רציפות בחרו"ם (חשיבה, רגש, מעשה)
מודל עבודה והכשרה להתערבויות מיידיות במצבי חירום במסגרות חינוך
מאת משה אלון, דורית גרוס ודן קונפינו
הקדמה
אירוע חירום מוגדר כמצב שיש בו סיכון אובייקטיבי לחלק מהאוכלוסייה, בין אם סיכון פיזי עקב מצב חירום ביטחוני או אזרחי ובין אם סיכון נפשי. בכל מקום בעולם מתרחשים אסונות טבע, מעשי אובדנות ואירועים אחרים הכרוכים באובדן חיים ורכוש, ובישראל נוספים אליהם גם מצבי חירום הקשורים למצב הביטחוני. מצבי חירום הם חלק אינטגרלי מחיי הפרט, ובמובן רחב יותר – מחיי משפחתו ומחיי הקהילה שהוא חבר בה. הפסיכולוגיה החינוכית, כתחום עיסוק הבא במגע עם פרט, משפחה, מערכות חינוך והקהילה על כל חלקיה ועל מכלול האירועים בתוכה, נדרשת לפיכך לעיסוק בתחום החירום.
כחלק מתפקידו, הפסיכולוג החינוכי מחויב לסייע בהתמודדות של חברי קהילה הנפגעים מאירועי חירום, בעיקר בהם מעורבים ילדים ובני נוער, כמו למשל: תאונות דרכים, אירועי טרור ופשע, פגיעות מיניות בילדים, אובדנות בני נוער. המיצוב הייחודי של הפסיכולוג החינוכי גורם לכך שהוא נדרש לסייע באירועי חירום במערכת החינוך ובמערכת הקהילתית הרחבה יותר, להבדיל מדיסציפלינות אחרות של פסיכולוגיה, שחלקן מתמקדות יותר בפרט.
לאור ההשפעות ההרסניות הפוטנציאליות של אירוע החירום, הוקדשה לא מעט מחשבה לתפקידו של הפסיכולוג החינוכי, לאופן התערבותו, וכפועל יוצא מכך – להכשרה הנדרשת (לוי וזילברמן, 1996; לוי, 2000; קלינגמן, 2000). על אף הידע שנצבר, ועל אף שפותחו כמה פרקטיקות ממוקדות להתערבות של פסיכולוגים חינוכיים באירועי חירום (למשל, סדנא למורים; תמים-סיקולר, 2007). ניסיוננו הרב כפסיכולוגים חינוכיים מורה כי חסר בשטח מודל מארגן וממוקד, הבנוי כפרוטוקול, שיעזור לפסיכולוג החינוכי בשעת חירום – ולא פחות מכך, שיסייע לו בתהליך ההכשרה.
במאמר מוצג מודל "רציפות בחרו"ם" – מודל עבודה שפיתחנו בהתבסס על הספרות בנושא ההתערבות בחירום, המדגישה את חשיבות רציפות הקיום לחיים בריאים של הפרט והקהילה (עומר ואלון, 1994; Salomon, 1919). המודל כולל שלוש רמות של התערבות: רמת החשיבה והידע, רמת הרגש וההוויה פנימית ורמת המעשה (being ,knowing ו-doing). לצד הצגת המודל המובנה והפרקטיקות הנגזרות ממנו, אנו מתייחסים למשמעויות שלו לתהליך ההכשרה של הפסיכולוג החינוכי.
מודל "רציפות בחרו"ם" נועד לאפשר למתערבים הבנה תיאורטית מעמיקה יותר של אופן ההתערבות והפעולה בחירום. בנוסף, אנו מעריכים כי המודל עשוי לתרום גם לפסיכולוגים מתחומים נוספים לפסיכולוגיה חינוכית, וגם לבעלי תפקידים במערכת החינוך ובארגונים שונים המעורבים בהתמודדות עם מצבי חירום.
הכשרת פסיכולוגים חינוכיים להתערבות במצבי חירום
ההתערבות במצבי חירום היא כאמור חלק מהגדרת תפקידו וזהותו של הפסיכולוג החינוכי, אך היא משימה קשה במיוחד בשל מורכבותה, ובשל החשש הרב שמעוררים מצבי החירום אצל כולם, כולל הפסיכולוג עצמו. אף שכל פסיכולוג החינוכי אמור להיות מוכשר להתערבויות בשעת חירום (משרד הבריאות, 2020), התחום לא נלמד במהלך הלימודים לתואר שני באקדמיה. על כן, יש משנה חשיבות ללמידה וההכשרה במהלך ההתמחות. פסיכולוגים חינוכיים בתהליך ההתמחות נדרשים לא רק ללמוד את התחום, אלא אף להתנסות בהתערבויות שכאלו.
