מה בין 'אייכה' ל'ניתוח התנהגות'
הרהורים אודות שיטת 'אייכה - הקשר המגדל' בהשוואה ל'ניתוח התנהגות' בחינוך
נועה שוהם
"נתבונן לרגע במצב התפתחותי נורמטיבי. במהלך המחצית השנייה של השנה הראשונה לחייו, התינוק מצמיח שיניים. כוחו גדל ופיו מתחזק. בשלב זה סגירת החניכיים של התינוק על פטמת האם במהלך ההנקה יוצרת כאב ובכוחה לפצוע. לחיצת חניכיים זו שיום קודם עוד תרמה להנקה, הפכה לנשיכה הפוגעת בפטמת האם ומקשה על ההנקה...האם נותנת ביטוי ..ומוסיפה איתותים עד שהתינוק מסוגל לראות ולגלות אותה. ויסות כוחו החדש של התינוק משאיר את הפטמה של אמו בפה; אי ויסות כוחו החדש גורם לכך שהפטמה תצא" (לבוב & אלקיים, 2017 עמ' 66-67)
את הספר 'ההורה כמגדלור' (לבוב & אלקיים, 2017) קראתי בשקיקה בקריאה ראשונה וסימנתי בהתלהבות משפטים ופסקאות אותם תפסתי כמתיישבים עם האסכולה שממנה אני מגיעה, המבוססת על תורת הלמידה - 'ניתוח התנהגות יישומי' (Cooper, J. O., Heron, T.E.,& Heward, W. L., 2007). "הנה ספר שנותן תוקף לגישה ההתנהגותית" מיהרתי לציין לעצמי. זה מדהים, הרהרתי. הכותבים אמנם מגיעים מאסכולה שונה, אבל, בסופו של עניין ההמלצות היישומיות הן המלצות של ניתוח התנהגות. את המהירות שבה קבעתי זאת באופן נחרץ ניתן בדיעבד ליחס לכך שהפעלתי את המערכת הראשונה של החשיבה - 'חשיבה מן הסוג הראשון', שהיא חשיבה מהירה, אסוציאטיבית, ועצלה (כהנמן, 2013). יתכן, אף שזו תובלה בשמחה, שהנה מחברי הספר מאמצים את הגישה ההתנהגותית הדחויה ע"י הזרם המרכזי. ואולי, היה זה דיסוננס קוגניטיבי שבעטיו הבחנתי במרכיבים המוכרים לי וביטלתי בהינף יד מרכיבים בלתי מוכרים.
במאמר זה אציג את ההיבטים בגישת אייכה אשר לכדו את תשומת ליבי כחלקים המזוהים עם הגישה ההתנהגותית, אסביר ואדגים מהם העקרונות הייחודיים העומדים בבסיס גישת אייכה, ומדוע ההבחנה בין הגישות מהותית וחיונית למי שמיישמים את הגישה האייכית בחינוך.
על פי הגישה ההתנהגותית, הסעיף המצוטט מעלה מדגים באופן חד ומדויק כיצד פוחתת תדירותה של התנהגות מסוימת, ונרכשת התנהגות אחרת. התינוק לומד להפסיק לנשוך את פטמת האם, משום שהתנהגות זו גוררת התרחקות האם והפסקת אספקת החלב, ולחילופין הוא מסגל לעצמו יניקה באופן שפטמת האם תישאר בפיו. גם גישת אייכה רואה בסביבה גורם המאפשר הן התפתחות רצויה, והן התפתחות בלתי רצויה. ההכרה שההתפתחות האופטימלית של הילד תלויה בתנאים סביבתיים מאפשרים, נשמעת לנו היום מובנת מאליה, טוענים מחברי הספר לבוב & אלקיים (2017). אך מה באשר להתפתחות לא אופטימלית או חריגה? מדוע, תוהים המחברים, כאשר אנו פוגשים התפתחות לא אופטימלית, נעלמת משום מה ההכרה בתפקיד המכריע של הסביבה כמאפשרת גם סוג התפתחות זה. המחברים, מכנים בשם 'סביבה מתירה' את הסביבה האנושית שבתוכה גדל הילד, כאשר זו יוצרת עבורו מבלי דעת רצף של הזדמנויות ואפשרויות לנהוג ולבחור באופן יוצר סיכון סבל או נזק, בניסיונו להשיג הנאה, רוגע, ערך או משמעות (לבוב & אלקיים, 2017, עמ' 54). "מטרת הפרט (השגת הנאה וביטחון, הרחקת כאב ואיום לדוגמה) איננה פתולוגית כשלעצמה, הפתולוגיה טמונה בדרך ובאמצעים שסביבתו מתירה לו למצוא ולאמץ כדי להשיג את מטרותיו" (לבוב & אלקיים, 2017, עמ' 55).
