הדרכה במרחב הבית ספרי (חלק ב')
איך נהפוך supervision ל- super-vision
דני שראל
מבוסס על הרצאות שניתנו בכנסים של הגישה המגדלת במרחב הפסיכולוגיה החינוכית בתל אביב 5.7.2023 ובירושלים ב 11.7.2023. בחלקו הראשון תוארה עמדת המחבר ביחס להדרכה במרחב הבית ספרי, בחלק זה תוצג דוגמה מהדרכת מורים שתתאר את מורכבות הניסיון ליישם את העמדה זאת.
הקדמה
בחלקו הראשון של המאמר הוצע לטפח את המפגש ההדרכתי כמרחב פוטנציאלי, כזה שמתאפשרת בו תנועה של הזדהויות צולבות והתכוונות אמפתית כלפי כל הדמויות המעורבות במפגש ההדרכתי: המודרך, הקליינטים שלו, גורמים שלישיים והמדריך. באופן זה ההדרכה משנה את אופיה ממפגש מפקח וסמכותי לכזה שמכוון ל-super-vision במובן של "ראיית על" ו"חזון על". התקווה היא שהתכוונות כזו תחלחל מטה למודרכים ולצוות החינוכי, וממנו עד לקשר מורה-ילד ולקשר שבין הילד לבין עצמו. בחלק זה של המאמר תוצג שעת הדרכה למורים שדרכה יודגם ניסיון ההתכוונות לעמדה הזאת והקושי לממש אותה.
רקע אישי, או: איך מגיע פסיכולוג קליני להדרכת מורים?
לפני שנים הייתי בין מקימי צוות הטיפול במתבגרים בשירותי היעוץ לסטודנט בירושלים, הצוות הוקם בעקבות פנייה של כמה בתי ספר תיכוניים שנקלוט תלמידים שלהם שזקוקים לטיפול.
אנשי הקשר מטעם השירות, שניסו לסייע לצוות החינוכי להפנות תלמידים לטיפול גילו עד מהרה, שתלמידים רבים לא הגיעו לטיפול, אף על פי שהיו זקוקים לכך נואשות. הדבר נבע מהתנגדויות שונות שלהם, של הוריהם או של דמויות שונות בבית הספר.
גם כשמצוקתם של מתבגרים עצומה והם מעוררים בסביבה דאגה רבה, המאבק שלהם בצורכי התלות שלהם והפגיעות הנרקיסיסטית המתלווה להכרה בהזדקקות מובילים רבים מהם, לעתים קרובות, לסירוב נחרץ להיעזר בטיפול או לקושי להתמיד בו. זאת בנוסף לחששות ולקשיים נוספים: מתבגרים עלולים להתנגד לטיפול על רקע חשש מבעיות בגיוס לשירות, וכן עלולים לפחד מסטיגמה ומתיוג שלהם כ"פסיכים". במקביל חזרנו ופגשנו בגודל מצוקתו של הצוות החינוכי בהתמודדות עם אותם תלמידים ועם הוריהם, בנוסף לקשיים העצומים שהתפקיד החינוכי והלימודי דורש מהצוות באופן כללי. קושי זה רק מתעצם על רקע הקושי של מתבגרים רבים להגיע לטיפול. רבים מבינים היום שהורים למתבגרים זקוקים להדרכה ולתמיכה. התפיסה המערכתית המגדירה לצוותי החינוך ולמנהלי המסגרות את הצורך לקבל אף הם תמיכה והדרכה התפתחה בשלבים יותר מאוחרים.
בית הספר הוא סביבה מרכזית ביותר, מכיוון שהמתבגר מבלה בה חלק ניכר מזמנו. לסביבה זו מוּתקים קשיים רבים שהוא חווה, אך גם מתגלמות בה הזדמנויות משמעותיות. בתחילת דרכי כמטפל, ובטרם נעשיתי להורה, חטאתי לא פעם בעמדה מתנשאת וחסרת אמפתיה כלפי צוות המורים, והזדהיתי עם הביקורת של ההורים והתלמידים לגבי התנהלות המורים. מורים רבים, בעיניי, נתפסו כלא אמפתיים, ונטיתי להתמקד בהתנהגויות שלהם שפוגעות בתלמידים.