מודל "רציפות בחרו"ם" כולל כאמור שלוש רמות של התערבות: רמת החשיבה (ידע, הבנה ותפיסה), רמת הרגש (ההוויה הפנימית) ורמת המעשה. בהתאם לכך, הכשרת פסיכולוגים למשימת ההתערבויות בחירום נדרשת להתייחס לשלוש רמות אלה. ברמת החשיבה, נדרשת למידה, הבנה, הפנמה ותרגול של תיאוריות על מצבי חירום (כמו למשל גישת הרצפים, שמוצגת בהמשך מאמר זה כבסיס תיאורטי של מודל "רציפות בחרו"ם"). כמו כן, נדרש מידע על עקרונות התערבות ברמת הפרט וברמת המערכת, תוך התייחסות לטווח גילאים נרחב. בהמשך מוצגים עקרונות כאלה, המבוססים על גישת הרצפים ועל עקרונות הקמ"צ (קִרבה, מיידיות וציפייה). בתהליך ההכשרה בהתמחות, על המתמחה לאמץ את התפיסה שההתערבות בחירום היא חלק ממגוון משימותיו של הפסיכולוג החינוכי, חלק מהגדרת תפקידו וזהותו. כשם שברור שהוא נדרש לתת מגוון שירותים לקהילת בית הספר או הגן, כך הוא נדרש לתת מענה לאירועי חירום כחלק ממצבים אפשריים בקהילה שיכולים לפגוע בפרט, במשפחה, בכיתה, בבית הספר, בצוות המורים. ברמה התפיסתית, חשוב שעמדה זאת תוטמע בקרב הפסיכולוגים במהלך התמחותם.
ברמת המעשה, חשוב להדגיש ולתרגל את ההבדלים בין התערבויות בחירום (בעיקר ההתערבויות המיידיות) להתערבויות מתמשכות הנעשות בקליניקה. בבואנו להתערב במערכת בשעת חירום, הקו המנחה הוא עשייה, והתייחסות להוויה ולרגש תגיע רק לאחר ההתערבות הראשונה. עקרון זה קשה לפסיכולוגים המורגלים לקדש את ההוויה הפנימית. כמו כן, רמת העשייה כוללת גם המלצות להימנעות מעשייה: בהתערבויות בחירום, ההנחה היא שהתגובות והסימפטומים הם לרוב אופני התמודדות נורמאליים למצב הטראומטי הלא נורמאלי ולא תולדה של ההיסטוריה האישית של הפרט; לפיכך, חשוב להעביר את העקרון שבהתערבויות בחירום לא נלקחת אנמנזה (מה גם שלרוב אין זמן לכך).
ברמת הרגש וההוויה הפנימית, הכרחי להתייחס לכך שמצבי חירום מעוררים חרדה מטבעם, מאחר שאירוע טראומטי מתקשר למוות ממשי או לאיום קיומי פיזי או רגשי. לא בכדי אירועי חירום נחשבים לחמורים יותר ככל שמעורבים בהם ילדים: מעורבות הילדים כשלעצמה מקשה מאוד על סביבתם – כולל אנשי המקצוע המתערבים. באירוע החירום יש כעין הפרה של הבטחה לילדים שהעולם הוא טוב ומוגן ושהם שמורים. הפרת ההבטחה מעוררת חרדה רבה בקרב סביבת הילדים – לא רק בקרב הורים ואנשי החינוך, אלא גם אצל הפסיכולוגים המתערבים.
על מנת לאפשר למידה ראויה של ההתערבויות והכנה לקראתן, במהלך ההכשרה חייבת להיות התייחסות לעולם הרגשי-פנימי של המתערבים. אנו מציעים כי במהלך הכשרה יוקדש פרק ייחודי להתייחסות לעולם הרגשי של המתערבים. כחלק מכך, במהלך הצגת התכנים והעקרונות רצוי לאפשר דיון, ויכוח ואי הסכמות. כמו כן, במהלך ההכשרה מומלץ להשתמש בטכניקות ללמידה ותרגול המתחברות למצבי חירום אישיים שעברו המשתתפים בחייהם, למשל באמצעות סימולציות, אסוציאציות, מטפורות והעלאת זיכרונות. חשוב שאירועי החירום לא יילמדו כמייצגים חוויה זרה, ושאופני ההתמודדות המיטיבה עמם יילמדו כמשאב שיש לחשוף, להתחבר אליו ולנצלו לטובת ההתערבויות.
לאור הנגיעה האפשרית של ההתערבות בעולם הרגשי של המתערב, מתבקשת עוד יותר השמירה על המתערבים, בשאיפה להקטין את הסיכון לפיתוח "שחיקת חמלה" (compassion fatigue) או טראומטיזציה משנית (Dehlin & Lundh, 2018; פייגלי, 1995). בכל למידה על חירום יש לשלב את עקרונות השמירה על המתערבים: התערבות בשניים, גיבוי וליווי מדריך או מנהל למתמחה, אופציה להחלפה במידה וההתערבות מתמשכת מאוד. יש לתת מקום לבוא ולהתייעץ, ולהשתתפות בדיבוב לאחר ההתערבות. על האחראים על המתערבים להיות רגישים למצב רגשי ייחודי של המתערבים כמו היותם הורים בעצמם, בהיריון, באבל, או במצב אישי אחר רגיש ופגיע.
