בינינו היום?". כאשר המדריכה שבה ומתייחסת גם לרגעים טעונים רגשית בהדרכה, המודרך לומד שהמדריכה חולקת איתו תחושות ומחשבות רלוונטיות אליו. פחד נפוץ בקרב מודרכים הוא כי עשו רושם שלילי על המדריכה, וכי רושם זה הוא כה גרוע עד שהמדריכה לא מוצאת דרך להעלותו באופן מפורש בהדרכה. באופן טבעי, הצגת קטעי וידאו מפגישות מעוררת חרדה זו בעוז. לכן כאשר המודרך מעיר, "אני מדבר פה המון, יותר מדי", המדריכה יכולה לומר (במידה והיא מסכימה): "נכון, זה באמת יותר מדי. מעניין מה קורה לך ברגע הזה שאתה מרגיש שאתה צריך להסביר באריכות את הנקודה הזו?". כאשר המודרך בטוח כי המדריכה אומרת במפורש את דעתה ואת שעל ליבה, וכי הוא יכול לשאול על תכנים אלו אם עולה בו חרדה לגביהם, החרדה עצמה שוככת. בחשיפה העצמית של רגשות שליליים של המדריכה יש לבחור את ניסוח ההתערבות בקפידה ומתוך רגישות, מאחר והתערבות כזו יכולה להיות מובנת בקלות כביקורת על המודרך ולהביא לערעור הביטחון שלו ולקושי בחקירה משותפת של תהליך ההדרכה.
לחשיפה עצמית של תחושות המדריכה, שליליות וחיוביות כאחד, יכולים להיות רווחים נוספים. ראשית, החשיפה מהווה מודלינג לפתיחות, נכונות להיות פגיע, לאומץ, ולשיח כן, אמיתי וישיר. שנית, בשילוב עם מטא-פרוססינג, שיח כזה יעיל בהתפתחות הרגשית של המודרך: שיפור היכולות הרגשיות והבינאישיות של המודרך מתרחש בעיקר כאשר החוויה הרגשית והבינאישית שהמודרך חווה בשעת ההדרכה מעובדת באופן ישיר ומתוך שיתוף פעולה בין המדריכה למודרך, והופכת למפורשת (Prenn & Fosha, 2017).
חשיפה עצמית אחרת נוגעת לאירועים ביוגרפיים של המדריכה. למשל, המודרך אומר: "השאלה שלי היום בהדרכה בנוגע למטופל היא, בעצם, שאין לי מושג מה לעשות איתו. ניסיתי כמה כיוונים ונראה לי שזה לא עובד. אני חושב שמה שתראי היום בקטע שאציג נראה כמו שיחה בין חברים יותר מפגישה טיפולית". המדריכה יכולה לענות, "איזה באסה, אני מכירה את המצב הזה, גם לי היו כמה טיפולים שבהם הרגשתי בדיוק ככה, שאין לי מושג מה לעשות ואני סתם מפטפטת עם המטופל". כאשר המדריכה מספרת על הדילמות שלה, קשייה, וחוסר הביטחון שלה היא מייצגת מציאות שבה ניתן לטעות, לא לדעת, או להיכשל. כך, חשיפה של אירועי חיים אמיתיים של המדריכה יוצרת קירבה מיידית, מנרמלת את החוויה של המודרך ומפחיתה את הבושה של המודרך בנוגע לקשייו.
באופן דומה, המדריכה יכולה להיחשף על ידי ההצגה של העבודה הטיפולית שלה בפני המודרך. דרך אחת היא הצגה של קטעי וידאו מתוך הפגישות שלה כמטפלת, בקורסי הכשרה מקצועיים או בקבוצות הדרכה2. דרך שנייה היא בעזרת משחק תפקידים. במקרה כזה המדריכה מגלמת את המטפלת, והמודרך את המטופל.