'ניתוח התנהגות' מוגדר כתחום דעת מחקרי העוסק בהבנה ובשיפור ההתנהגות האנושית. הבנת ההתנהגות האנושית על פי גישה זו מתמקדת באיתור הקשרים הסיבתיים (הפונקציונאליים) בין ההתנהגות לסביבה. כאשר אנחנו נתקלים בהתנהגות בלתי נאותה בתדירות גבוהה, ננסה לאתר ולזהות מה מתרחש בסביבה, מהן הנסיבות בהן מתרחשת ההתנהגות ומהן התוצאות המתרחשות בעקבותיה אשר יתכן שמחזקות ומשמרות את דפוס ההתנהגות הבעייתי. גם מנתחי התנהגות כמו מחברי הספר, אינם מבחינים בין האופן שבו נרכשת/נלמדת התנהגות נאותה לבין האופן בו נלמדת התנהגות בלתי נאותה. אנחנו נסגל לעצמנו התנהגויות שהפיקו עבורנו תוצאות נעימות מבחינתנו ו/או מנעו תוצאות אברסיביות עבורנו, ואלו התנהגויות, שזכו לתגובה בלתי נעימה, יפחתו או אף יכחדו. קיימים יחסי גומלין ביננו לסביבה, אנחנו משפיעים על הסביבה ובה בעת מושפעים ממנה. התינוק/הילד/הנער מושפע מהתנהגות המבוגרים הנוכחים בסביבה, אך משפיע על התנהגותם במידה לא פחותה. משום כך מנחים מנתחי ההתנהגות את ההורים, ו/או אנשי החינוך להתבוננות עצמית. זאת, על מנת לבחון את הנקודות הבאות: מה משפיע על התגובות שהם מסגלים לעצמם; באיזה אופן התנהגויות אלו מושפעות מהתנהגות הילד; האם וכיצד מערך התגובות שלהם מגביר בלא משים ומבלי להתכוון התנהגויות לא נאותות של הילד, באופן התורם לשימור דפוסים בעייתיים (אלדר, 2002; שוהם & לנגברג, 2002, Cooper, J. O., Heron, T.E.,& Heward, W. L., 2007).
הקושי של ההורים, טוענים מחברי 'הורה כמגדלור', נובע מאירועים חוזרים, מדפוסי תגובה וצורות התמודדות, לא מהתרחשויות חד-פעמיות. ההכרה בקיומו של דפוס חשוב מספיק על מנת שההורה ירצה לטפל בו, מתבטאת בכך שהטיפול בדפוס לא נעשה "על הדרך" ובוודאי לא "בהזדמנות" (לבוב & אלקיים, 2017, עמ' 92-93). הכותבים מבהירים שלאחר איתור הדפוס, על ההורה להיערך מראש - עליו להעביר את המסר בזמן ביניים ולא בעת האירוע. זאת גם ההמלצה של מנתחי ההתנהגות. על מנת לשנות דפוס התנהגות בעייתי, תחילה נבצע איסוף נתונים מקיף והעלאת השערות לגבי תפקיד ההתנהגות הבעייתית עבור הילד (מה משמר את ההתנהגות; האם ההתנהגות זוכה מהסביבה למחזק חיובי, ואם כן מהו; או שמא יש בה כדי למנוע גירוי אברסיבי, ואם כן, מהו), נארגן את תנאי הסביבה מראש תוך תכנון קפדני ונבהיר במסר ברור וממוקד מראש את ציפיותינו באשר להתנהגות. לאחר מכן, נציג ונתכנן את מערך התגובות שלנו מבעוד מועד באופן שיפסיק את הדפוס הבעייתי (O'Neill, RE., Horner, RH., Albin, RW., Sprague, J.R, Storey, K. & Newton, J.S. 1997).
אישור לתחושתי שיש דמיון בין הגישה האייכית לגישה ההתנהגותית (ניתוח התנהגות יישומי), ניתן למצוא בנספח ב': 'שיטת אייכה וזיקתה לאסכולות חשיבה אחרות'. שם ישנה התייחסות מפורשת לתורת הלמידה והגישה ההתנהגותית, והסבר כיצד שיטת אייכה עושה שימוש גם באסכולה זו.
"החשיבה הקלינית שמשמשת בסיס לשיטת אייכה קשורה לקשת רחבה של אסכולות חשיבה ושל גישות טיפול, לעיתים שונות מאוד זו מזו". "תורת הלמידה עוזרת לנו להבין מה קורה בין הורים לילדים במצבים מסויימים וכיצד מה שנלמד בפועל ע"י הילד יכול להיות שונה מאוד ממה שההורה או המחנך מבקש ללמד...תורת הלמידה נותנת לנו את המפתח לדעת אם ואיזה ידע אופרטיבי ירכוש הקולט בהשפעת המעשה של המשדר. תורת הלמידה מוסיפה הבנה לגבי שיבושים.. שנובעים.. מחוסר ידע ומיומנויות לגבי הדרך להעביר באופן אופרטיבי מסר בהיר ומדוייק..."