ההתייחסות לעולם הרגשי של המתערבים מבטיח שמירה עליהם, ומתן תחושה של פעילות במרחב פסיכולוגי מוגן יחסית עבורם. עצם ההסתמכות על מודל התערבות מובנה, כמו מודל "רציפות בחרו"ם" המוצע כאן, עשויה להעלות למודעות את התגובות הרגשיות הצפויות של הפסיכולוג המתערב. עם ההתנסות יופנם המודל, וצפוי אפקט של הפחתת החרדה והגברת יעילות ההתערבות.
בסיס תיאורטי להתערבות בחירום: גישת הרצפים
מטבעו מצב חירום מכיל פוטנציאל טראומתי, וככזה הוא עשוי לערער את רצף הקיום של הפרט והקהילה. גישת הרצפים (עומר ואלון, 1994) היא תיאוריה המתייחסת למצבי שגרה וחירום, ומתבססת על ההנחות של תיאוריית יחסי אובייקט של ויניקוט (Winnicott, 1960). בגישתו ההתפתחותית-דינאמית, וינקוט מתאר תנאים אופטימליים הנדרשים להתפתחות האדם בשנותיו הראשונות. הוא מייחס חשיבות רבה לקביעות אובייקט, קביעות יחסי אובייקט וההתמדה שלהן בתקופות קריטיות, מוקדמות בחייו של האדם. הנחת המוצא על פי ויניקוט היא שההורה הוא הדמות החשובה ביותר עבור הילד. ההורה יוצר מרחב פסיכולוגי מוגן אשר בו מתקיימים יסודות של קביעות, יציבות והתמדה. ההורה מנסה ליצור בחיי הילדה תחושה של רציפות ומוגנות על ידי התנהלות על פי חוקים ברורים לאורך זמן.
לפי גישת הרצפים, ניתן לזהות שמונה רצפים עיקריים לאורך חייו של אדם, אשר לאורכם הוא מתנהל ומנהל את חייו:
- רציפות הכרתית-חשיבתית: האדם מזהה את החוקיות שעל פיה מתנהלים החיים, הסביבה והטבע, ובמצב רגיל תופס את החוקים כשרירים וכקיימים "לנצח": היממה מכילה 24 שעות ומתחלקת לשעות אור וחושך, השנה מחולקת לעונות בעלות מאפיינים קבועים. האדם נוטה להניח שיש סיבה ותוצאה ידועים, מובנים וברורים. למשל: כאשר עולים לאוטובוס מגיעים אחרי מספר תחנות ליעד (ולא מתפוצצים ולא מתרחשת תאונה...); כאשר לוחצים על מתג המנורה, הנורה דולקת בחדר (ולא נגרם קצר או שריפה), כאשר קובעים תוכנית לעתיד הקרוב והרחוק אין סיבה מיוחדת להניח שהיא לא תתממש.
- רציפות היחסים הבין אישיים: לכל אדם מערכות יחסים רבות ומורכבות – יחסים בתוך משפחתו, במקום עבודתו, עם חבריו ובעיסוקיו השונים. האדם מכיר את מערכות היחסים הללו ברמת המודע וברמת הלא מודע. במצב הרצוי, לאדם תחושה של המשכיות וקביעות במערכות היחסים, כך שהוא חש ביטחון ביציבותן. משמעות הדבר היא שבמצב רגיל האדם מסוגל להמשיך את האינטראקציה עם אנשים שאיתם יצר מערכת יחסים, מהמקום בו הוא נפרד מהם לאחרונה ללא כל הפתעות.
- רציפות תפקיד: לכל אדם יש יותר מתפקיד אחד בחייו: הוא חבר במשפחה גרעינית ומורחבת, הוא עשוי למלא תפקידים כמו האב, הבן, האח, הגיס ועוד מערכות יחסים משפחתיים. בבגרותו הוא עובד במקום מסוים, שם גם משמש לרוב בתפקיד מוגדר. אדם יכול להיות קשור לגופים נוספים ולמלא בהם תפקידים שונים. התפקידים הללו מגדירים את האדם ומהווים עבורו מסגרת שבה רואה עצמו כמתפקד לאורך סרגל הזמן של העבר, ההווה והעתיד. כאשר אדם איננו נתון באיום כלשהו לגבי תפקידיו, הוא יאמין שהוא יתמיד ויתפתח בו, והוא יכול לתכנן תוכניות כלליות ואישיות בהקשר אליהם. חוויה זו נובעת מהתחושה שמאומה לא צפוי לשבש את עתידו.
- רציפות היסטורית: לכל אדם חוויה פנימית אשר במצב רגיל על בסיסה הוא חש את עצמו כישות רציפה ומתמשכת. האדם חווה את עצמו כבעל "קו חיים" שלם המתחיל בעבר, עובר דרך ההווה וניתן להמשיך ולטוותו לעבר העתיד.