הדגמה של העבודה האמיתית של המדריכה מאפשרת למידה מתוך צפייה בעבודה אמיתית של מומחה. הדגמה כזאת מאפשרת איזון ביחסי הכוח בין המדריכה למודרך מתוך האפשרות של המודרך להיות בעמדה של המומחה שמבטא את דעתו על העבודה של הקולגה שלו. במילים אחרות, חשוב שהמודרך ייווכח כי המדריכה שלו היא בעלת מקצוע מיומנת שיכולות מוכחות עומדות מאחורי המלצותיה בשעת ההדרכה. חשוב לא פחות שהמודרך ייווכח שהמדריכה שלו בעלת חולשות וקשיים.
על המדריכה ליזום שיח שבו המודרך יוכל להביע את דעתו המלאה, ובכלל זה גם ביקורת, חוסר הסכמה או הצעות לשיפור. שיח כזה מאפשר מודלינג של המדריכה בנוגע לעמדה חשופה, פגיעה ויחד עם זאת בטוחה, כאשר היא נמצאת בעמדת דומה לעמדה של מודרכת. זוהי דרך חזקה של חשיפה עצמית של המדריכה, שמחוללת בין המדריכה למודרך שיח על קשיים ופגיעוּת שאינו כרוך בביוש וחרדה.
בנוסף, כל אופני החשיפה העצמית של המדריכה מערערים את התפיסה ההיררכית של המדריכה כבעלת הידע המקצועי, שמכירה את דרך הפעולה הטיפולית ה'נכונה', ואינה טועה, לבין המודרך שהוא חסר ניסיון וידע, מבולבל וטועה. ביחסי הדרכה, המדריכה מבקשת מהמודרך להיות פגיע, חשוף וקשוב לביקורת בעוד היא עצמה בטוחה כמי שטעויותיה וחסרונותיה נסתרים והיא מפגינה אך ורק ידע ומיומנות. כאשר המדריכה נוטשת את העמדה המוגנת מול המודרך היא מגבירה את הביטחון שהוא חש.
תיאור מקרה של הדרכה על הדרכה
הווינייטה הבאה מתארת הדרכה על פגישת ההדרכה שתוארה בווינייטה הקודמת. כעת אני המודרך, ואני מציג קטע וידאו מתוך הפגישה שבה הייתי מדריך. הצגת קטעי וידאו מתוך פגישות הדרכה הינה חלק מתהליך ההסמכה של מדריכים בשיטת ה-AEDP. זוהי אינה רק הדרכה על הדרכה, אלא גם בחינה של יכולת ההדרכה שלי, ולכן אני נמצא בהדרכה מסוג זה במצב פגיע במיוחד. השיחה להלן מתחילה בתום הצפייה בקטע מפגישת ההדרכה (שתוארה לעיל) נעצר.
מדריכה - יפהפה! [אישור ברור, תואם בתוכן ובהבעה הרגשית הלא-מילולית]
אני - כן, אני כל כך מרוצה שעשינו את העבודה הזאת ביחד [הביטחון בקשר ההדרכתי מאפשר הבעה ישירה של רגשות חיוביים]
מדריכה - כן! נהדר! אתה יודע שאחד הדברים הכי יפים זה שהיא עבדה יפה בפגישה עם המטופל, ואז היא מדברת על זה, ואתה מדבר על זה, והיא לוקחת את זה פנימה. כל דבר מדויק, הכול עובד. ואתה היית נהדר, ממש, ממש. ומאוד מפורט, "עשית את זה, ועשית את זה..", היית מאוד מפורט. זה היה מעולה [אישור חזק, מפורש, מפורט ומבוסס על הקטע שנצפה]. יחד עם זאת אני חייבת להגיד שני דברים. הראשון הוא התבוננות – היא לקחה הכול פנימה, אבל הדבר היחיד שאתה אמרת וגרם לה לחייך זה ה'אומץ'. שהיא חרוצה, שהיא שמה לב, רצינית, יסודית, שהיא עשתה שימוש טוב בהדרכה – זה היה טוב. אבל כשאישרת