אם כן, גישת אייכה אכן עושה שימוש בתורת הלמידה, אך אין להתעלם מהתפיסות המרכזיות (לבוב & אלקיים, 2017, עמ' 253-259) עליהן מתבססת הגישה האייכית ואשר מהן נגזרים אופני היישום השונים. אדגים באמצעות מקרה מדוע הבחנה זו מהותית, וכיצד נטפל במקרה בגישה ההתנהגותית לעומת הגישה האייכית:
ניקח לצורך דוגמה מקרה בו הורים לילדה בת חמש מתלוננים על כך שבתם מעירה אותם באמצע הלילה תוך הצגת תירוצים שונים וללא סיבה מוצדקת לפי תפיסתם (פעם היא צמאה, פעם היא צריכה פיפי, ופעם משום שהתעוררה מחלום רע).
על פי הגישה ההתנהגותית, מנתח/ת ההתנהגות יערוך או תערוך תחילה מספר בירורים ראשוניים - ישלול קיומה של סיבה אובייקטיבית כזו אחרת, כגון, משך זמן תנומת הצהריים או סיבה בריאותית כלשהי הדורשת טיפול. לאחר מכן, יבצע הערכה תפקודית מתוך מטרה להעלות השערות באשר לתפקיד ההתנהגות - יאסוף נתונים על מנת לוודא, שאכן מדובר בדפוס חוזר, ויזהה את מרכיביו של הדפוס (נסיבות-התנהגות-תוצאות). לאחר שווידא שיש בידי הילדה האמצעים להתמודד עם ענייני צמא, תאורה, הליכה עצמאית לשירותים וכדומה, ישקול אפשרויות של דירוג הדרישה באופן שהילדה תוכל לעמוד בה. לאחר מכן יציע שההורים ישוחחו עם הילדה בזמן ניטראלי - מבעוד מועד ידונו עם הילדה בחלופות שברשותה במקום להעירם, יבהירו שההתנהגות אינה מקובלת עליהם ויציגו את הכלל הרלוונטי. ההורים יציעו מחזק שנמצא משמעותי עבור הילדה, אשר ינתן לה בעקבות עמידה בכלל בפרק זמן כזה או אחר לפי שיקול דעתם ובהתאם להליך התערבות שנבחר מתוך מגוון אסטרטגיות. הליך ההתערבות שיוצע מתבסס על עקרונות למידה. התנהגות על פי גישה זו נלמדת בהקשר סביבתי. משום כך, נבחן את ההקשר הסביבתי, נשנה את הסביבה בהתאם, ועל ידי כך נשנה את ההתנהגות. ההנחה היא שההתנהגות הבלתי רצויה של הילדה זוכה למחזק, ועל ההורים ביחד עם מנתח ההתנהגות לזהות את סוג המחזק: האם זוכה לתוצאה נעימה עבורה כמו תשומת לב ההורים (הליך חיזוק חיובי), או שמא נמנעת או בורחת מגירוי אברסיבי כמו שהות לבד בחדרה בחושך (הליך חיזוק שלילי/התנהגות המונעת ע"י בריחה מגירוי אברסיבי). בהתאם לתשובה יארגן מנתח ההתנהגות את הסביבה באופן שתפחת ההתנהגות הבלתי רצויה, ותלמד התנהגות חלופית. לדוגמה: אם תפקיד ההתנהגות הוא תשומת לב ההורים, תנתן תשומת לב כאשר תצליח לא להעיר את ההורים, אם תפקיד ההתנהגות הוא בריחה משהות לבד בחושך, יחזקו ההורים את הילדה על התנהגויות בריחה חלופיות רצויות כמו הדלקת נורת הלילה וכדומה.
בשונה מהגישה ההתנהגותית, מתבססת הגישה האייכית בין היתר על הזרם האינטרסובייקטיבי, שאחת ממכונניו בסוף שנות השמונים היא ג'סיקה בנג'מין, על פיו ילד זקוק לקשר. יש לו צורך התפתחותי בקשר, המעניק הכרה הן לעצמי שלו והן לעצמי של ההורה על מנת להתפתח. ביטול העצמיות של אחד משני השותפים לתהליך ההתפתחותי נוגד את הצרכים ההתפתחותיים של הילד ופוגע בהם (לבוב & אלקיים, 2017, עמ' 67). "רעיון ההכרה ההדדית מהווה מרכיב חיוני בהשקפה הבין סובייקטיבית. משתמע ממנו שיש לנו למעשה צורך להכיר באחר כאדם נפרד, שהוא כמונו, ועם זאת שונה. פירוש הדבר שיש לילד צורך לראות גם את אמו כסובייקט עצמאי, ולא רק כ"עולם חיצוני" (בנג'מין, 2005, עמ' 32). על בסיס תפיסה זו מגבשים הכותבים, לבוב & אלקיים (2017), את ההבנה שהפרעה פסיכולוגית או בעיית התנהגות נעוצה באובדן כיוון או דרך, מתוך העדר מצפן. תופעה זו מתרחשת כאשר ההורה מבטל, או מוחק את עצמו. הכותבים טובעים את המושג 'הורה כמגדלור' כמי שנותן כיוון מגדל באמצעות כך שהוא מאיר את עצמו על תפיסותיו ועל הערכים ההתפתחותיים המנחים אותו, וניצב איתן ויציב על מנת לסייע לילדו לנווט את דרכו.