- רציפות הדימויים: לכל אדם מערכת דימויים על החיים, על בני האדם וסביבתו. דימויים אלו מצויים במאגר השפה שלו, והם מסייעים לו במצבים שונים לארגן ולהגדיר לעצמו ולאחרים את התנסויותיו. לדוגמא, אדם יכול לדמות בפני אחרים את החיים ל"דרך" כאשר ירצה לתאר את מהלך חיים שיש בהם שינוי (בין אם שינוי שלו עצמו או של הסביבה). מערכת הדימויים של האדם עומדת לרשותו ונותנת לו מענה לתיאור והגדרת מצבים אותם יפגוש בחייו, ב"דרכו". התקווה היא שמאגר הדימויים מכסה את מכלול התנסויותיו וציפותיו בכל נקודת זמן ואירוע בחיים.
- רציפות האמונות: כל אדם מצויד במעין תיאוריה פרטית, כלומר מערכת אמונות שעל פיה הוא מבין ומפרש את חייו וסביבתו. האמונה יכולה להיות אמונה דתית כלשהיא, תפיסת חיים הומאנית, מסורת, ערכים ואף תיאוריה פסיכולוגית מסוימת. למשל, האדם המאמין בדת מסוימת מקווה שאמונתו מכילה את הפשר למלוא האפשריות של מצבים אותם הוא יחווה בחייו. בעזרת האמונה, האדם מבין ומתמודד עם מה שניצב מולו, כולל עם מקרי קיצון. כך, אמירה כמו "ה' נתן, ה' לקח" יכולה לנחם מאמין יהודי בעת פטירה של קרוב ואף פטירה לא צפויה.
- רציפות פיזיולוגית: דימוי הגוף של האדם נבנה על סמך היכרותו הרצופה עם גופו, עם יכולותיו ועם מגבלותיו הגופניות. במצב רגיל, האדם מאמין שגופו המוכר לו בזמן נתון ימשיך ויהיה כך גם בעתיד, וששינוי שיתחולל בגופו יהיה הדרגתי ומותאם לגיל ולא יתרחש באופן מפתיע.
- רציפות רגשית: לכל אדם מספר תגובות רגשיות הייחודיות לו ומוכרת לו ולסביבה שאיתה הוא בא במגע בחיי היומיום וביחסים מגוונים: הוא עשוי להגיב בהומור, ברגישות, בבכי, למעט בביטוי רגשות וכיוצא באלו. על סמך ההיכרות עם מגוון הרגשות שהאדם חווה ומביע, הסובבים אותו יכולים לצפות את תגובותיו ולהתייחס אליו. גם האדם עצמו מכיר את עצמו ביחס לרגשותיו ולתגובותיו במצבים שונים, ובמצב רגיל חווה המשכיות ביחס אליהן.
גישת הרצפים מניחה שהאדם מתפתח תוך קביעות ויציבות ברצפים השונים, אך גם משתנה לאורך חייו, בתהליך התפתחות שבמצב רגיל מתאפיין בקצב מתון ואחיד. בעת התרחשות אירוע טראומטי, רציפות חייו של אדם נעצרת, נקטעת, ובמקרים מסוים אף מתרסקת, ונוצר שינוי חד מאד ב"קו החיים". אם בטרם האירוע האדם כמו נע על קו חיים רציף ושלם, כאשר מתרחש האירוע הטראומתי הקו נקטע, נוצר פער, חלל בו, בחייו. מצב כזה הוא לעיתים הרה אסון לאדם, שכן הוא מאיים להוביל להתפרקות העצמי, להתרסקות חוויית השלם שנשא איתו עד לאותו אירוע, והוא מקור להתפרצות חרדות רבות, חלקן קיומיות. כך למשל, אצל אדם שנפגע פיזית בתאונה מופר הרצף הפיזיולוגי, והוא עובר בזמן קצר ביותר למעמד אחר, חדש, לא מוכר, המעורר בו רגשות ותגובות חדשות, לעיתים מוזרות לו. שינוי זה מעורר, בין היתר, חרדה עצומה.
מייד עם ה"התבקעות" של קו החיים ועלייתה של חרדה, מתחילים לפעול מנגנוני הגנה השואפים לחבר מחדש את חלקי העצמי. מרבית בני האדם יצליחו לחבר את חלקי העצמי בכוחותיהם ובסיוע סביבתם הטבעית. לעיתים אף יראו צמיחה במהלך התמודדות מיטבית עם אירוע החירום (Tedeschi & Calhoun, 1995). למעשה, המחקר מראה כי מרבית בני האדם ניחנו בכוחות אלו, גם אם יגלו בתחילה סימפטומים של מצוקה. מעטים יזדקקו בכל זאת לסיוע לטווח קצר, ומיעוט קטן – ובכללם אלו שיפתחו תגובות פוסט-טראומטיות – יזדקק לסיוע לטווח ארוך (Atwoli et al., 2015).
