איך לתווך 'תהום'?
מלחמה, ילדים ושפה
טלי ורסנו-אייסמן1
אולי נפסיד בכבוד?
ילדים ומלחמה הם שני עולמות המרוחקים זה מזה. ילדים מסמלים רוך, תום, חיים והמשכיות ואילו מלחמה מייצגת את הרוע האנושי, הרג, סבל ומוות. הלוחמה המודרנית מתחוללת בעורף המדינה וילדים חשופים לה ופגיעים מהשפעותיה. קיימים הסברים שונים לפגיעות הגבוהה של ילדים מחשיפה לאירועי לחץ קיצוניים. ילדים בגיל הרך החשופים לאלימות פוליטית נמצאים בסיכון גבוה להפרעת דחק פוסט-טראומטית (PTSD), לתסמינים פסיכוסומטיים, לבעיות התנהגות ורגשיות, לבעיות שינה ולהפרעות וקושי לווסת משחקים (Wolmer et al., 2017; Slone & Mann, 2016). נמצא שככל שהילד צעיר יותר, כך גובר הסיכון לפתח בעיות פסיכולוגיות ובעיות התפתחותיות ופסיכופתולוגיה בעקבות חשיפה לאירועי אלימות פוליטית, בהשוואה לילדים בוגרים יותר ולמבוגרים (Wolmer et al., 2017).
טביעה
כְּשֶׁאֲנִי טוֹבַעַת,אֵין צֹרֶךְ שֶׁתְּתָאֲרוּ לִי אֶת הַמַּיִם, לֹא אֶת צִבְעָם, לֹא אֶת עָמְקָם,הֲרֵי אֲנִי חָשָׁה בָּהֶם עַד צַוָּארִי.יֵשׁ לִי רַק בַּקָּשָׁה,אַל תֶּחְדְּלוּ לְרֶגַע מִלְּתאר לִיאֵיךְ נִרְאֵית הַיַּבָּשָׁה.( טלי ורסנו-אייסמן, "קומה אחת מעל עצמי", 2020)
במהלך כל ימי המלחמה מצאתי את עצמי פועלת באופן הפוך למילות השיר. תיארתי את המים; תיארתי אותם לאחרים ותיארתי אותם לעצמי, כי אלו היו מים אחרים. אני עוסקת בתחום החירום ובהשפעתו על ילדים במשך שנים רבות, ולא פגשתי מימיי מים כאלה. במהלך אירועי חירום בעבר הסברתי שוב ושוב להורים שהתפקיד שלנו הוא לתווך את המצב לילדים. אחרי שבעה באוקטובר שאלתי את עצמי: "איך מתווכים תהום? איך מתווכים תופת?" הבנתי שכולם עמוק בתוך המים ועומדים לטבוע, וכי התפקיד שלי הוא ללמד אותם לחתור ולגלות גלגלי הצלה אנושיים.
באחת הפגישות שלי עם מנהלים מהעוטף סיפרה מנהלת שהבן שלה שאל את אבא שלו: "אבא, מתי זה יגמר?" האב ענה: "כשצה"ל ינצח." הבן שב ושאל: "אז כמה-כמה בינתיים?"
יום אחד הייתי במשחקיה במלון בים המלח עם ילדים והוריהם ואחת האמהות סיפרה לי שהבן שלה שואל: "למה אי אפשר פשוט להפסיד בכבוד? הרי העיקר ההשתתפות, לא?" אנו מנהלים מלחמה של גדולים והילדים מפרשים ומבינים אותה בהתאם לעולם המושגים שלהם.
הלא־מדובר של הילדים
השפה היא כלי חשיבה וכלי ביטוי. שפתו של התינוק עוברת תהליך של התפתחות, שאמור להוביל, בין היתר, להיפרדותו מהאם, כלומר להכרה בה כסובייקט מובחן (Mahler, Pine & Bergman, 1975). כאשר פעוטות מתחילים להשתמש במילים, נפתח להורים ערוץ תקשורת חדש עמם והם יכולים לשמוע מעט ממה שהוא או היא חושבים.