נחזור, אם כן, לילדה המעירה את הוריה בלילה. על פי הגישה האייכית, ההורה יאיר ויתן כיוון, באמצעות 'מסר מגדל'. נניח בשלב הראשון שהילדה נמצאת באזור ההתחשבות - "...בעמדה זו קיימים שני צדדים, שני סובייקטים עם העדפות שונות, ובו זמנית צד אחד מפגין אכפתיות כלפי הצד האחר" (לבוב & אלקיים, 2017). המסר המגדל יכלול הבעת אמפתיה בקושי ובתחושות שהילדה חווה ואשר בעטיין היא מעירה את הוריה בלילה. באופן זה מראים ההורים לילדה שהם רואים אותה ומבינים אותה כסובייקט. עם זאת יציגו ההורים את הקושי שלהם ואת הצורך שלהם בשינה, ויבהירו שחשוב להם שהיא תלמד להרגיע את עצמה/לגלות עצמאות וכד'. זאת, בהתאם להבנתם את הנסיבות להתנהגות בתם. באופן זה בא לידי ביטוי הערך ההתפתחותי של הכרה והתחשבות בצרכי ההורה כסובייקט, וכן הערך ההתפתחותי של עצמאות, והיכולת להרגיע את עצמה - יכולת ויסות. על מנת להעלות את הסיכויים שהילדה תוכל לעמוד בציפייה, ניתן ביטוי גם למיומנות הקשורה ליישום הערך ההתפתחותי, באופן מותאם לגיל וליכולת. כלומר, יתכן שניצור שלבים, בשלב הראשון נשאיר אור קטן דולק בחדר, נציע לילדה לחשוב על דברים שמרגיעים אותה וכדומה (רוזנטל, גת וצור, 2016, עמ' 57).
אם כן, בעוד דרך העבודה על פי ניתוח התנהגות תתבסס על עקרונות למידה, ארגון הסביבה ושינוי מערך התגובות כלפי התנהגות הילדה (כאמור, לאחר איסוף נתונים אודות ההתנהגות בהקשר הסביבתי, והעלאת השערות אודות תפקיד ההתנהגות הבלתי רצויה - מה בסביבה משמר את ההתנהגות), פניית ההורים על פי גישת אייכה תתבסס על ערך התפתחותי אותו הם מעוניינים לקדם, ואופן הפניה יגזר מהתדר או עמדת היחס של הילדה כלפי ההורים בהקשר הספציפי. למעשה, כאשר הילדה נמצאת בעמדת יחס של התחשבות (לבוב & אלקיים, 2017, עמ' 98), הדגש יהיה על מתן כיוון באמצעות המסר המגדל במצב ביניים ומראש (פניה מילולית בלבד) ולא יהיה עיסוק במערך התוצאות בסביבה. הגישה האייכית איננה מסתפקת בכך שהילדה תלמד לא להעיר את הוריה באמצע הלילה. פה המטרה מורכבת: ברמה הכללית נרצה שהילדה תלמד לראות את הוריה כסובייקטים שונים ממנה, עם מטרות, רגשות וצרכים שונים שיש להכיר בהם ולהתחשב בהם. ובאופן יותר ספציפי, נרצה שהילדה תפתח יכולת לדאוג לצרכיה, ותתרגל כישורי ויסות והרגעה עצמית.
בדוגמה המובאת כאן, ניתן להבחין בדגשים השונים של שתי הגישות. 'ניתוח התנהגות' שם דגש על ההתנהגות כיעד לשינוי, ועל שינוי מערך תגובות הסביבה להתנהגות כדרך להשיג את השינוי. בגישה זו נגדיר את התנהגות הילד/ה באופן אופרטיבי, כך שנוכל לצפות בה ולמדוד אותה על מנת להעריך את הצלחת ההתערבות. הגישה האייכית מאידך, היא גישה תהליכית, השמה דגש על קידום תנועה התפתחותית מותאמת גיל ויכולת ועל אופיו ואיכותו של הקשר בין ההורים לילדתם/ילדם. כאמור, קשר בריא הוא קשר בו מתקיימת הכרה הדדית בין הילד/ה להוריו/הוריה, כאשר אין הכוונה לסימטריה ביחסים. על ההורים לבטא הכרה בלתי שיפוטית בילדם כסובייקט על רגשותיו, כוונותיו ומחשבותיו, גם כאשר הם אינם עולים בקנה אחד עם אלו שלהם. עם זאת, עליהם להאיר ולהנכיח את עצמם בקשר על רגשותיהם, כוונותיהם ותפיסותיהם החינוכיות-ערכיות מתוך מטרה לתת כיוון התפתחותי ההולם את השלב בו נמצא הגדל. הדרך להשפיע על הכיוון בו בוחר הילד היא לעולם באמצעות הארת עצמם, וללא כל כפייה.