עקרונות ההתערבות בחירום עם הפרט: קמ"צ והגישה האסטרטגית
גישת הרצפים מסמנת למתערבים את המקום והזמן שבהם עליהם לפעול בזמן האירוע הטראומטי: על אותו קו רצף התפתחותי שנקטע, ובסמוך בזמן למועד התרחשות האירוע. לפי גישה זאת, אפוא, פעולת ההתערבות צריכה להתרחש בסמיכות ככל האפשר למקום ולזמן התרחשות הפגיעה הטראומטית ולהתייחס לכל הרצפים שנקטעו. הכוונה זאת של גישת הרצפים עולה בקנה אחד עם עקרונות שפותחו עוד בימי מלחמת העולם הראשונה על מנת להתמודד עם תגובות לחץ לקרב – עקרונות הקמ"צ (קרבה, מיידיות וציפייה; Salomon, 1919). מאז פיתוחם, עקרונות אלו מיושמים לא רק במצבי לחימה, אלא גם במצבי חירום המאופיינים ברמות גבוהות של לחץ. להלן העקרונות:
- קרבה – LOCATION: המתערבים אמורים לסייע במקום התרחשות האירוע, בקרבתו או במקום משמעותי הקשור אליו, למשל האזור אליו מגיעים הנפגעים.
- מיידיות – TIMING: ממד הזמן הוא קריטי בעתות חירום. ישנן התערבויות שנכון לעשותן סמוך לאירוע, וכאלו שמתאימות בטווח זמן רחוק יותר. מה שלא נעשה בסמיכות לעיתים קשה עד בלתי אפשרי ולא נכון לבצע מאוחר יותר. לדוגמא, קיום שיח, עיבוד ראשוני הנעשה בסמיכות לאירוע, לא ידמה לשיחה ראשונה עם נפגע טראומה לאחר מספר שעות או ימים. ניתן להשוות זאת לעזרה ראשונה מיידית לאחר פציעה – לעומת התערבות אחרת שניתנת לאחר מספר שעות או ימים. בכל זמן נתון הנפגע והפציעה הם במצב אחר, ובכל טווח זמן מן האירוע נדרשת התערבות שונה.
- ציפייה – EXPECTANCY: מרבית התגובות של פרט מייד לאחר אירוע טראומטי הן תגובות תואמות למצב וזמניות, גם אם הן חריגות, וביניהן בכי היסטרי, תנועתיות יתר, בלבול, כעס רב, הלם, ייאוש ועוד. משום שכך, יש למצוא דרכים להעביר לפרט הנפגע מסרים באופן מעודן המייצגים את זמניות התגובות ואת העובדה שבעתיד הקרוב ישוב הוא לרצף חייו. לדוגמא: "ברור שכרגע את חושבת שזה סוף העולם", "באמת נראה עכשיו שאין טעם לכלום", "היום, תלמידים, לא נלמד כרגיל" (קלינגמן, 1997).
המחקרים והניסיון מוכיחים שהתערבויות מוקדמות באירועי חירום במקום האירוע או בקרבתו, כלומר לפי עקרונות קמ"צ הוותיקים, מקטינות את המצוקה הפסיכולוגית (Slone, Shoshani, & Lobel, 2013). אולם יש לקחת בחשבון כי מלאכת ההתערבות המיידית בפרט היא אומנות התערבות טיפולית שיש ללמוד אותה ולהתאמן עליה. ללא לימוד תיאורטי ותרגול, עלולים להיגרם נזקים בעקבות התערבויות שגויות. בדיוק כמו בהתערבות מיידית בנפגעי גוף: לא יעלה על הדעת שרופא, אח או פרמדיק יבצעו התערבות סמוך לפגיעת גוף בלי שלמדו את תפקידם קודם ותרגלו זאת.
הגישה האסטרטגית, אותה פיתח מילטון אריקסון (רוזן, 1996), מסייעת מאוד בהתערבויות מיידיות לאחר התרחשות אירוע טראומטי. אימוץ הנקודות החשובות בגישה זו ותרגולן יכול מאוד להיות אפקטיבי ומועיל למתערבים ולנפגעי הטראומה. להלן כמה עקרונות מרכזיים בהתערבות אסטרטגית עם פרט מייד לאחר אירוע חירום:
- הסימפטומים וההתנהגויות החריגות שאותם מגלה הפרט הם נורמאליים ותקינים בטווח הזמן הקרוב לאירוע. אין להפעיל שיפוט ערכי ו/או פסיכולוגי בשלב זה. לכן יש לתת לגיטימציה למרבית התגובות.
- הסימפטומים מייצגים דווקא את בריאות הנפגעים; למעשה, אי הופעת סימפטומים לחלוטין אף יכולה להדאיג. לכן יש להגדיר מחדש ((Reframing את הסימפטומים ולהפוך את השלילי לחיוב. למשל, הפגנת חולשה היא חוזק ולא נחיתות;
- במהלך ההתערבות המיידית והראשונית אין משמעות לעברו של הנפגע מאירוע טראומטי.