המלחמה מפגישה אותנו עם צורות שונות של תקשורת בקרב ילדינו; גם בהעדר מלל, הרי שמדובר בשפה שחשוב שאנו, המבוגרים, נשקיע מאמצים בהבנתה, שכן היא מלמדת אותנו על החוויה הרגשית שלהם. במלחמה כרוכים מושגים חדשים ובלתי מובנים לילדים הצעירים. מנקודת מבטם המבוגרים מדברים בשפה לא מובנת כשבחוץ מתחולל אירוע דרמטי, ואי-הכרות זו עם מושגים מגבירה את החרדה בקרבם. לכן אחד הדברים הראשונים שעשיתי בתחילת המלחמה היה לכתוב ולפרסם מילון מושגים שיסייע להורים להסביר מושגים שונים בשפה שילדים יבינו (פיקוד העורף, 2023).
הורים רבים לילדים שילדיהם היו נוכחים באירועים קשים וחוו טראומה חוששים לעלות את הנושא בפני ילדיהם, שמא יכאיבו להם, אך דווקא היעדרן של המילים עלול להרחיב את הטראומה. בהיעדרן של מילים, האירועים והחוויות, ובכללן המראות, הריח והרעש נותרים בלתי מעובדים ולעיתים במצב של דיסוציאציה. שיח עם הילד על התכנים הכואבים מאפשר לארגן סדר בדברים שאליהם הוא נחשף ובחוויות שפגש.
בחודשים שבהם הייתי בשטח פגשתי ילדים ששאלו אין סוף שאלות – "את חיילת או שוטרת?" "למה אין לך רובה?" "את מכירה את דוד שלי?" "מתי זה יגמר?" "את יודעת מתי נלך הביתה?" לעומתם, פגשתי ילדים שלא שואלים שאלות כלל, אך התנהגותם מצביעה על כך שהם במצוקה כלשהי. במקרים מסוג זה חשוב שההורים יתנו מילים לחוויה שלהם, ינסו לתווך ולפרש אותה. בדיוק כמו שאם אומרת לתינוקה בן שלושת החודשים כשהוא בוכה: "למה אתה בוכה מתוקי? אה, כי אתה רעב... אני רואה שאתה רעב, לכן אתה בוכה, אמא כבר מכינה לך אוכל." התינוק לא מבין את מה שאימו אומרת לו אך משהו בהתכווננות שלה, באינטונציה שלה, מאפשר לו להבין את עצמו טוב יותר ודבר זה כשלעצמו מווסת ומרגיע. זהו reverie טרנספורמטיבי שהתינוק זקוק לו, וגם ילדים מבוגרים יותר.
שפה רגשית
המלחמה מעוררת בנו מגוון גדול של רגשות בעוצמה גבוהה: הלם אל מול התמונות והעדויות הקשות, גאווה כשראינו את חיילנו מתגייסים במהירות, עצב תהומי לשמע הסיפורים והאובדנים ושמחות קטנות על הישגים.
חוסן מוגדר כאפשרות להיפגע, להרגיש את מנעד הרגשות ולהצליח להתרומם ולהתאושש. התנועה הזו של נפילה וקימה היא החוסן שלנו. בעבר סברנו שנוקשות החומר כפלדה יצוקה היא סוד עוצמתו, וכיום אנו סבורים שתכונה פיזיקלית אחרת היא יסוד החוסן לשימור התקווה – גמישות החומר ויכולתו להימתח ולחזור למצבו הקודם bouncing-back, או בביטויו התמציתי Resilience (קפלן, 2021).
במהלך חודשי המלחמה פגשתי אנשים מהמעגל הראשון שנפגע, חלקם מטפלים רגשיים שאיבדו בני משפחה וחברים, שלא בכו מתחילת האירועים ועד לרגע שבו פגשתי בהם. מנגנוני ההגנה שלהם שמרו עליהם מפני עיבוד רגשי כואב מדי , אולי מחשש שיתפרקו ושלא יהיו להם כוחות לשאת את המצב. במצבים אלה השתדלתי לכבד את המנגנונים הקיימים ולא האצתי באנשים לפרקם, בידיעה שנכון שכל אדם יעשה זאת בקצב שלו.