את האומץ שלה, זה גרם לה לחייך. אז אני רק מבחינה בזה [משתפת בהבחנה מתוך התבוננות, ובכך עושה מודלינג לאופן שבו היא עוקבת אחרי שפת הגוף של המטפלת]. והדבר השני, זה שאתה מתייחס לזה מאוד אינטרא-פסיכי. אתה כמדריך שואל אותה שאלות, אתה מבקש ממנה לקחת את זה פנימה, אתה נותן לה משוב, אתה מדריך אותה. אתה לא בתוך זה, אתה בחוץ במובן ההתייחסותי (relational). יכולת לומר, "אני גאה בך", "אני מתלהב מאיך שאת עבדת פה". איך זה לשמוע אותי? [הצעה להתערבות נוספת שיכולתי לעשות, ומיד אחר כך מטא-פרוססינג שנועד לבדוק את התגובה שלי להצעה]
אני - אני חושב שאת צודקת. שאם הייתי אומר שאני גאה ומתלהב זה היה מתאים. השאלה היא אם את חושבת שיש רגעים שבהם ההתערבות ההתייחסותית לא נחוצה? [חלקה הראשון של התשובה מתייחס לשאלתה של המדריכה. יחד עם זאת השאלה "איך זה לשמוע אותי?" מכוונת יותר לחוויה הרגשית, ובמובן זה התגובה שלי היא הגנתית מכיוון שהיא מתעלמת מהפן הרגשי. המשך התגובה שלי היא ניסיון להפוך את הדיון לתיאורטי, וזוהי הגנה].
מדריכה - נוכל לחזור לזה עוד רגע. אם אתה חושב שזה היה פה, חשוב לשתף בתחושה שלך, מה אתה חושב שעצר אותך מלומר את זה? היו לך כמה הזדמנויות לומר את זה ואמרת דברים אחרים. [התייחסות מפורשת להימנעות שלי משימוש בהתערבות בינאישית. ניסיון נוסף לברר איתי את הסיבה לכך. השאלה "מה אתה חושב שעצר אותך מלומר את זה?" כוללת אישור מובלע מכיוון שהניסוח רומז שאני בקיא בשימוש בהתערבויות מסוג זה]
אני - שתי סיבות. הראשונה היא שלא חשבתי על זה.
מדריכה - כנראה שזאת הסיבה (מחייכת) [אישור]
אני - אבל יש עוד דבר. וזה שהרגשתי ברגע הזה שהיא (המטפלת) יוצאת מה window of tolerance. הרגשתי את זה.
מדריכה - אוקיי.
אני - אם היא הייתה יותר שמחה ומתלהבת מההרגשה של הגאווה, אולי הייתי מוסיף את ההתערבות ההתייחסותית. אבל אני הופך להיות יותר ויותר זהיר ככל שאנחנו מתקדמים ומעבדים את הגאווה שלה [הצטדקות. בדיעבד, לאחר צפייה נוספת, אני מבין שהמטפלת לא הייתה מוצפת רגשית, אלא בדיוק ההפך. כך, התגובה שלי הינה הגנתית].
מדריכה - יש לי התבוננות אחרת עליה, אני רואה את זה אחרת. אני לא רואה את זה בכלל. אתה יודע, היא הגיעה לפגישה כשהיא אומרת לך שהיא מתרגשת ושהיא גאה, זה לא חדש. היא משתפת אותך בזה. לקראת סוף הקטע שראינו היא אומרת לך שהיא נרגעת, ושזה מתיישב בתוכה. אז היא לא בקצה יכולת ההכלה שלה. אני חושבת שהיא מחכה לקטע ההתייחסותי, אני לא יודעת אם באופן מודע. היא מטפלת מעולה. בתור המדריך שלה אתה צריך לאשר אותה. לא רק את הגדילה האישית שלה, אלא שהיא עושה עבודה טיפולית טובה [אמירה ישירה של המדריכה על האופן שבו היא חושבת שהיה נכון יותר להתערב בשלב הזה]
אני - כן.