- הצטרפות והובלה (Pacing and Leading): יש "לרדת למקום הכי נמוך" בו נמצא הנפגע ולחוות איתו מקום זה, ומשם למצוא מוצא ו"להעלות אותו מעלה": להתאים את הקצב והטון של ההתערבות למצבו, ומשם להוליך אותו. הצטרפות למצב הרגשי שבו נתון הנפגע מאפשרת להתחבר אליו באופן מדויק יותר לצרכיו.
- בכל מצב, ולו הקשה ביותר, יש נקודת אור, יש מוצא, יש פתרון. חשוב למטפל להאמין בזה ולחפש זאת עם הנפגע במהלך ההתערבות הראשונית.
- חשוב שהנפגע יסתייע בסביבתו הטבעית: משפחה, חברים, שכנים, חברים לכיתה, מורים-מחנכים. הפסיכולוגים יכולים במצב שכזה לסייע ולתמוך "ליד", כלומר להוות משאב לצוות ולמעגלים התומכים בעיקר. רק במצב של "אין ברירה" על הפסיכולוג להיכנס "לחזית", ולחתור למגע ישיר.
- הניסיון וההבנה התיאורטית מלמדים ש"להיות עם" הנפגע (הנוכחות פיזית של המתערב בשטח) הוא מהלך עם תרומה מכרעת לאדם הנפגע באירוע חירום (Flannery & Everly, 2000). "להיות עם" מוכר במנהגי האבלות של הדתות השונות, כאשר קרובים ורחוקים באים לנחם אבלים ולהיות איתם בכאבם. אין חובה לדבר עם האבלים ולומר בהכרח "מילים חכמות". מבחינת האבלים, מספיק להיות איתם ולידם. באותו אופן, בזמן ההתערבות מקום המתערב הוא ליד הנפגע, "להיות" איתו.
אם כך, בתהליך ההתערבות המיידי מול הפרט במצב חירום על המתערב לחבור לנפגע במקום שבו הוא נמצא, ולתת לגיטימציה לסיפטומים מבלי לקשרם לעברו של הנפגע. עליו להתאים את עצמו ואת ההתערבויות לקצב של הנפגע ויכולותו להיעזר, ולהחזיק עמדה אופטימית, הרואה את נקודת האור גם בתוך האפלה.
כך, המתערב מייצג עבור הנפגע אדם "שלם" בעוד הוא הפגוע מפורק ואף מרוסק. באופן זמני האדם הנפגע נשען על המתערב ומשאיל ממנו את "השלם" שלו לזמן מסוים, כמו מעקף רפואי או כמו השאלת מצבר מרכב להטענת רכב אחר שמצברו התכלה, עד שיטען המצבר מחדש או יוחלף. בינתיים, ברמת המודע והלא מודע, מתרחש אצל הנפגע תהליך איחוי וחיבור מחדש של השלם הפנימי הפגוע והוא חוזר לעצמו. להד (1994) מציין שהחוויה החזקה ביותר של מטופלים אחרי טראומה הייתה שלא היו לבד, שהיה שם מישהו איתם ובשבילם בזמן שהכול קרס.
עקרונות להתערבות חירום במערכת
מודל "רציפות בחרו"ם" להתערבות בחירום במסגרת חינוך, שאנו מציעים להלן, מבוסס על התאמה של תיאוריית הרצפים לארגונים. ההנחה היא שבדומה לפרט, המערכת-הארגון היא גוף אורגני הנע על ציר הזמן עם תחושה של רצף ושל שלם. כאשר מתרחש אירוע טראומטי במערכת, גם השלם הבית ספרי/ הגני נפגע, מתרסק לחלקים, ולעיתים לרסיסים. האירוע הטראומטי פוגע בשלם הארגוני שהתנהל עד לאותו אירוע באופן שגרתי, ולא מאפשרים המשך השגרה. הרציפות נפגעת, "קו החיים" הארגוני ניתק, ויש לחבר הכול מחדש.
עבור מערכת, כמו עבור הפרט, זהו מצב בלתי נסבל, מעורר חרדה, והמערכת על מרכיביה ובעלי תפקידיה מבצעים פעולות מיידיות, באופן אוטומטי, לשם חיבור האיברים חזרה לשלם הארגוני. מטרות הפעילויות לאחר האירוע הטראומטי היא תנועה חזרה אל צירי הרצפים, והשבת תחושת הרצף וההמשכיות לארגון על כל מרכיביו: המנהל, ההנהלה, המורים, התלמידים וההורים.
מגישת הרצפים נובע הצורך להתערב ב"מעגלי פגיעות" שונים (טמיר וחיימוב, 2005). למשל, בעת אירוע חירום הקשור לתלמיד מסוים בבית ספר, מעגלי הפגיעות עשויים לכלול את הכיתה שבה לומד התלמיד, את חבריו הקרובים, את שכבת הגיל, את הכיתות או הגנים של אחיו, תלמידים מבית ספר אחר שבו הוא למד בעבר, את תנועת הנוער בה היה פעיל, את העמיתים בקבוצת ספורט בה השתתף, וכן הלאה. בכל שלבי ההתערבות, יש להיות ערניים ולזהות את המיקומים השונים של פגיעת האירוע. בזהותנו מעגל פגיעות, אנו מניחים שקרה שם משהו שטלטל והרחיק את המעגל הנפגע מהשלם, ועל כן יש לנקוט התייחסות תואמת לאותו מעגל כדי לחברו בחזרה לשלם.