בדוגמה שהוצגה לעיל, אם הילדה מצויה בעמדת יחס של התחשבות, יש סיכוי גבוה שאכן תפסיק להעיר את הוריה בעקבות המסר המגדל שהציגו בפניה. אולם, מבהירים לבוב & אלקיים (2017), יתכן מצב בו הילד נמצא בעמדה שונה כלפינו בהקשר לנושא או ערך שאנחנו מעוניינים לקדם. זהו מצב של פער בין עמדת היחס של הילד לבין רצון ההורה. הכותבים מציגים תרשים המכונה 'מצפן היחסים' בו מוצגות ארבע עמדות אפשריות של הילד כלפי הוריו, ומציעים כיצד עליהם להתאים את הפניות שלהם במצבי הפער השונים בין רצונם לבין יחס הילד כלפיהם: שותפות (הילד שותף למטרה/רצון ההורה); אכפתיות והתחשבות (הילד אינו שותף למטרה/רצון ההורה אבל מגלה כלפיו אכפתיות והתחשבות); חוסר אכפתיות ויחס של כדאיות (הוא אינו שותף לרצון ההורה, ואינו חש אכפתיות או מגלה התחשבות אך נכון להצטרף למטרת ההורה משיקולי כדאיות, או רווח והפסד); אלימות/ביטול (הילד פועל באופן אלים מילולית ו/או פיסית, באיום או בכוח, כלפי הצד האחר, על מנת להשיג את האינטרס שלו). על ההורה לבחון באיזו עמדת יחס נמצא ילדו על מנת לפנות אליו בתדר המתאים. מול יחס/עמדה של כדאיות מצד הילד, מציעים הכותבים לפנות אל הילד באמצעות הצגת חוק או כלל באופן הבא: "...חוק מגדל כולל שלושה מרכיבים: א. כלל המבטא ערך מיטיב שחל על כל בני הבית או על חלקם; ב. תוצאה שמהותה זכות שרק כיבוד הכלל מקנה... ג. הוצאה לפועל שמהותה אפשרות ליישם את החוק בפשטות" (לבוב & אלקיים, 2017, עמ' 122-123). לדוגמה, אם הילדה המעירה את הוריה בלילה אינה באזור ההתחשבות, אלא נמצאת באזור הכדאיות, הכלל שינוסח על-ידי ההורים יבהיר כי: "השינה מאוד חשובה לבריאותנו, ולכן בלילה כל בני המשפחה ישנים במיטותיהם". "רק כאשר נוכל לישון בלילה ללא הפרעות", יציינו ההורים, "יהיה לנו כוח ורצון לצאת לשחק איתך ב'תופסת', או בכדור במגרש המשחקים אחה"צ כשתחזרי מהגן".
על פניו, הגישה שבאה לידי ביטוי כאן נראית דומה מאוד לדרך ההתערבות בגישה ההתנהגותית - התנהגות בלתי הולמת גוררת אחריה הפסד/קנס (המושג מכונה "מחיר תגובה"). עם זאת, חשוב לחדד ולשים לב להבדלים. בגישת אייכה הפניה של ההורים אל הילד/ה תהייה בתדר המתאים לעמדת היחס של הילד כלפיה בהתאם למצפן היחסים, בעוד שבגישה ההתנהגותית בחירת דרך ההתערבות תגזר מתוך ההשערות לגבי תפקיד ההתנהגות עבור הילד (O'Neill, RE., Horner, RH., Albin, RW., Sprague, J.R, Storey, K. & Newton, J.S. 1997). כאמור, תפקיד ההתנהגות עבור הילד/ה מתייחס להשערות באשר למהו ההליך המחזק את התנהגות היעד: האם הליך חיזוק חיובי - הליך בו גירוי או אירוע המופיע בעקבות ההתנהגות מגביר את סיכוייה להופיע בעתיד, או חיזוק שלילי - הליך בו גוברת שכיחותה של התנהגות המונעת או מפסיקה גירוי אברסיבי. בהתאם להשערה בדבר תפקיד ההתנהגות תבנה תכנית ההתערבות. הגישה ההתנהגותית אינה מתייחסת למרכיב הקשר או היחסים בין הילד להוריו. אם נתבונן בגישה ההתנהגותית במושגים של גישת אייכה, ניתן יהיה להסיק לכאורה, שההנחה היא שהילד נמצא כברירת מחדל בעמדה של כדאיות. התנהגותו מונעת להשגת מחזקים חיוביים (על פי ההגדרה: כל תוצאה המופיעה בעקבות ההתנהגות ומגבירה את שכיחותה) או למניעה של מצבים בלתי נעימים/בריחה ממצבים בלתי נעימים (על פי ההגדרה: גירוי או אירוע אשר הסרתו או מניעתו יש בו כדי להגביר את שכיחות ההתנהגות).