בהתאם לכך, במקרים רבים הרגשתי שהציפייה של חלק מהמורים לדיווח לגבי המתרחש בטיפול של תלמידיהם היא חודרנית ביותר, גם אם הכוונה הייתה לקבל הכוונה לגבי ההתמודדות איתם בבית הספר. הסתכלתי באופן ביקורתי על מורים שהתאכזבו מכך שהטיפול לא משנה מספיק מהר את ההתנהגויות הקשות והחמורות של תלמידיהם, ולא קלטתי לעומק את הקושי העצום שגלום בתפקיד המורה. בהמשך קלטתי כי הייתה זו ראייה מאוד לא אמפתית כלפי המורים, שנבעה במידה רבה מההעברה הנגדית למתבגרים שטיפלתי בהם. מתבגרים והוריהם מעוררים מגוון רגשות בסביבתם, ולעיתים קרובות הורים, מורים ומטפלים עשויים להאשים זה את זה בכעסים, בחרדות, בחוסר האונים ובאשמה שמתבגרים מעוררים מפעם לפעם. עם השנים, וככל שהתנסיתי בהדרכות בתוך בתי ספר, הדרכות של יועצות, מנהלי בית ספר וצוותי מורים, למדתי להכיר, להוקיר ולהעריך את עבודתם ולקחת בחשבון את הלחצים העצומים שמופעלים עליהם מכיוונים שונים.
סייעה לי בכך ההיכרות הגוברת עם כתביו של ויניקוט: המקום שהוא נותן לשנאה בהעברה הנגדית, ההבנה שטיפול בנטייה האנטי חברתית אינו בפסיכותרפיה אלא בניהול נכון השפיעו על חשיבתי. לשם כך יש לדאוג להחזקה ולהכלה של הצוותים שמתמודדים עם ילדים אנטי חברתיים.
כך, עם הזמן הבנתי שאמפתיה כלפי התלמידים מצד הצוות החינוכי עוברת דרך אמפתיה לצוות החינוכי עצמו (שראל, 2011). למדתי גם על הכוח הטרנספורמטיבי שיש לצוותים חינוכיים בכלל ולמנהלי בית ספר בפרט למנוע ולתקן כשלים אמפתיים מאסיביים, ולייצר חוויות של גדילה נפשית (שראל, 2012).
תיאור מקרה
כשהוזמנתי לפני מספר שנים לתת הרצאה בכנס על טיפול במתבגרים בחרתי שלא לתאר טיפול אלא הדרכת מורים, כחלק ממסר שאני רואה בהדרכה כזו התערבות טיפולית מהמעלה הראשונה. ההרצאה שהפכה למאמר נמסרה תחת הכותרת "הפנטזיה על רצח ההורה בגיל ההתבגרות - של מי הפנטזיה הזאת?" (שראל, 2012).
אחזור ואציג את מה שתואר שם, בתוספת הזווית האישית שלי כמדריך. ההדרכה התקיימה מספר שנים בבית הספר, בתדירות של פעם בשבועיים, ובהשתתפות מחנכי שכבות ז', ח', וט' וכן חלק מהמורים, הרכזים והיועצות. כדי לאפשר את המפגש הדו שבועי, המנהל ורכזי השכבות בחטיבת הביניים הסכימו לבצע שינוי לו"ז משמעותי; הם פינו לטובת ההדרכה את הזמן היקר של ישיבות הצוות, המוקדשות בדרך כלל לנושאים השוטפים. זהו ויתור משמעותי, ויתור על עניינים דחופים לטובת שאלות עומק והצגת קשיים שהם נתקלים בהם בעבודה עם ילדים והורים. הויתור הזה לא מובן מאליו; פסיכולוגים חינוכיים רבים יודעים כי לעיתים קרובות העניינים הדחופים משתלטים על סדר היום כך שלא נותר זמן לסוגיות מהותיות שראוי לעסוק בהן.
באחד המפגשים הוצג אירוע שבו כיכב אריה (שם בדוי, כלל השמות והפרטים שונו לצורך המאמר), נער בן 15, אלים ומאיים. במופע תרבות שהתקיים שבוע קודם לכן בבית הספר אריה הפריע במידה כזו שגרמה לכך שההצגה הופסקה והרכז נדרש להרחיק את אריה. אחד המורים ליווה אותו אל מחוץ לאולם בזעם על מה שנתפס בעיניי הצוות כניסיון להרוס את המופע.
הצוות החינוכי סיפר שאריה הוא כדורסלן מוכשר, ושהכדורסל הוא תחום העניין היחיד שלו. בעבר המלצתי להגיע אליו ולהתקרב אליו דרך מאמן קבוצת הכדורסל, המבוגר היחידי בשטח שהנער התייחס אליו. לא ההורים ולא מורי בית ספר הצליחו להתבסס כדמויות סמכות מיטיבות או בעלות ערך עבורו. במשך השנה הגיעו המורים עם המאמן להסכם, בידיעת אריה, שאם הוא לא יתנהג כראוי בבית הספר הוא יישאר על הספסל, אך איום זה אף פעם לא מומש.