שלבי ההתערבות המוצעים במודל "רציפות בחרו"ם" מבוססים על הרחבה של העקרונות המוכרים להתערבות עם הפרט והתאמתם למערכת. להלן כמה דגשים להתאמת עקרונות הקמ"צ להתערבות במסגרת חינוך בחירום:
- קרבה – מתוך ההבנה של התפקיד המרכזי שיש למסגרות חינוך בקהילה, כאשר מדובר בילדים ונוער, מקום ההתערבות יכול להיות בית ספר או כיתת הגן, אף אם האירוע התרחש הרחק משם או לא בשעות הלימודים.
- מיידיות – ההתערבות לנוכח אירוע חירום הפוגע במערכת עשויה במקרים מסוימים להתחיל גם מיידית, שלא בשעות הפעילות הרשמית של מסגרת החינוך. לדוגמא, פגיעה בערב שבת יכולה לגרום להתחלת התהליך כבר בשבת בבוקר, אם תלמידים יגיעו לשטח בית ספר בבוקרו של השבת או במוצ"ש בשל הצורך הרב להכלה.
- ציפייה – כמו עם פרט, גם עבור מערכת תודגש הזמניות של המציאות והחוויה: בתגובות הטראומטיות, בסטייה מהשגרה.
מבין העקרונות האסטרטגיים שפורטו, עקרון ה"להיות עם" הוא משמעותי במיוחד בהתערבויות חירום במסגרות חינוך, ולכן חשוב להדגישו בפני הצוות. לעיתים בקרב הצוות החינוכי עולים חשש ושאלות כגון "מה אומרים בשעה זו?", "איך מתייצבים בפני הכאב והכואבים?". למול זאת, יש להעביר את המסר שגם אם לא יאמרו המילים "הנכונות" או לא יימצאו כלל מילים, עצם חוויית הביחד היא בגדר מענה, כי היא מסייעת בחיבור החלקים לשלם.
מהעקרונות שתוארו נגזרות מספר הצעות מעשיות שהפסיכולוג צריך להכיר בעת ההתערבות בחירום במסגרת החינוך, למשל במקרים של אובדן:
- טקסים ופינות זיכרון – טקסים ופעולות זיכרון נוספות הם חשובים בהתמודדות המערכת עם כאבה ואבלה. הם מאפשרים לתת ביטוי סמלי לכאב, לצער, לכעס ולרגשות השונים, ומציעים אפיק של עשייה אקטיבית במצב של חוסר אונים. הביטוי של הרגש והזיכרון באמצעים סמלים מסייע בתהליך עיבוד הכאב והאבל, וכך מאפשר לחזור לאט לאט לשגרה. בדומה לרעיון המנחה בהקמת אנדרטאות וקביעת ימי זיכרון בכלל, גם טקסים ופינות זיכרון בבית הספר או בגן תוחמים זמן ומקום המוקדשים לזיכרון ולכאב, וכך מאפשרים להשאיר את הכאב והצער לפיקדון עד לטקס הבא.
- השתתפות בהלוויות וניחום אבלים – ניחום אבלים הוא מהלך חשוב ביותר עבור תלמיד אבל. ביקורים של חבריו לכיתה או של אנשי צוות מוכרים עשויים לסייע לו להרגיש שהנתק שנכפה עליו מתחבר מחדש. לעיתים יש מקום לארגן ביקורי ניחום אבלים על ידי אנשי החינוך, או להציע להורים לעשות זאת עם ילדיהם. לגבי תלמידי תיכון, יש לעודדם לערוך ביקורים של ניחום אבלים, בעיקר לתלמידים שלא נמצאים במרכז החברה הכיתתי. מסיבה דומה, ככל שגיל הילדים מבוגר יותר (סביב כיתה ו' ואילך) יש מקום לאפשר השתתפות בהלוויות, כמובן בהסכמת ההורים ולעיתים בליווים.
- שימוש במשאבים תרבותיים ודתיים – באירוע חירום יש להיעזר בכל המשאבים העומדים לרשות הצוות בניהול האירוע, כולל כאלה מהעולם הדתי, או נהגים תרבותיים מוכרים אחרים. למשל, בבתי ספר יהודיים-דתיים אפשר להיעזר בקריאת פרקי תהלים ותפילות, ובבתי ספר מוסלמיים בקריאה והקראה של פרקי קוראן מתאימים. במהלך ההתערבות, ההנהלה יכולה גם להיעזר בדמויות מוכרות בקהילה.