לא בכיתי/ טלי ורסנו-אייסמן
כְּשֶׁהָיוּ אַזְעָקוֹת וְטִילִיםלֹא בָּכִיתִיכְּשֶׁהָיוּ בַּיִּשּׁוּב מְחַבְּלִיםלֹא בָּכִיתִיכְּשֶׁאָחִי לָבַשׁ מַדִּיםלֹא בָּכִיתִיכְּשֶׁבַּלַּיְלָה הִגִּיעוּ שֵׁדִיםלֹא בָּכִיתִיכְּשֶׁנָּפַלְתִּי וְקִבַּלְתִּי מַכָּה בַּבֶּרֶךְואֲפִלּוּ שֶׁלֹּא יָרַד לִי דָּםבָּכִיתִי בְּבַת אַחַת אֶת כָּל הַבְּכִיּוֹתכֻּלָּן.
ילדים אשר חווים אירוע משמעותי המייצר מצוקה רגשית מתקשים פעמים רבות לבטא את תחושותיהם במילים. אירועים אלו מפעילים רגשות חזקים והמערכת הלימבית במוח מוצפת ומעוררת בעוצמה גבוהה. דן סיגל (Siegel, 2014), פרופסור לפסיכיאטריה בביה"ס לרפואה של אוניברסיטת קליפורניה, טבע את המונח "name it to tame it" המדגיש את חשיבות השיום של הרגשות. מדוע חשוב לקרוא לרגש בשם? כאשר אנו חווים רגשות לא נוחים - בין שאלה חרדה, כעס, עצב או תסכול – אנו עלולים להתפתות להתעלם ממה שאנו מרגישים, ננסה להדחיק את הרגשות. אנו עשויים לחשוב שהכרה ברגשות שלנו, על ידי אמירתם בקול או כתיבתם, עלולה לגרום להם להתעצם או להימשך זמן רב יותר. ממחקרים עולה כי ההפך הוא הנכון - כאשר אנו נותנים שמות למה שאנו מרגישים, אנו מפחיתים את עוצמת הרגש ואת תחושת ההצפה. בהקשר זה, במחקר הדמיה עצבית נמצא שפעולת התמלול של רגשות לא נעימים משבשת ומפחיתה את הפעילות באמיגדלה – החלק במוח שמגיב ללחץ ופחד. עצם פעולת הדיבור על הטראומה והארגון מחדש שלה לרצף קוהרנטי באמצעות מילים מסייעת לתת מענה למה שקרה בעת הטראומה (ואן דר קולק, 2021).
גם בולבי מצביע על חשיבות הדיבור על הטראומה, במטרה לתת פשר למה שקרה ולעבד את האירוע (Bowlby, 1980). שתיקה לגבי אירוע טראומטי משאירה את הילד לבד עם אירועי חיים מפחידים ועם חרדות שהתממשו, ללא מבוגר שיהיה לצידו להסביר, להרגיע, לארגן את המחשבות ולתת מילים ופשר לאירוע שהתרחש. ילדים, ובמיוחד ילדים צעירים, צריכים את עזרת המבוגר בתהליך זה של הכרה ושיום רגשות עוצמתיים שהם חווים.
דוגמאות לאמירות רגשיות (מתוך דף הפייסבוק: "ילדים הם התסריטאים הטובים בעולם"):
"סבא בוא תחבק אותי וניבהל יחד" (אמונה, 4)
"אבא, אם תהיה אזעקה נרוץ יחד למרחב המודאג"
הללי (בת 3.5) עוברת ליד הטלוויזיה כשיונית לוי מופיעה ואומרת:"כל יום האשה הזאת עצובה"
על אף גילה הצעיר מצליחה הללי, כמו ילדים אחרים, לחוש ברגש שמרגישה המנחה בטלוויזיה. יש להניח שהיא שמה לב גם לרגשות של הוריה, גם אם הם מנסים להכחישם.
למדתי כי לילדים יש חיישנים מחודדים מאוד בכל מה שקשור לרגשות של אחרים. חברה שילדה את בנה בן השלושה חודשים אמרה לי בתחילת המלחמה: "הוא לא ישן, לא אוכל, הוא כל הזמן בוכה, נדמה שהוא מבין שיש מלחמה בחוץ." אמרתי לה שהתינוק לא מבין שיש מלחמה בחוץ, הוא פשוט מרגיש אותה.