כשהמורה ליווה את אריה אל מחוץ לאולם, החלו חילופי דברים: המורה אמר לו בזעם שהוא לא עולה להרכב השבת. אריה, מצדו, השיב שהוא עולה לשחק בכל מקרה, עם או בלי אישור בית הספר. כך התפתח בין השניים ויכוח קולני. בשלב מסוים אמר הילד: "חכה חכה, אתה וכל הילדים שלך עוד תבואו אליי יום אחד ותבקשו ממני חתימות!" המורה התקשה לשאת את האמירה הזאת והשיב: "אולי תהיה שחקן ענק, אבל קודם כל תהיה בן אדם! אם לא תהיה בן אדם אתה לא תהיה שחקן... עם תיקים במשטרה אתה לא תצליח".
"איזה משטרה? מה משטרה? אתה הולך למשטרה?" שאל אריה בהפתעה. בתגובה, המורה סיפר לו שהוא זומן למשטרה להעיד על אירוע קודם, שבו אריה הטיח את הראש של תלמיד אחר בקיר. "אז אתה מלשן" השיב אריה בזעם, ופנה לאחור במטרה להרוס לגמרי את המופע. אריה הצליח במטרתו זו באופן שעורר במורה חמת זעם קשה; הרכז, שעמד רחוק, חשש שאותו מורה עלול להכות את אריה.
אריה הושעה באופן מיידי, ועוד באותו היום הגיע טלפון מאמו לרכז. האם ציטטה את מה שהמורה אמרה לבנה: יש לו תיקים במשטרה, המורים מעדיפים שהוא לא יימצא בבית הספר, אין לו אפילו חבר אחד. המורה ששמע את הדברים נדהם, שכן לדבריו הוא לא התייחס לתחושות של החברים או של המורים. עם זאת, אין ספק שאריה קלט את האופן שבו הצוות החינוכי חווה אותו.
הרכז ציין שהוא מבין את זעמו ועלבונו של המורה, אך אמר שהמורה היה צריך לעצור ולא להגיב לדבריו של אריה. כך גם חשב המנהל שהנושא הגיע לפתחו. המורה נפגע מתגובתם ולא קיבל את דבריהם. הוא חשב שמחובתו הייתה לומר לילד את מה שאמר - "זו הייתה הזדמנות לומר לו מה אני חושב עליו". לדבריו, התנהגותו לא נבעה מתוך אימפולסיביות, אלא ביטאה דאגה אמיתית לילד. אם לא היה מעביר לו מסר באשר להתנהלותו, הוא היה מזניח את המחויבות שלו כמורה. המורה דרש גיבוי מבית הספר, כשהוא לכוד בתחושה של "זה או אני או הוא". המורה הוסיף שכעת אין טעם להתעסק עם הילד הזה, "שממילא צפוי ללכת". אז הסתבר לי, שהילד התבשר יומיים לפני כן, במהלך ועדת השמה, שהוחלט להרחיק אותו מבית הספר בעקבות סדרה קודמת של אירועים.
ועכשיו, בנקודה זו, אני המדריך של הקבוצה. לאן אני לוקח את הדיון הזה? האם זה הזמן לגייס התכוונות אמפתית אל הילד, לנסות "להיכנס לנעליו" כדי להבין את התנהגותו? אולי זו הזדמנות להנכיח שוב את אחד הנושאים היותר חשובים, שיושב אצלי בענן ביחס לעבודה עם מתבגרים וילדים, - ההמשגות של ויניקוט לגבי הנטייה האנטי חברתית, והחובה לשרוד תוקפנות בגיל ההתבגרות ובכלל. ה-vision שלי לגבי עבודה עם ילדים ועם מורים בטיפול ובבית ספר עוצב במידה רבה דרך ובאמצעות ההבנות האלו, שהושגו דרך האמפתיה העמוקה של ויניקוט כלפי ילדים ואימהות. לפיכך אנצל את ההזדמנות, ואנסה לתמצת אותן (המעוניינים בהרחבה יפנו לקובץ מאמריו של ויניקוט שהתפרסמו בספר "חסך ועבריינות" (ויניקוט, 2014,[1965]), ולכמה מהמאמרים שלי באותו נושא (שראל, 2014, 2023).
הנטייה האנטי חברתית
ויניקוט מקשר התנהגויות אנטי חברתיות לאובדן הביטחון של הילד בסביבה המגדלת אותו, ולחיפוש אחרי הביטחון שאבד. זהו חיפוש אחרי הכרה, פיצוי, תיקון, ומשאלה להתחלה חדשה.