מדריכה - אני רוצה שתחשוב עוד על למה עצרת את עצמך איתה. עשית עבודה יפה שם, ויש גם עצירה. [אישור ובקשה להעמקה. באופן לא מפורש יש כאן ביטוי של אמון של המדריכה בכך שלא מדובר בחוסר מיומנות או יכולת, אלא כי קיימת סיבה עמוקה יותר לכך שאני לא בוחר לא להשתמש בהתערבות בינאישית]
אני - אני לא בטוח, אבל אני חושב, שאני מרגיש הרבה לגביה, ואני מפחד שהתחושות שלי לגביה יהיו חזקות מדי עבורה. אני ממש מתלהב ממנה, אני חושב שהיא עובדת יפה מאוד, ואני מאוד נהנה לעבוד איתה. וכשאני רואה אותה אני מחייך, ואני חושב שבשבילה זה יהיה יותר מדי. אולי אני לא מדויק פה, אולי זה יותר מדי בשבילי להביע תחושות כאלו (מדריכה מהנהנת באופן מודגש) [נגיעה ראשונה בקושי להביע את התחושות שלי באופן מלא יותר. בהתחלה אני מצליח להכיר בעוצמת התחושות שלי ומווסת את עצמי על ידי כך שאני תולה את הקושי בביטוי של התחושות האלו במודרכת שלי. בהמשך אני גם יכול להכיר בקושי שלי]
מדריכה - נהדר, נהדר. אני כל כך מעריכה את התובנה שלך, שאתה מזהה שזה יותר מדי. ואולי זה הגנה שלך עליה, ואולי זה חוסר הנוחות שלך. ואני יכולה לראות למה, כי גם אני פתאום מתלהבת ממנה כל כך, אני מחבבת אותה כל כך, ואני רחוקה ממנה. היא באמת מיוחדת. [חשיפה עצמית של המדריכה – גם היא מתלהבת מהמודרכת שלי – מובילה לנרמול של עוצמת התחושות שלי. בנוסף, אישור ליכולת שלי לזהות את הדינמיקה הפנימית שלי, וכן אישור לחלק של המטופלת בקושי שלי לבטא אישור בינאישי]. ואני חושבת שזו גדילה שלך, שאתה יכול לשתף אותה באופן שהוא מותאם ולא מציף.
אני - כן, אני מסכים.
מדריכה - ואם אתה צריך לחשוף משהו, אז זה מה שתעשה. נהדר, נהדר, נהדר.
השיח ההדרכתי שהודגם לעיל, הן בווינייטה מתוך ההדרכה ביני לבין המודרכת שלי, והן בווינייטה מתוך הדרכה בין המדריכה שלי לביני, מדגים את עקרונות יצירת הביטחון שתוארו עד כה, וכיצד הם מאפשרים עבודה עם חלקים פגיעים של המודרך. הווינייטות מדגימות כיצד ניתן וכדאי להביא להדרכה פגישות מוצלחות, ובמיוחד פגישות מצולמות מוצלחות, וכיצד העיבוד של ההישגים הטיפוליים חשוב כשלעצמו, בהיותו מקדם אינטגרציה אצל המודרך ותחושת מסוגלות. בנוסף, עיבוד כזה, שמתאפיין ברגשות חיוביים, מאפשר הדרכה ודיון על היבטים בטיפול הקשורים לקונפליקטים פנימיים או חוסר מיומנות.
בדוגמא זו, של הדרכה על הדרכה, ניתן לראות כיצד המדריכה משתמשת בצפייה בקטע מוסרט מפגישת ההדרכה כדי לבסס את הביטחון שלי כמודרך, שמאפשר בהמשך השיחה עיבוד של קושי הכרוך גם בבושה. האישור המפורט שניתן בתחילת המפגש של הדברים שנעשו נכון, איפשר למדריכה בהמשך להצביע על צורך בהתערבות נוספת, ולהתעקש על חקירה אישית שחושפת פחד שלי. בנוסף, מודגם הדגש על חשיפה עצמית כמנגנון אישור וביסוס ביטחון בקשר ההדרכתי, וגם מרכזיותו של המטא-פרוססינג, שמשמש לניטור התגובה של המודרך להצעות של המדריך.