לעיתים ילדים לא יאמרו את מה שהם מרגישים אלא ימחישו את התחושות. כך למשל, בתחילת המלחמה, במלונות, פגשתי ילדים לוחשים. הם לחשו כי מבחינתם היו עדיין מחבלים בחוץ והלחישה שמרה עליהם כששהו שעות ארוכות בתוך הממ"ד. במקום לומר: "אני מפחד שיש מחבלים בחוץ," הם לחשו.
שפת המשחק
משחק, על פי ויניקוט, הוא חוויה יצירתית במהותה, שמתקשרת לבריאות, לגדילה, וליחסים עם קבוצה (ויניקוט, 1971/1995). ויניקוט קובע כי למשחק יש תכונות תרפויטיות (שם). המשחק מאפשר לילדים לבטא חוויות ורגשות בסביבה בטוחה ולא שיפוטית, שבה יכול להתרחש ריפוי. המשחק מציע לילדים כלים שמוכרים להם ומאפשר ביטוי של פנטזיות וקונפליקטים לא מודעים (שם).
קיימים ממצאים מבוססים על אודות התרומה של משחק להתפתחות ילדים ולהסתגלותם. התרומה הייחודית של משחק להתמודדות ולחוסן במצבי לחץ וטראומה רלבנטית במיוחד ללמידה על התמודדות ילדים בזמן אזעקות וירי טילים (; Cohen & Gadassi, 2018). כך למשל, במחקר שבחן את השפעת המשחק על ילדים, נמצא כי מעל שליש מהילדים שהשתתפו בו תיארו כיצד שיחקו במרחב המוגן בזמן מלחמה, מה שמעיד על כוחו המרפא של משחק. בעזרת משחק סוציו־דרמטי הם עיבדו ושחזרו את חוויות היום-יום הנורמטיביות ואת החוויות הקשות שעברו במהלך תקופה זו (פריינטה וקאלוש, 2019). בתקופת מגפת הקורונה נאספו עדויות מילדים שהתמודדו עם החרדה בעזרת משחק. לדוגמה, ילדה בת חמש דמיינה שהיא לוחמת קרטה, מניפה ידיה מעלה ואומרת 'והה, והה' וחובטת בווירוס הקורונה, או ילדה בת ארבע שהכינה תרופה נגד המחלה (Cohen & Bamberger, 2021).
ממצאים מתחום מדעי המוח מצביעים על כך שמשחק הוא תרופת-נגד יעילה לחרדה, משום שככל הנראה הוא מונע שינויים בגודל האמיגדלה המתרחשים בעקבות לחץ, ושהוא משמש אמצעי מרכזי בוויסות עוררות והתמודדות עם פחד (Slone & Mann, 2016). לצד ממצאים אלה, קיים גוף מחקרי משמעותי המבסס את ההכרה בכך שיכולת התמודדות וריפוי של ילדים החשופים למצבי לחץ מתחזקת כאשר המשחק מלווה בתמיכה או מעורבות של דמויות משמעותיות (; Cohen & Gadassi, 2018; Fonagy et al., 2002; Gatenio-Kalush & Cohen, 2020; Halevi et al., 2016 ; Masten et al., 2015) .
מעורבות של הורים במשחק עם ילדיהם הצעירים וזמינות רגשית הדדית תורמים באופן משמעותי לחוסן של הילדים במקרה של חשיפה מתמשכת לאירועים טראומטיים (Cohen & Shulman, 2019). תמיכה של ההורים במשחק חופשי של הילד תורמת להקלת הלחץ שלו, ומאפשרת את עיבוד האירוע הטראומטי (Cohen & Gadassi, 2018). אחת מהדרכים שבהן הורים יכולים להשתלב במרחב משחקי עם ילדיהם היא ביבליותרפיה.