הנטייה האנטי-חברתית היא דרכו של ילד להפוך את עצמו למטרד, דבר שייאלץ סביבה שכשלה לתקן ולהתאים את עצמה אליו ולהחזיר אליו אהבה שבחוויתו נלקחה ממנו. ההתנהגויות האנטי חברתיות עשויות לנוע בין גניבות, שהן דרך להשיב את "מתיקות האם" שאבדה, לבין התנהגות הרסנית שמטרתה ביסוס גבולות מתאימים והשבה של "זרועות האב". בדרך כלל, בוודאי בעבודה יומיומית חינוכית, האקט האנטי חברתי הוא סמל לאי הסתגלות, לכישלון ולתחושת ייאוש אבל ויניקוט רואה בהתנהגות כזו סימן לתקווה.
וכך הוא כותב: מהנטייה האנטי-חברתית משתמעת תקווה: "הבנת המעשה האנטי חברתי כביטוי של תקווה חיונית לטיפול בילדים המגלים נטייה אנטי חברתית. שוב ושוב אנו רואים כיצד רגע התקווה מתבזבז, או קמל, בשל ניהול לקוי או חוסר סובלנות. הטיפול בנטייה האנטי חברתית איננו בפסיכואנליזה אלא בניהול, ביציאה לפגוש את רגע התקווה במטרה לפגוש בו באופן מותאם..." (ויניקוט, עמ' 159).
אחת המטרות ארוכות הטווח שלי כמדריך היא לעזור למורים להבין, לעבד ולהפנים את הרעיון הזה. מדובר בעבודה מורכבת, שכן לא מדובר בעיקרון אינטואיטיבי. קשה להתרגל לרעיון שיש למצוא את התקווה הגלומה באקטים אנטי חברתיים.
בגיל ההתבגרות מוטלת על ההורים, וגם על אנשי חינוך וטיפול, משימה מרכזית: על המבוגר לפגוש את התוקפנות ולשרוד אותה, לעמוד בה מבלי להתמוטט, מבלי להיות נקמני ומבלי לנטוש, תוך מודעות מתמדת לזעם, לפחד ולשנאה שהילד מעורר בו. עליו להמשיך להיות מבוגר אחראי, חושב, מרגיש ואותנטי. בזכות אותה הישרדות התוקפנות תוכל לעבור התמרה לחיוניות.
התיאור הזה תובעני ביותר מהמבוגר. ויניקוט ער לקושי העצום שגלום בעמדה הזאת, לכך שמדובר בתפקיד כפוי טובה. במאמר אחר שלו, "שנאה בהעברה נגדית" (ויניקוט, 1947) מביע ויניקוט עמדה נועזת:
"תהיה אהבתו למטופלים שלו רבה ככל שתהיה, אין הוא יכול להימנע מלשנוא אותם ולפחד מהם, וככל שייטיב לדעת זאת כך יפחת משקלם של השנאה והפחד כמניעים הקובעים מה הוא עושה למטופליו".
בעיניי, ויניקוט מחזיק גם אמפתיה והבנה עמוקה לילדים, וגם אמפתיה עמוקה לקושי של המבוגר. הוא נותן לגיטימציה לרגשות הקשים שילדים תוקפניים מעוררים, כדי שבמידת האפשר לא נפעל מתוכם, ואף סבור שלפעמים יש מקום ליידע את הילד שאלו הרגשות שהוא מעורר.
התייחסות לנטייה האנטי חברתית בתיאור המקרה
מתוך כל ההמשגות האלה שמצויות אצלי בענן ו"מבקשות" להיות מדוברות ומונחלות, מה רלבנטי לקבוצת המורים ולמורה ברגע זה? אני שב ומזכיר שעם כל הכבוד לענן שלי ולחזון שלי, עליי להתייחס למעיין, למה שנובע ישירות מהסיטואציה. עליי לחשוב למה זקוק המורה עכשיו, ומשם אולי נגיע לתלמיד ולצרכיו.
המצוקה של המורה הייתה ברורה. אין טעם להתחיל לקושש אמפתיה לילד או הבנה להתנהגותו בלי לעבור דרך אמפתיה למורה, לעלבון שלו, לזעם שלו, לרצון שלו לנקום, להרגשה שהוא ננטש על ידי הרכז והמנהל. לכן הקדשתי לא מעט תשומת לב והקשבה לרגשות המגוונים של צוות המורים, כולל תחושת התקוממות כלפי הרכז שנכח בהדרכה וכלפי המנהל שנעדר ממנה.
חשוב היה לתת מקום לרגשות המורה ולטענות שלו ושל מורים אחרים, לא מתוך מקום שיפוטי או כחלק מצורך לסמן אשמים, אלא כתחנה בדרך... זו ונטילציה שצריך לעתים לאפשר אותה; בלעדיה המרחב מוצף בתחושות של מרירות ופגיעות ובחוויה של כשל אמפתי. רק אחרי שחרור התחושות האלו נוצר פתח לשינוי.