סיכום
במאמר טענתי, על סמך מחקרים וניסיון קליני, כי שימוש בהסרטה של פגישות טיפוליות וצפייה בהן בשעת ההדרכה מייעל מאוד את תהליך הלמידה של המודרך, ואף את יעילות הטיפול שלו. מהספרות עולה כי הסיבה העיקרית להימנעות משימוש בפרקטיקה הזאת היא החרדה של המטפלים – ולא של המטופלים – מפני חשיפה בלתי נשלטת ומפני הבושה שתתעורר בהדרכה מסוג זה.
לאור זאת, הוצע כי על מנת להגביר את היכולת של המודרכים לשתף בפתיחות בהדרכה חלקים פגיעים ויתר, ועל מנת לעשות שימוש נרחב ויעיל יותר בצפייה בקטעי פגישות בהדרכה, על המדריכים לפעול להגברת תחושת הביטחון של המודרכים. במילים אחרות, ניתן לומר שתרופת הנגד לחרדת המודרך היא חוויה רגשית מתקנת (Alexander & French, 1946). המטרה היא שבשעת ההדרכה המודרך יציג את עבודתו בפני המדריכה וירגיש – בפשטות – טוב.
במאמר הוצגו שלושה עקרונות שיכולים לסייע למדריכים לכונן ביטחון בקשר ההדרכתי: אישור ותיקוף, מטא-פרוססינג של החוויה וחשיפה עצמית. העקרונות לקוחים משיטת AEDP, שבה נהוגה שיטת ההדרכה באמצעות צפייה בקטעי וידאו מתוך הטיפול, אך ניתנים ליישום בכל שיטת טיפול, וגם בהדרכה שלא עושה שימוש בצפייה בפגישות טיפוליות.
העקרונות שהוצגו מכוונים את המדריכה לאמץ עמדה מזמינה, לבטא את ההנאה שלה מהיבטים שונים של העבודה של המודרך, ולאשר, לתקף ולהעריך את הרכיבים בעבודת המודרך שנעשים היטב. ההנחה היא כי הביטחון של המודרך גובר ככל שהמדריכה מבטאת עמדה נדיבה, פתוחה ולא הגנתית, פגיעה, שיוצרת מגע רגשי עם המודרך, משתתפת בחוויה הרגשית של המודרך ומגיבה אליה בתגובה רגשית משלה (Prenn & Fosha, 2017).
כחלק מהעקרונות שהוצגו, הודגשה החשיבות של האפשרות להביא להדרכה פגישות מוצלחות, ובמיוחד פגישות מצולמות מוצלחות, על מנת לעבד את ההישגים הטיפוליים. נקודה זאת היא חשובה במיוחד מפני שחלק מרכזי בכל הדרכה ממוקד בלמידה של מיומנויות חדשות, הצבעה על טעויות ותיקון שלהן, עזרה בהיבטים של הטיפול שהמודרך לא הצליח לבצע, או חקירה של היבטים דינמיים של המודרך שפועלים בטיפול. מתוך כך, נוצר מתח בין הרצון להדגיש חוזקות של המטפל לבין הצבעה על האזורים הפחות מפותחים של המטפל. ההצעה להתמקד בהדרכה בהיבטים חיוביים של עבודת המודרך אינה משקפת טענה שהדרכה מיטיבה כרוכה בהימנעות מהיבטים קשים וכואבים בעבודת המודרך, כמו חוסר יכולת וטעויות; ההפך הוא הנכון: הדרכה טובה צריך להתייחס לכל היבט שעולה מתוך החומר שהמודרך מציג, ועל המדריכה לבטא את דעתה המקצועית באופן ישיר ומלא, גם כאשר היא מתרשמת שעבודת המודרך שלה אינה טובה.
הדעה שהובאה במאמרה זה היא כי התמקדות בחלקים החזקים של המודרך ועיבוד שלהם מביאים להתפתחות אישית ומקצועית של המודרך, ולהגברת תחושת המסוגלות שלו. לא פחות חשוב מכך, ההתמקדות בהישגים הטיפוליים יוצרת ביטחון בקשר ההדרכתי. ההיבטים הקשים בהדרכה מועדים לעורר במודרך תחושות כואבות, ולהקשות עליו להפנים את התכנים שהמדריכה מציעה לו; אל מול זאת, תחושת ביטחון בהדרכה מאפשרת חוויית למידה טובה גם ברגעים שבהם היבטים פגיעים של המודרך מובאים להדרכה. הביטחון בין המודרך למדריכה חשוב במיוחד כאשר המודרך מביא קטע מוסרט מתוך פגישה טיפולית, והוא פגיע במיוחד.