במאי 2019 פרצה שריפה בקיבוץ הראל והתושבים פונו למושב בן שמן. בחדר האוכל הגדול הונחו תוך שעות תרומות רבות של ציוד ומשחקים רבים ומגוונים, החל במשחקי מחשב, משחקי קופסה, בובות, מכוניות ועוד. למרות העושר המשחקי סביב, המשחק שילדים רבים רצו לשחק בו היה מכונית כיבוי אש. אפשר לשער הילדים רצו את תחושת השליטה על אירוע קשה שחוו.
באותו אירוע, הבחנתי בילד המחופש לגיבורי על, שאלתי אותו:
אני: למי התחפשת?
הילד: לבאטמן.
אני: ומה כח העל שלך?
הילד: כח האש.
ענה ורכב משם במהירות על הבימבה שלו.
בדומה להתמודדות עם אירועים מלחיצים בעבר, גם במלחמה הנוכחית המלצתי להורים להימנע ממשחקים עם חוקים וכללים כגון משחקי קופסה למיניהם, ולאפשר לילדים לשחק במשחק חופשי עד כמה שאפשר, ולהנגיש להם חפצים שונים התואמים את המצב ומזמינים עיבוד למציאות, כגון: חיילי צעצוע, אמבולנס, תיקי עזרה ראשונה, גלימות של גיבורי על ועוד.
דוגמאות לסוגי משחק של ילדים בזמן מלחמה
במהלך המלחמה הייתי עדה למשחקים שונים של ילדים: משחקים סוציו־דרמטיים, משחקים רפטטיביים וכן עדויות של הורים וגננות על משחקי ילדיהם. בביקורי במרכזי המפונים באילת צפיתי במשחקים וגם שמעתי מאנשי הטיפול כי המשחק הנפוץ ביותר של הילדים הוא משחק "מחבלים-חטופים": הילדים משחקים בחרבות ואקדחים, שהם מאלתרים מחפצים אחרים.
הילדים נשכבים על הרצפה ואומרים: "אני מת, אני מת". אחת הפסיכולוגיות סיפרה שבימים הראשונים קבוצת ילדים עברה בין חדרי המלון, דפקו על הדלתות וצעקו: "מחבלים, מחבלים".
אמא אחת התקשרה אליי בתחילת המלחמה ואמרה שהילד שלה מבקש לישון עם חרב פלסטיק תחת הכרית ושאלה האם זה בסדר או שמא מעודד אלימות.
אמא מאזור המרכז סיפרה שהבת שלה בת החמש נוהגת לקשור את בובת הברבי שלה למיטה והיא מודאגת מאוד מכך.
מורה לחינוך מיוחד סיפרה שמצאה שתי בנות בכיתה ג' נשכבות על הרצפה ומשחקות ב'לפנות גופות'.
גננות אמרו שילדים רבים משמיעים קולות של אזעקה, רצים לממ"ד מדומיין וחופרים מנהרות בחול.
אמא סיפרה שבנה בן השש מתלבש בתחפושת של חייל ומתקשר אליה כדי לומר לה שהוא נשאר שבת או שהוא נכנס בדלת בהפתעה, כחייל החוזר מן הקרב וכמו בסרטונים שהעלו חיילים רבים.
כל אלה שפנו אלי שאלו שאלה אחת: עד כמה עלינו להיות מוטרדים מתופעות אלו? האם וכיצד עלינו להתערב?
ילדים המשחקים משחק יודעים שהוא לא אמיתי. ילדים המשחקים עם רובים וחרבות, מנופפים באקדחים, מתחבאים תחת השמיכה או מעמידים פנים שהם חיילים או חטופים, אינם רואים בהכרח את האלימות שבמשחק, כפי שרואה אותה המבוגר. עבורם המשחק הוא משחק – פעולה נפרדת מהמתרחש בעולם האמיתי. הם מודעים לחלוטין להעמדת הפנים. המשחק מאפשר להם לצאת מגבולות חייהם ולפתח בעצמם צדדים שונים ולכן הם נהנים לחזור אליו: הם לומדים להתמודד עם פחדים ועם חרדות או משחקים תפקיד של מצילים וגיבורים, בסביבה הבטוחה שהם יוצרים לעצמם.