לצד הצורך הזה, הטיפול בטענות כלפי הרכז והמנהל הוא עניין רגיש מאד. הברית שלי אתם הייתה חשובה ומהותית לקיום הפרויקט. מקוצר הזמן לא אוכל לתאר עד כמה קשה היה לי בתחילת הדרך לרכוש את אמונו של המנהל. כזכור גורמים שלישיים מרחפים גם הם בחלל ההדרכה, כך שבזמן אמת הייתי חייב להביא בחשבון כמה שיקולים: לאפשר לצוות המורים לבוא בטענות כלפי ההנהלה, אבל גם לשמור על עמדה קולגיאלית כלפי המנהל. ככלל, לפעמים עליי ללכת בין הטיפות ולזכור שלצד החשיבות של ההזדהויות הצולבות יש להימנע מהזדהות יתר עם אחד הגורמים במערכת, באופן שגורם לאובדן אמון מצד הגורמים האחרים.
אחת מהמורות הזדהתה מאד עם מצוקת המורה אל מול אריה וגם אל מול הרכז והמנהל, שציפו שהמורה יכיל ויווסת את זעמו ועלבונו (ואולי גם חששו מתגובות האם): "אנחנו בני אדם, מותר לנו! קורה לנו! קורה שמתפרצים!" אמרה. לעומתה מורה אחרת אמרה את הדברים הבאים: "אני לא מקבלת את זה... מה פירוש זה קורה? מה אנחנו כמו הילדים? אנחנו מבוגרים! אנחנו צריכים לשלוט בעצמנו". ואכן, במפגשים קבוצתיים רבים של מורים והורים אפשר לשמוע (בוואריאציות שונות) את שני הקולות האלה, שמשקפים קונפליקט פנימי שקיים אצל מורים רבים ואצל הורים רבים. צוותים חינוכיים ודמוית סמכות תוהים באיזו מידה מותר למבוגרים להרגיש את הזעם שמתעורר בהם, ועד כמה מותר להם לבטא אותו.
הדיון המשיך, עם התייחסות לכך שהמורה פעל לא רק מתוך אימפולסיביות, אלא גם מתוך מוטיבציה לחנך את הילד. אחד מאנשי הצוות העלה שאלה עקרונית לגבי העיתוי: האם האירוע הזה באמת שימש כהזדמנות נאותה לחנך את הילד? האם ילד שהודיעו לו יומיים קודם לכן שיצטרך לעזוב את בית הספר פתוח לשמוע מסרים חינוכיים? שאלתי את המורה אם הוא באמת חושב שהתערבותו הועילה. הוא עדיין סבר שכן, האמין שאריה תפס את עצמו כגורם החזק במהלך אותה הצגה והיה צריך לחוות פגיעה, לא להיוותר עם הרושם שהוא החזק בסיטואציה.
זו תמה מוכרת בעבודה עם מורים: לעיתים, הם מרגישים שהם נתונים במאבק כוח ושליטה ומצויים ב"משחק סכום אפס". לכן, מתוך עמדה זו, עליהם להביס את הילד. מורים לא תמיד ערים להיבט הכוחני בהתנהגותם, שנובע גם מתוך בהלה וגם מתוך נקמנות, דבר שמוביל גם את הילד מהצד השני להילחם על חייו.
לאט לאט, במהלכו של דיון ערני, שחִייב אמפתיה רבה לפחדיו של המורה, לעלבונו ולזעמו המובן, חל שינוי. המורה היה מסוגל להכיר בכך שגם רגשות קשים, ולא רק עקרונות חינוכיים, השפיעו על התנהלותו. הוא זיהה שחווה השפלה בלתי נסבלת מול אריה. רגשותיו נחוו כאילו הילד מפשיט אותו מסמכותו, במובן מסוים משמיד אותו, ורגשות אלו הובילו אותו לאובדן שליטה ולתגובה אימפולסיבית, נקמנית, זועמת, שהייתה רק בגדר הוספת שמן למדורה. הנקמנות, במקרה זה, האפילה על הרצון לדאוג לעתידו של הילד או לספק לו את "זרועות האב" שחסרות לו. לפני כן, הוא לא היה מסוגל לחשוב על כך שההחלטה של הילד להרוס את האירוע היא גם בגדר מחאה כנגד סילוקו, רצון לנקום בבית הספר שגירש אותו, שלא מילא את המשאלה שלו להיות שייך.