אדגים את הנאמר באמצעות המקרה הבא: הוריו של ילד בן שש מספרים על כך שנכנס להתקפי זעם קשים וממושכים הבאים לידי ביטוי בבכי, וצרחות, שימוש בשפה בוטה ואיומים שישליך או יפגע בחפצים. כמעט שלא חולף יום ללא התקפי זעם. הטריגרים הם שינויים בלתי צפויים בתכניות או מצבים בהם הוריו, אחיו, או אף חבריו למשחק אינם ממלאים את משאלותיו, רצונותיו, או דרישותיו. התקפי הזעם גורמים סבל רב לבני המשפחה ולכל הנוכחים במקום, המוצאים את עצמם מהלכים בנוכחותו על בהונות ונזהרים שלא להרגיזו או לתסכלו. כאשר נכנס להתקף זעם, נוהג אביו להרים אותו על הידיים, לצאת איתו ממקום ההתרחשות ולשהות איתו שם ללא דין ודברים עד אשר נרגע. אמו של הילד איננה שלמה עם דרך זו, ונוהגת לקחת אותו איתה לחדר צדדי בנועם, לשוחח איתו על מנת לברר מה קרה ומה הוא מרגיש, ומרבה להשתמש בהומור בכדי להצחיק אותו ולהוציא אותו מהמצב בו הוא נתון. כאשר מי מן הנוכחים מנסה לדבר על ליבו בעת התקף ומנסה להרגיעו על ידי הצגת נקודת המבט של המעורבים והסבר לגבי כוונתם, לא רק שהוא אינו נרגע, הוא מבהיר את נקודת מבטו ומייחס כוונות רעות לצד המעורב. ההורים מרגישים שהם פועלים נכון, במובן זה שאינם משנים את תכניותיהם ואינם נענים לדרישותיו בעקבות התפרצות של התקף זעם.
על פי הגישה ההתנהגותית לאחר שנעריך את תפקיד ההתנהגות עבור הילד (Wilder,D. A., Chen, L., Atwell, (J., Pritchard, J. K., Weinstein, P. 2006, ניתן יהיה לשער כי התקפי הזעם הם כנראה "תחת שליטת גירוי", כאשר הגירויים הם 'הטריגרים' שהוצגו למעלה. ההתנהגות נלמדה ומופיעה בנסיבות הללו, למרות שהילד לא מקבל את מבוקשו, מהסיבה הפשוטה שבדרך זו או אחרת הוא זוכה לשפע תשומת לב. ההמלצה בשלב ראשון תהיה העדר מוחלט של מתן תשומת לב עד אשר נרגע ('הכלל'), כמובן לאחר הצגת הציפיות ממנו, במצב ניטראלי. בנוסף, תעשה הכנה ככל שניתן לקראת מצבים שבהם יתכן כי ציפיותיו לא יענו, על מנת למתן את עוצמת השפעתם של 'הטריגרים'. כמו כן, יובהר לו מה מצופה ממנו, ומה תהייה תגובת הסביבה. עם זאת, נסייג ונאמר שלאור ההיסטוריה הארוכה של ההתפרצויות, משכן והשפעתם על הנוכחים, יתכן שהתעלמות מצד הסביבה תהיה מטלה שלא יהיה בכוחם של ההורים לעמוד בה. זאת משום שהתנהגויות שחוזקו בעבר וכנראה חוזקו לסירוגין בשל העדר הסכמה ברורה בין ההורים לגבי אופן התגובה, הן התנהגויות עמידות לשינוי. במצב זה יוצע הליך הפחתה שבו יחוזק הילד בעקבות התאפקות בפרקי זמן מוגדרים במהלך היום. בשלב ראשון יוצעו לילד מחזקים שנמצאו משמעותיים עבורו, כמו פעילות מהנה עם אחד ההורים, ללא אחיו, משחק כזה או אחר וכדומה. אם הליך זה לא ימצא יעיל מספיק, ישולב ההליך עם "מחיר תגובה" – שזהו מעין קנס בעקבות הפרת הכלל.
כיצד נתייחס להתקפי הזעם של הילד מנקודת מבט אייכית? אבחן תחילה את התקפי הזעם כביטוי של קושי בוויסות רגשות, ולאחר מכן אציג כיצד בגישה האייכית יש כדי לתת מענה לסוגיה זו. נציין, כי על פי הגישה האייכית, עיסוק בהתקפי זעם כביטוי לקושי בוויסות, הוא עיסוק בסוגיה מנקודת מבט של 'פסיכולוגיית המניע'. גישת אייכה בהתייחסותה לכיוונים לא בריאים אליהם עלול לפנות הגדל, אמנם מתייחסת להסברים המוצעים ע"י הפסיכולוגיה של המניע (צורך, דחף, תורשה וכו') (לבוב אלקיים,2017, עמ' 52), אך מצביעה על 'הסביבה המתירה', כגורם מרכזי שמאפשר כיוון לא נכון, או לא בריא היוצר סבל, או נזק. הגישה ההתנהגותית מכנה את מה שמכונה בשפה האייכית 'מניע' - 'הקופסה השחורה'. זאת משום שבראשית שנות השבעים של המאה העשרים, היה מעט מאוד ידע אמפירי - מחקרי בנושא (Skinner, B., F., 1974). כיום אנחנו יודעים, טוענות רוזנטל, גת וצור, (2016), שלקושי בוויסות, לעוצמה שבה אנחנו מגיבים למצבי עירור רגשי ואף למשך הזמן