שלמה אריאל (2014) אומר כי משחק דמיון הוא מכשיר רב תכליתי, גמיש מאוד ומתוחכם. אחד התפקידים העיקריים שלו הוא לאפשר לילדים להתמודד עם הקשיים הבין־אישיים שלהם ועם הקונפליקטים ביניהם באופן עקיף, ובאמצעות כללי התנהלות דיפלומטיים. הילדים המשחקים מעבירים את הקונפליקטים שלהם לעולם הדמיוני שבו מתרחש המשחק. הם מעמידים פנים שהמאבקים נערכים לא ביניהם, אלא בין דמויות דמיוניות בעולם הדמיוני.
תפקיד המבוגרים אם כן, הוא לאפשר לילדים לשחק את משחקם ועם זאת להטות אוזן ולשמוע מה סוף הסיפור שמספרים הילדים: כיצד הוא מסופר? האם מדובר בסוף פתוח או סגור? סוף טוב או רע? אם אין סוף טוב לסיפור, תפקיד המבוגרים הוא להצטרף למשחק ולכוון את העלילה להתפתח לכדי סוף טוב.
שפת הציור
"במקום שהמילה מהווה איום, היצירה יכולה לשמש תחליף בטוח." (סיאנו, 1988)
עוד לפני שילדים יודעים לנסח את מחשבותיהם ואת חוויותיהם במלל, הם מציירים אותן על דף ומאפשרים לנו המבוגרים לנסות ולהבין את עולמם. באמצעות הציור משתקף מעין ראי של ההתרחשויות בעולמו הפנימי של הילד. ההתבטאות בציור היא חופשית יותר ונטולת הגבלות וכללים (בניגוד לכתבי יד, למשל). כל בחירה שהילד מבצע בציור מושפעת על פי רוב ממצבו הפיזי, המנטאלי והנפשי, ופחות מהצורך לחקות ולעמוד במשימה שהוכתבה לו. הציורים ממשיכים ללוות את כתבי היד של ילדים ובני נוער כשרבוטים בצידי המחברות, ובהמשך כחלק אינטגראלי מהחתימה שלהם (וימר, 2004).
מיכל וימר, גרפולוגית מומחית בציורי ילדים, מציינת שבציורי ילדים יש סימנים אשר עשויים להעיד על קיומה של מצוקה. עם זאת, יש להדגיש כי איתור מצוקות בציורי ילדים מחייב בחינה של ציורים רבים, תוך הצלבה של מספר רב של סימנים, וגם תצפית על הילד והתערבויות אחרות בהתאמה למקרה הפרטני.
באחד מבתי המלון באזור ירושלים פגשתי ילדים מפונים מקיבוצים שחוו אובדן. עשינו פעולות משותפות במשחקיה, ציירנו, קראנו סיפורים והכנו גלימות אישיות. ילדה אחת כתבה על דף את שמות כל הנוכחים והקיפה בעיגול כל שם. לחלקם היא אף נתנה כינויים: המלכה, הנסיכה, דוד המלך ועוד. בתחתית הדף היא כתבה: "אלו הילדים שלנו". פירשתי את הפעולה שלה כרצון להקפיא את תמונת המצב; לתחום את כולם פעמיים: בתוך הדף, וכל אחד בתוך העיגול שלו, כדי שאף אחד לא יעלם שוב בפתאומיות.
סיכום
"טראומה נשנית בחיי המבוגר סוחפת את מבנה האישיות שכבר התהווה, אך טראומה נשנית בילדות – מעצבת את האישיות ומעוותת אותה" (Herman, 1996).
מלחמה מפגישה את כולנו, הורים וילדים, עם אירועים יוצאי דופן, אלו אירועים שקשה לתארם במילים. הנטייה הטבעית של ההורים היא להגן על ילדיהם, אך כמאמר שיר שכתבתי: "אי אפשר להחביא מלחמה" (ורסנו-אייסמן, 2020), כי היא נוכחת. המלחמה מפגישה אותנו עם תצורות שונות של תקשורת אצל הילד. גם אם אין מלל המתאר את התחושות הרי שקיימת שפה שאנו המבוגרים נדרשים לעשות מאמץ ולהבינה שכן היא מלמדת אותנו על החוויה הרגשית של ילדנו. ברגע שנבינה, נוכל גם לסייע להם לצלוח טוב יותר את המצב ולהגיע ל'יבשה' בבטחה.