בזמן הזה בשיחה נדמה היה לי שהמצב השתנה - מצד אחד רגשותיו של המורה ושל הצוות שהזדהה אתו קיבלו מקום, מצד שני היה ברור שבתגובתו של המורה באו לידי ביטוי היבטים כוחניים ונקמניים. בנקודה זו בחרתי להעביר את הדיון לשאלה עקרונית יותר, באשר לגבולות ולהצבתם ובאשר לחשיבותה של הישרדות אל מול התוקפנות. ויניקוט כותב שלעיתים עימות עם מתבגרים הוא בגדר הכלה (ויניקוט (1995 [1968]) ואני מוסיף לכך סימן שאלה: מתי עימות אכן יכול להיחשב כהכלה ומתי הוא בגדר מאבק כוח נעדר אהבה, שכל כולו כבוד ונקמנות? פתחתי עם המורים בשיח בעניין זה. אחד המורים אמר שיש לכך תשובה רק אם ברור מאיזה מקום בתוכנו אנחנו מציבים את הגבול: האם ממקום של מודעות לרגשותינו ושיקול דעת, או שמא ממקום של אובדן שליטה ופורקן זעם, אז "הגבול" מלבה את הבערה? שאלות נוספות עלו - מהי משמעותה של הישרדות מול תוקפנות? עד כמה אנחנו מסוגלים לשים לב לטיב הקשר שיש לנו עם הילד כשאנחנו "מחנכים" אותו (כהערת אגב, באופן מקביל כדאי לשאול מה טיב הקשר שלנו עם המודרך כשאנחנו מנסים ללמד אותו או לסייע לו)? כל השאלות שעלו הן חשובות ביותר, שנמצאות בלב תפיסת הסמכות המגדלת וטיפוחו של המורה כדמות כזו. לדיון הזה הייתה חשיבות החורגת בהרבה מהדיון באריה.
בהמשך, הדיון הוביל להרגשה מורכבת, שגם המורה היה שותף לה: אמנם אפשר להבין את הרגשות שהתעוררו במורה ואת ניסיונו לשרוד, אבל הוא "גלש" לעמדה בעייתית. הוא שרד, אבל רק לכאורה; כששרד, איבד שליטה ונטש רגשית את התלמיד. אמירה כזו יכולה להיתפס בקלות כהאשמת המורה או כביקורת עליו, ולכן היה חשוב להכיר בכך שכל אחד מאתנו עלול להיקלע לסיטואציות כאלה ולהגיב באופן דומה. על מצע של אמפתיה שכזאת יכול היה המורה להכיר במה שהפעיל אותו.
אחרי שהרגשתי שהמורה "התרכך" מאוד, והיה פתוח לשמוע יותר, הרשיתי לעצמי לשחק בקול עם הצעה קונקרטית. שאלתי כך: מה דעתכם שהמורה יזמין את אריה לשיחה פתוחה על מה שקרה ביניהם, ישתף אותו בהרגשתו, ואולי גם יתנצל על חלקו באינטראקציה? אותו חלק שגם המורה עצמו מסכים שנסחף בו, מתוך זעם ועלבון?
לקחתי סיכון... ידעתי שאני לוקח סיכון, אבל הרגשתי שהילד זקוק לזה כדי להיפתח, ושהמורה והקבוצה בשלים לזה, לא רק בגלל הדיון שהתפתח, אלא כי ההדרכה הזאת התקיימה על מצע של קשר ממושך שלי אתם.
הרעיון לשוחח עם הילד התקבל, אבל ההצעה שלי להתנצל עוררה התנגדות וחרדה כמעט אינסטינקטיביות. הרגשתי שהם כועסים עלי על עצם העלאת הרעיון הזה. לפיכך הצעתי לכולם הזדהות צולבת: לדמיין מה אולי יחושו התלמיד והמורה אחרי שיחת הבהרה כזו שבה המורה יתנצל על חלקו באירוע. אחד אחרי השני שללו המורים את ההצעה שלי. פה אחד המורים הסכימו שהתלמיד ירגיש ניצחון והמורה ירגיש מובס, זה נשמע רעיון ממש לא מתאים, גרוע...
הבנתי אז שלא הצלחתי ליצור עבורם מרחב שחורג משתי האפשרויות הדיכוטומיות של ניצחון או תבוסה, לא הצלחתי להציע את הדרך השלישית. המרחב הפוטנציאלי קרס, כך הרגשתי, ומצאתי את עצמי בודד במחשבה ששיחה שכוללת התנצלות תוכל להועיל. לא די בכך שהצעתי נדחתה, היה נדמה לי שהיא הולכת ונרשמת ככשל אמפתי. קראתי את המבט של המורים כאילו שאלו אותי: אתה באמת חושב שזה מתאים? חששתי שכולנו בסכנת פיצול: אני, אשר מגיע ממגדל השן שלי, מוכן להיות אמפתי כביכול כלפי הנער אריה, לעומת כל השאר, שמכירים מקרוב את הקושי שבעבודת המורה. ככלל, מדובר במלכודת שאני משתדל מאוד לא ליפול בה. הרי אני דוגל ברעיון שאמפתיה לתלמיד עוברת דרך אמפתיה למורה, לא התכוונתי להידחק לעמדה שבה אפילו לא מוכנים לדמיין אפשרויות ותגובות שונות מאלו שהם רגילים להן. חזרתי מהמפגש עצוב ומודאג גם לגבי היכולת לפתור את הסיטואציה וגם לגבי האפשרות לשמור על קשר טוב איתם.