שלוקח לנו להרגע יש כנראה בסיס מולד, נוירולוגי. עם זאת, מדגישות המחברות, לסביבה יש השפעה רבה על יכולת הויסות שלנו. עוד ניתן לומר כי העדר יכולת ויסות טובה מקשה על הילד, לא רק לרסן את תגובותיו הרגשיות אלא גם להבין את מצבו הרגשי של האחר. היכולת להבין רגשות והיכולת להבין מצבים חברתיים שזורות זו בזו. היכולת לזהות ולהבין רגשות מהוות אמצעי רב עוצמה בניהול רגשותיו של האדם עצמו, וגם בהתייחסות מתאימה לרגשותיהם של אחרים ובהתמודדות עם קונפליקטים בין-אישיים. עוד מבהירות הכותבות, כי חוקרים מעלים סברה שההבנה הקוגניטיבית הנדרשת ב- Theory of mined, ה"תיאוריה" שהילד בונה ביחס למה שהשני חושב או מאמין, מתפתחת מתוך הבנה רגשית מוקדמת. עם זאת, טוענות רוזנטל, גת וצור, (2016) מחקרים מראים, שמה שמייחד ילדים מפריעים ותוקפניים אינו קושי בהבנה קוגניטיבית של המחשבות או זווית ההסתכלות של האחר, אלא דווקא הקושי להבין את מצבו הרגשי של השני. ההשערה היא שקושי זה נובע מהעדר יכולת לווסת את רגשותיהם שלהם (רונטל, גת וצור, 2016). המחקר בתחום הויסות מצביע על שינויים ביכולות ויסות רגשי לאורך החיים בעקבות התנסויות בינאישיות מטיבות. סקירה מחקרית המוצגת על ידי אלן שור מראה כיצד המבנים של המוח האחראים על הויסות, כמו הקורטקס האורביטו-פרונטלי הימני, מתפתחים בצורה תקינה נוכח אינטראקציות עם אחרים חשובים ומטיבים, המסייעים בויסות של רמות העוררות, החרדה והמצוקה (א. כהן, 2017). אם כן, כיצד נותנת הגישה האייכית מענה לסוגיית הוויסות העצמי? למסר המגדל בגישה האייכית, יש בכדי לתרום להתפתחות הוויסות העצמי במספר היבטים: ראשית, המסר מוצג על-ידי ההורים תמיד במצב ביניים - "על קר", באופן שמאפשר לילד לכוון את הקשב שלו ולקלוט את הנאמר. הרי, "אין טעם לנסות ללמד ילד דבר כלשהו, כאשר הוא נמצא בעיצומה של התקפת זעם. ברגעים אלו, הוא בקושי מסוגל לשמוע את הוריו, לא כל שכן למלא הוראות, או לקבל החלטות נכונות לגבי הדרך שבה הוא מגיב לרגשותיו" (סיגל & ברייסון, 2020). שנית, העדר השיפוטיות והבעת האמפתיה כחלק מהמסר המגדל, יש בהם כדי להבהיר לילד שההורה רואה ומבין אותו, לסייע לו להיכנס למצב רגוע ולעודד הקשבה. שלישית, הארה של מה ההורה חש וצריך תורמת להתפתחות היכולת לראות ולהבין את רגשות האחר. ולבסוף, הבהרה של מה ההורה רוצה עבור הילד מתוך הערך ההתפתחותי, ובאופן מותאם לשלב ולצורך ההתפתחותי של הילד, משדרת לילד שההורה מאמין ביכולתו להתמודד עם המצבים המתסכלים. הצעת פתרונות מעשיים לדרכי התמודדות במצבים אלו תורמת לפיתוח היכולת להפנים מסרים אלו וליישמם.
נחזור עתה למקרה שהוצג למעלה - לילד בן השש המגיב בהתקפי זעם. על פי גישת אייכה, יתכן שההמלצה תהייה לפנות אליו תחילה בתדר של התחשבות. הרי זהו תדר שלא נוסה. נראה, שההורים בשום שלב לא האירו את עצמם במובן של מה הם ובני הבית חשים, ומה חשוב להם עבורו. למסר מסוג זה יש חשיבות בפני עצמו בפיתוח יכולת מנטליזציה: "יכולת מטא-קוגניטיבית המאפשרת לפרט להרהר בהתנהגותו שלו, וכן בהתנהגותם של אחרים - במונחים של הרגשות, המוטיבציות, התפיסות והסיבות הסובייקטיביות שבבסיס ההתנהגות – ולהבינם" (היכולת לראות את עצמי מבחוץ ואת האחר מבפנים). יכולת זו היא מרכיב חיוני בפיתוח היכולת לויסות רגשות (א. כהן, 2017). רק אם וכאשר יגלו ההורים שהילד אינו נמצא בעמדת התחשבות, יעברו לתדר של כדאיות הוגנת. פניה ברמה של כדאיות הוגנת משרטטת באמצעות הצגת הכלל את הגבולות של ההורים. היא מציעה את הגדות האמורים לסייע לילד למצוא כיוון גם במצב של תסכול וזעם, באופן שמבהיר ומאפשר לו לבחור מתוך שיקולי רווח והפסד בכיוון שלא יפגע בו ובבני המשפחה, ויסייע לו לפתח יכולות ויסות והתמודדות עם מצבים מתסכלים ברמה אופטימלית.