הערות
- ניתוח גורמי מיתון (moderator analysis) הראה שהאפקט הטיפולי החיובי והחזק של טיפולים פסיכודינמיים שלא כללו הדרכה בעזרת צפייה בקטעי וידאו והקלטות מתוך הפגישות נבע בעיקר מאורכם.
- חשוב לציין שהצגה של קטע וידאו בפני מודרך היא בגדר שימוש בו לשם הוראה, ולשם כך נדרש אישור מפורש של המטופלת שהוא שונה מהאישור שאנו מבקשים מהמטופלים שלנו להציג קטעים מתוך הפגישות איתם בהדרכה.
מקורות
Alexander, F., & French, T. M. (1946). Psychoanalytic Therapy: Principles and Applications. In Ronald Press. John Wiley & Sons, Ltd.
Alpert, M. C. (1996). Videotaping Psychotherapy. The Journal of Psychotherapy Practice and Research, 5(2), 93–105.
Aveline, M. (1997). The use of audiotapes in supervision of psychotherapy. Supervision of Psychotherapy and Counseling: Making a Place to Think, 80–92.
Bernard, J. M., & Goodyear, R. K. (2004). Fundamentals of clinical supervision. Allyn & Bacon.
Briggie, A. M., Hilsenroth, M. J., Conway, F., Muran, J. C., & Jackson, J. M. (2016). Patient Comfort With Audio or Video Recording of Their Psychotherapy Sessions: Relation to Symptomatology, Treatment Refusal, Duration, and. Professional Psychology: Research and Practice, 47(1), 66–76.
Brown, E., Moller, N., & Ramsey-Wade, C. (2013). Recording therapy sessions: What do clients and therapists really think? Counselling and Psychotherapy Research, 13(4), 254–262. https://doi.org/10.1080....2013.768286
Diener, M. J., Hilsenroth, M. J., & Weinberger, J. (2007). Therapist Affect Focus and Patient Outcomes in Psychodynamic Psychotherapy: A Meta-Analysis. American Journal of Psychiatry, 164(6), 936. https://doi.org/10.1176...jp.164.6.936
Doorn, K. A. Van, Liu, A., & Kamsteeg, C. (2022). Video recorded treatment sessions for professional development. Counselling Psychology Review, 37(1), 4–20. https://doi.org/10.5384....2022.37.1.4
Ellis, M. V. (2010). Bridging the science and practice of clinical supervision: Some discoveries, some misconceptions. Clinical Supervisor, 29(1), 95–116. https://doi.org/10.1080...221003741910
Fosha, D. (2021). Undoing aloneness & the transformation of suffering into flourishing: AEDP 2.0. American Psychological Association.
Fosha, Diana. (2000). The transforming power of affect: A model for accelerated change. Basic Books.
Fosha, Diana. (2002). The activation of affective change processes in accelerated experiential-dynamic psychotherapy (AEDP). The Comprehensive Handbook o f Psychotherapy. Volume 1: Psychodynamic and Object Relations Psychotherapies., 1, 309–344.
Fosha, Diana, & Thoma, N. (2020). Metatherapeutic processing supports the emergence of flourishing in psychotherapy. Psychotherapy, 57(3), 323–339. https://doi.org/10.1037/pst0000289
Fosha, Diana, Thoma, N., & Yeung, D. (2019). Transforming emotional suffering into flourishing: metatherapeutic processing of positive affect as a trans-theoretical vehicle for change. Counselling Psychology Quarterly, 32(3–4), 563–593. https://doi.org/10.1080...2019.1642852
Fukkink, R. G., Trienekens, N., & Kramer, L. J. C. (2011). Video Feedback in Education and Training: Putting Learning in the Picture. Educational Psychology Review, 23(1), 45–63. https://doi.org/10.1007...8-010-9144-5
Gossman, M., & Miller, J. H. (2012). “The third person in the room”: Recording the counselling interview for the purpose of counsellor training - barrier to relationship building or effective tool for professional development? Counselling and Psychotherapy Research, 12(1), 25–34. https://doi.org/10.1080....2011.582649
Hill, H. R. M., Crowe, T. P., & Gonsalvez, C. J. (2016). Reflective dialogue in clinical supervision: A pilot study involving collaborative review of supervision videos. Psychotherapy Research, 26(3), 263–278. https://doi.org/10.1080....2014.996795
Ko, K., & Goebert, D. (2011). Videotaped Mental Health Sessions. June, 2010–2012.