למרבה ההפתעה והשמחה סיפר המורה בפגישה הבאה על מחשבות נוספות שעלו בו. למרות ההתנגדות שביטא, כך סיפר, משהו בדיון בינינו ריכך אותו ושחרר אותו, ובסופו של דבר הוא אכן פגש את אריה. בפגישה הוא הקשיב לנער, הסביר לו מה כל כך הפריע לו, אמר שהוא מבין שמשהו קשה עובר על אריה בימים האלה, ובסוף החליט להתנצל על החלק שלו באירוע ביניהם. לא די בדברים האלו: הוא יישם רעיון נוסף שהזכרתי בהדרכה הקודמת, ואמר לאריה בהומור שיום אחד הוא באמת ישמח אם יחתום לו ולילדיו על כדורסל (בעקבות אמירתו של אריה שיום אחד ילדי המורה עוד יבואו אליו לבקש חתימה). המורה הוסיף ואמר לאריה שהוא מקווה שאריה לא יסתבך בעתיד ויכשיל את האפשרות הזאת. לשם כך, המורה הבהיר, הוא יצטרך להתנהג באופן שונה מהיום. היה ברור שהמורה הצליח לנסח משהו ממקום רגשי אחר לחלוטין; הוא גם לקח אחריות על חלקו, אבל גם העביר את המסר החינוכי והטיפולי שבאמת היה חשוב לו.
חתימת ילדי המורה על הכדור, תמונה שהופיעה בדבריו המרירים של אריה כביטוי לניצחון נקמני על המורה המושפל, הפכה במהלך השיחה למעין כדור משחק מאחד, סמל של קבלה וחיבור בין-דורי. כשהמורה הציע שאכן אריה יחתום על הכדורסל של ילדיו, הוא ביטא הערכה לעולמו ולכישרונו המיוחד של אריה. אריה שמע את דברי המורה, וללא ספק התרגש. המורה סיפר שאריה לא הגיב כאילו הביס מישהו, ובכל מקרה המורה עצמו לא חש שהוא מובס באופן כלשהו. הוא ציין שהיה לו ברור שהילד הזה, שנחשב לאלים ולמפחיד, לא ראה את פנייתו של המורה אליו כמפחיתה מכבודו, אולי להפך. אריה אכן עזב את בית הספר כעבור מספר שבועות, אך הפרידה ממנו הייתה אנושית, רכה, וביטאה כבוד אליו כבן אדם. גם אריה עצמו כיבד את בית הספר, את התלמידים ואת הצוות באופן שהפתיע את כולם, ללא התפרצויות נקמניות כלפי המורה או כלפי רכוש בית הספר, דבר שממנו חששו כולם קודם לכן, ולא בכדי. גם שיחת הבירור שהתקיימה עם המנהל והאֵם הובילה לאווירה מפויסת בין אריה, האם והמורה.
קרו הרבה דברים טובים: המורה הציל גם את הקשר עם אריה, גם את עצמו, וגם קצת אותי... ההצעה ה'נלוזה' שלי, שכבר הגדרתי ככשל אמפתי, התגלתה בדיעבד כמועילה.
מה ניסיתי לתאר דרך הדוגמה?
בדוגמה זו ניסיתי להראות שההדרכה היא תהליך מתגלגל, מתפתח. על מצע של קשר טוב, הערכה הדדית ואמון שנבנה בהדרגה, ועם התכוונות ללמוד מאירועים קשים, אפשר להכיל גם כשלים אמפתיים של מדריך או של מודרך. לעתים מתגלה אז היכולת להכיל ואף לסלוח.
לשם כך יש חשיבות עצומה למתן מקום לרגשות הקשים והמגוונים של המורים, גם מול התלמידים וגם מול המדריך עצמו. הדבר מתאפשר בסטינג שיש בו המשכיות ורציפות; גם אם פספסת היום, וגם אם המרחב הפוטנציאלי קרס, נוכל אולי לתקן בפעם הבאה. כשלים אמפתיים, אם אינם חריפים, הם גם הזדמנות לתקן והזדמנות ללמוד שאפשר לתקן. המורים עצמם הביעו התנגדות לרעיון שהעליתי במפגש אחד, ואז חלקם חזרו להדרכה הבאה והרגישו אחרת.