לסיכום, ניתן לראות נקודות דמיון בין הגישה האייכית לגישה ההתנהגותית, במובן זה ששתי הגישות שמות דגש על הסביבה כמרכיב חשוב בהבנה של התפתחות כיוונים בעייתיים בהתנהגות. במאמר זה הצבעתי על כך שהדמיון בין הגישות בהיבטים מסוימים הוא נקודתי, ונובע מכך שהגישה האייכית אכן מתבססת גם על תורת הלמידה. עם זאת, קיים שוני מהותי הן במטרות והן בדרך להגיע אליהן, הנובע מכך שכל אחת מהגישות יוצאת מתפיסה תיאורטית שונה. לכך, יש השפעה מכרעת על ההמלצות היישומיות בהדרכת הורים או אנשי/נשות חינוך. ניתוח התנהגות יישומי כתחום דעת מחקרי, המבוסס על עקרונות הלמידה, מדגיש את הליכי ההערכה, איסוף הנתונים והבחינה האמפירית של יעילות הליכי ההתערבות. בגישה זו, הן ההורים והן נשות ואנשי חינוך לומדים לאסוף נתונים אודות ההתנהגויות המוגדרות באופן אופרטיבי ומדיד. ההורים ונשות/אנשי החינוך לומדים לשנות את מערך התגובות שלהם באופן מדויק ולהעריך את יעילות תכניות ההתערבות המיושמות על-ידם. הגישה האייכית, המבוססת על תאוריות התפתחותיות, ביניהן הזרם האינטרסובייקטיבי, היא גישה תהליכית המכוונת את ההורים ונשות/אנשי החינוך (המגדלים) להתמקד בערכים ההתפתחותיים כאבני דרך. נקודת המוצא היא שלילד/ה יש צורך התפתחותי בקשר ובהכרה הדדית בתוך הקשר, הן לעצמי שלו/ה והן לעצמי של ההורה. על המגדלים, אם כן, ללמוד להאיר את עצמם בתוך הקשר, על תפיסותיהם החינוכיות וערכיהם ההתפתחותיים, על מנת לתת לילד/ה כיוון התפתחותי נכון. עליהם ללמוד למצוא את התדר המתאים אל הגדל, בהתאם לעמדת היחס בה הוא נמצא כלפיהם וכן ללמוד, כיצד, להעביר מסרים מגדלים באופן אמפטי, בלתי שיפוטי, בהיר, וללא כפייה.
תודות
תודות לד"ר ריקי יוגב, למיקי גרבר ולקרן אבלמן, מורות, מנחות ומטפלות מעוררות השראה בשיטת 'אייכה - הקשר המגדל'.
מקורות
אלדר א (2002). ניתוח יישומי של התנהגות: עקרונות והליכים. ישראל, ניתוח התנהגות.
בנג'מין, ג' (2005). כבלי האהבה, תל אביב: כנרת זמורה ביתן.
כהן, א (2017). "טיפול בהורות" – רציונל תאורטי ומחקרי למעורבות הורים בטיפול בבעיות ילדים, בתוך, טיפול בהורות, גישה אינטגרטיבית לטיפול בבעיות ילדים באמצעות הוריהם, קריית ביאליק, אח בע"מ.
כהן, א (2017). "טיפול אינטגרטיבי בהורות – תאוריה, מחקר ועקרונות טיפוליים, כהן, א, בתוך, טיפול בהורות, גישה אינטגרטיבית לטיפול בבעיות ילדים באמצעות הוריהם, קרית ביאליק, אח בע"מ.
כהנמן, ד, (2013). לחשוב מהר לחשוב לאט. כנרת זמורה - דביר.
לבוב, א, ואלקיים, ה (2017). ההורה כמגדלור, שיטת 'אייכה' להורות מיטיבה,מושב ב-שמן, מודן בע"מ.
סיגל, ד, ג', וברייסון, ו, פ, (2020). המוח החיובי, הדרך לטפח אומץ, סקרנות וחוסן נפשי אצל ילדיכם, אור עם ספרים 2017 בע"מ.
רוזנטל, מ, גת, ל, וצור, ח, (2016). ילדים לא נולדים אלימים, החיים הרגשיים והחברתיים של ילדים קטנים, קו אדום, הוצאת הקיבוץ המאוחד.
שהם, נ. ולנגברג, פ.( 2002). ניתוח התנהגות בסביבה חינוכית: להשיב את החינוך לידי המורה, תל-אביב: מופ"ת.
Cooper, J. O., Heron, T.E.,& Heward, W. L. (2007). Applied behavior analysis. 2nd Edition. Columbus, OH: Merrill Publishing. 27: 575-611.
O'Neill, RE., Horner, RH., Albin, RW., Sprague, J.R, Storey, K. & Newton, J.S. (1997). Functional assessment of problem behavior: A practical assessment guide (2nd ). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole publishing.
Skinner, B. F., (1974). About Behaviorism. New York, Random House Inc.
Wilder,D. A., Chen, L., Atwell, J., Pritchard, J. K., Weinstein, P. (2006). Brief functional analysis and treatment of tantrums associated with transitions in preschool children. Journal of Applied Behavior Analysis, 39(1), 7-103.