Ladany, N., Hill, C. E., Corbett, M. M., & Nutt, E. A. (1996). Nature, Extent, and Importance of What Psychotherapy Trainees Do Not Disclose to Their Supervisors. Journal of Counseling Psychology, 43(1), 10–24. https://doi.org/10.1037...0167.43.1.10
Levenson, H., & Strupp, H. H. (1999). Recommendations for the future of training in brief dynamic psychotherapy. Journal of Clinical Psychology, 55(4), 385–391. https://doi.org/10.1002...t;3.0.CO;2-B
Marshall, R. D., Spitzer, R. L., Vaughan, S. C., Vaughan, R., Mellman, L. A., MacKinnon, R. A., & Roose, S. P. (2001). Assessing the subjective experience of being a participant in psychiatric research. American Journal of Psychiatry, 158(2), 319–321.
McMahon, A., & Ledden, K. (2019). Recording client sessions during psychotherapy training: From “an absurd idea” to “potent learning.” Counselling and Psychotherapy Research, 19(3), 241–251. https://doi.org/10.1002/capr.12209
Mehr, K. E., Ladany, N., & Caskie, G. I. L. (2010). Trainee nondisclosure in supervision: What are they not telling you? Counselling and Psychotherapy Research, 10(2), 103–113. https://doi.org/10.1080...141003712301
Miller, W. R., Yahne, C. E., Moyers, T. B., Martinez, J., & Pirritano, M. (2004). A randomized trial of methods to help clinicians learn motivational interviewing. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72(6), 1050.
Milne, D. L., Baker, C., Blackburn, I. M., James, I., & Reichelt, K. (1999). Effectiveness of cognitive therapy training. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 30(2), 81–92. https://doi.org/10.1016...6(99)00011-7
Pando-Mars, K. (2021). Using AEDP’s representational schemas to orient the therapist’s attunement and engagement. In Undoing aloneness & the transformation of suffering into flourishing: AEDP 2.0. (pp. 159–186). American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/0000232-007
Prenn, N. C. N., & Fosha, D. (2017). Supervision essentials for accelerated experiential dynamic psychotherapy. American Psychological Association.
Rousmaniere, T. (2016). Deliberate practice for psychotherapists: A guide to improving clinical effectiveness. Taylor & Francis.
Schacter, D. L. (1999). The Seven Sins of Memory Insights From Psychology and Cognitive Neuroscience. American Psychologist, 54(3), 182–203.
Sholomskas, D. E., Syracuse-Siewert, G., Rounsaville, B. J., Ball, S. A., Nuro, K. F., & Carroll, K. M. (2005). We don’t train in vain: A dissemination trial of three strategies of training clinicians in cognitive-behavioral therapy. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 73(1), 106–115. https://doi.org/10.1037...06X.73.1.106
Town, J. M., Diener, M. J., Abbass, A., Leichsenring, F., Driessen, E., & Rabung, S. (2012). A meta-analysis of psychodynamic psychotherapy outcomes: Evaluating the effects of research-specific procedures. Psychotherapy, 49(3), 276–290. https://doi.org/10.1037/a0029564
Trurax, C. B., & Carkhuff, R. R. (1967). Towards Effective Counseling and Psychotherapy: Training and Practice. Aldine Publishing Company.
Weerasekera, P. (2013). The state of psychotherapy supervision: Recommendations for future training. International Review of Psychiatry, 25(3), 255–264. https://doi.org/10.3109....2013.769431