במבט לאחור, למרות ש"התבאסתי" ויצאתי מההדרכה הראשונה שתוארה בתחושת כישלון, הייתה חשיבות רבה להתנגדות הראשונית שהביעו המורים; היא אפשרה למורה לקחת מתוך ההדרכה את מה שהתאים לו, ולפעול בדרכו, מתוך עצמו, ולא כיישום טכני של עצה "חכמה" שקיבל מהמדריך. המורה הוא זה שהחליט לממש את הרעיון לומר לאריה שיחתום על הכדורסל; מדובר ברעיון ששוטט עד אז במרחב הפוטנציאלי. בעיניי, בנקודה זו ההדרכה ההפכה לאותו super-vision.
חשוב לא פחות, ואולי אפילו יותר: מפגש אנושי, אמפתי ומכיל עשוי להתמיר אינטראקציה בעלת פוטנציאל הרסני למפגש מצמיח ולהכרה הדדית. זוהי מהות הגישה המגדלת, ומי שאחראי להביא למימושה הוא המבוגר. העניין הוא שהמבוגר זקוק לתמיכה כדי להתפתח כסמכות מיטיבה ומגדלת, כדי להיאבק בלי להשפיל, כדי להיות אמפתי באופן שאינו מוחק אותו, כדי להבין את חלקו ביצירת משברים ובהעמקתם בלי לשקוע באשמה מוגזמת, כדי להיות נוכח בלי להפסיק לחשוב ולהרגיש. ואם אנחנו, מדריכים, מודרכים ומורים נופלים ומפספסים, וזה בוודאות יקרה לנו מדי פעם לנוכח גודל המשימות, עלינו לקום, לארגן את עצמנו, ולחזור לעמדת הנוכחות המגדלת שכל כך קל לאבד בהתמודדות עם ילדים בכלל ומתבגרים בפרט.
מקורות
מור, פ' ולוריא, א' (2006), "כוחו של היועץ החינוכי – בית הספר כסביבה חינוכית מגדלת". עמותת אשלים מיסודה של ג'וינט ישראל. ירושלים. אשלים הוצאה לאור.
מור, פ' (2007), "יחסי מורים-תלמידים: סמכות מגדלת כנטילת סמכות וכנטישת סמכות". הרצאה בכנס השביעי לעשייה חינוכית פסיכו-חברתית במערכות חינוך.
ויניקוט, ד"ו (2009 [1956]) "הנטייה האנטי חברתית", בתוך ע. ברמן (עורך)", עצמי אמיתי ועצמי כוזב", עמ' 156-167. הוצאת עם עובד, תל אביב.
ויניקוט, ד"ו (1995 [1968]), מושגים בני זמננו על התפתחות המתבגר והשלכותיה על החינוך הגבוה, בתוך ר. קולקה (עורך), משחק ומציאות, הוצאת עם עובד, תל אביב.
ויניקוט, ד"ו (2014, [1965]) "חסך ועבריינות", הוצאת תולעת ספרים, תל אביב.
ויניקוט, ד"ו (1995[1970]) "מרפא", בתוך ק. ויניקוט, ר. שפרד (עורכים), הכל מתחיל בבית, עמ' 93-100, הוצאת תולעת ספרים, תל אביב.
ויניקוט, ד' (1995 ([1971] משחק ומציאות, תל אביב: עם עובד.
קוהוט, ה' (1984), "כיצד מרפאת האנליזה". תרגום: אלדד עידן. הוצאת ספרים עם עובד, תל אביב.
שראל, ד' (1997), "האם יש מקום לעסוק בהדרכה בקשיים הרגשיים שמתעוררים אצל המודרך?" הדרכת מורים, אסופת מאמרים, משרד החינוך התרבות והספורט, המזכירות הפדגוגית, לשכת ההדרכה.
שראל, ד. (2011). "כשהמורה נעלב וזועם: על חשיבות האמפתיה למורה", פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=2661
שראל ד. (2012) "הפנטזיה על רצח ההורה בגיל ההתבגרות: של מי הפנטזיה הזאת?", פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=2790
שראל, ד. (2012). "איך יכול מנהל בית ספר לסייע לתהליכים רגשיים מיטיבים בבית ספרו", פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=2742
שראל, ד. (2013) "על היאוש ועל התקווה שמתעוררים אצל ילדים ומתבגרים עם נטייה אנטי חברתית ואצל אלו שמטפלים בהם", פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=2913
שראל ד. ( 2022) "בעקבות התפרצות תוקפנית - על התקווה וביטויה המפוצל בהעברה הנגדית", פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=4357
שראל, ד. (2023), "הענן, המעיין, הפנס והחיישן: מטפל מסייר במגרש משחקים התמקדותי כדי להתמודד עם העברה נגדית", פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=4592