תודות
תודה מיוחדת לד"ר יעל מאיר ופרופסור גילי גולדצוויג שמנחים ומלווים אותי מקצועית.
תודה לד"ר נגה בן ששון על העידוד לכתוב את קורותיי.
תודה לפרופ' יורם יובל על התובנות והלימוד המשותף בימים מאתגרים.
הערות
- מסבירת פיקוד העורף לילדים (סא"ל במילואים), מרצה באקדמית ת"א- יפו, סופרת ומשוררת
מקורות
אריאל, ש' (2014). משחקי דמיון של ילדים - ביקור בארץ הפלאות. הוצאת אח.
הרמן, ג'ודית לואיס, זילבר, עתליה, & גיא-שאלתיאל, כרמית (2017). טראומה והחלמה (מהדורה ערוכה ומורחבת )ed הוצאת עם עובד.
ואן דר קולק, ב' (2021). נרשם בגוף, מוח, נפש וגוף בריפוי מטראומה. פרדס.
ורסנו-אייסמן, ט' (2020). קומה אחת מעל עצמי. הוצאה עצמית.
ויניקוט, ד' ו' (1995/1971). משחק ומציאות. תרגום: יוסי מילוא. עם עובד.
וימר, מ' (26 בספטמבר 2004). מצוקות בכתבי יד ובציורי ילדים. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/...s.asp?id=333
פיקוד העורף (2023). מילון לילדים למצב מלחמה. https://www.oref.org.il...e/Pakar.aspx
פריינטה, ב., & קאלוש, מ. ג. (2019). חוויות ילדי הגן ממבצע "צוק איתן", מפגש לעבודה חינוכית-סוציאלית, (49/50), 173-196.
קפלן, א' (2021) בניית חוסן מקדים להתמודדות עם מצבי לחץ ומתיחות ביטחונית. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=4154
סיאנו, י' (1998). כשמציירים תמונה, נותנים מיכל לנשמה: התפקיד הייחודי של טיפול באמצעות יצירה והבעה חזותית (ציור ופיסול) במתבגרים שחוו טראומה בילדותם. סחי"ש: סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, גיליון 13 , 37-25.
Bowlby, J. (1980). Loss: Sadness and depression. Basic Books.
Cohen, & Bamberger, E. (2021). 'Stranger-danger' - Israeli children playing with the concept of 'Corona' and its' impact during the COVID-19 pandemic. International Journal of Play, 10(4), 420–436. https://doi.org/10.1080...2021.2005398
Cohen, E., & Gadassi, R. (2018). The function of play for coping and therapy with children exposed to disasters and political violence. Current Psychiatry Reports, 20(5), 31. https://doi.org/10.1007...0-018-0895-x
Cohen, E & Shulman, C. (2019). Mothers and Toddlers Exposed to Political Violence: Severity of Exposure, Emotional Availability, Parenting Stress, and Toddlers’ Behavior Problems. Journal of Child & Adolescent Trauma, 12(1), 131–140. https://doi.org/10.1007...3-017-0197-1
Lieberman, M. D., Eisenberger, N. I., Crockett, M. J., Tom, S. M., Pfeifer, J. H., & Way, B. M. (2007). Putting feelings into words. Psychological science, 18(5), 421-428.
Mahler, Pine, F., & Bergman, A. (1975). The Psychological Birth of the Human Infant (1st ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780429482915
Wolpert, S. (2007). Putting feelings into words produces therapeutic effects in the brain; UCLA neuroimaging study supports ancient buddhist teachings. UCLA Newsroom, 21, 132-138.
Siegel, D. (2014). Name it to Tame it. Dalai Lama Centre for Peace and Education. Retrieved.
Slone, M., & Mann, S. (2016). Effects of war, terrorism and armed conflict on young children: a systematic review. Child Psychiatry and Human Development, 47(6), 950-965.Solnit, A. (1987). A psychoanalytic view of play. The Psychoanalytic Study of the Child, 42, 205-219.