"רציפות בחרו"ם": מודל ייחודי להתערבות מיידית במערכת באירועי חירום
מודל "רציפות בחרו"ם" מציע, באמצעות תרשים זרימה, סדר פעולות מובנה להתערבות במערכת הבית ספרית, המבהיר מה לעשות (ומה לא) לפני ואחרי אירוע חירום (ראו תרשים 1). תרשים הזרימה מציג את רצף הפעולות לפני ואחרי אירוע חירום הפוגע במערכת. בתרשים מתוארים השלבים השונים שיש לבצע בחירום, תוך התייחסות לממד הזמן (טור שמאלי). כמו כן מצוינים שלבי ביניים אופציונליים (טור ימני) שיש לשקול, בהתאם לצורך ולמאפייני בית הספר (למשל כינוס צוות טיפולי). כפי שיורחב בהמשך, שלבי הפעולה השונים במודל תורמים כל אחד בתורו לאיחוי השברים-החלקים של המערכת-הארגון, וחיבור "איברי" המערכת השונים (מורים, תלמידים, הורים) לכדי שלם חזרה. בשל ההבדלים בין מאפייני גנים למאפייני בתי ספר, יוקדש בהמשך פרק נפרד להתערבות בחירום בגן.
הדמות החשובה ביותר בפעולות אלה המוצעות במודל, ובניהול ההתמודדות עם אירוע חירום בכלל, הוא המנהל. המנהל מחזיק את השלם הבית ספרי בכל מצב, בשגרה ובחירום, לכן מתפקידו לנהל את אירוע החירום ולהחזיר את השלם הארגוני לתיקונו. תפקידו של הצוות הטיפולי, שהפסיכולוג החינוכי הוא חלק ממנו, לסייע למנהל בהובלת התהליך.
תרשים 1. סדר העבודה באירועי חירום בית ספריים
השלב הראשוני, הרצוי ביותר, מתרחש לפני האירוע. בשלב ההיערכות המקדימה מתבצעות פעולות הכנה של המערכת לאירוע חירום, בהובלת מנהל הארגון ובסיוע הצוות הטיפולי. מנהלים רבים חוששים שמהלכי ההכנה עצמם מעוררים חרדה מיותרת בצוות המורים. אולם מניסיוננו, בטווח הרחוק ההפך הגמור הוא הנכון: מהלכים שכאלו מרגיעים, נוטעים ביטחון ומעבירים מסר של מוכנות המערכת למצבים שונים, כולל מצבי חירום. על הפסיכולוג להיות ערני לכך שמנהלים רבים ייטו להתנגד ולהימנע מיישום של שלב זה, מתוך עמדות של הכחשה והדחקה. במקרים אלו יש להנכיח בקרב הצוות החינוכי את ההבנה של חירום והקניית מיומנויות בתחום דרך ההתמודדות עם מקרים שבשגרה שיש בהם אלמנט של חירום.
הדבר החשוב ביותר טרום האירוע הטראומטי הוא הכנה ממשית של צוות בית הספר באמצעות הרצאות מתאימות, הכוללות בעיקרן מתן ידע ותרגול הצוות בהתערבויות באירועי חירום שונים על ידי תרגילי סימולציה. חלק מהכנה כולל קביעה של חברי הצוות לשעת חירום (צל"ח) והגדרת תפקידיהם בחירום (בהתאם לחוזר מנכ"ל המפרט את נוהלי שעת חירום במערכת החינוך; משרד החינוך, 2019).
כמו כן, על הפסיכולוג לעודד את המנהל להכין מראש "ערכת חירום" שתונח במקום ידוע לכל צוות ההנהלה והמזכירות, ואף להפיצה באופן דיגיטלי לכול חברי ההנהלה (ומסמכים מסוימים מתוכה למורים). הערכה אמורה לכלול רשימות עדכניות, חומרים הנוגעים להתערבויות עבור ההנהלה וצוות המורים (למשל – מסמך המסביר את עקרונות השיחה עם תלמידים על אירוע חירום בהתאם לגילם), ומכתב גנרי להורים. לפסיכולוג מומלץ להכין לעצמו מבעוד מועד "ערכת חירום אישית", הכוללת חומרים שיסייעו לו להתכונן להתערבותו בעת אירוע.
השלבים הבאים בתרשים, לאחר התרחשות האירוע והפגיעה במערכת, מורים מה יש לעשות כמעין פרוטוקול, על סמך המחשבה התיאורטית המדגישה את חשיבות החזרת הרציפויות לתיקונן וחיבור מחדש של מה שניתק:
- הפעולה הראשונה שעל מנהל בית הספר לעשות היא לכנס במהירות האפשרית פגישה של הצוות לשעת חירום (צל"ח), אפילו באופן וירטואלי. לרוב הצל"ח מקביל לצוות ההנהלה, ולעיתים נכללים בו בעלי תפקידים נוספים רלוונטיים למצבי חירום. בהתכנסות זו המנהל מוביל את הצוות לחשיבה על הפעולות הנדרשות לשם החזרת בית הספר לתפקוד. מהלך זה כשלעצמו הוא שלב ראשון של חיבור איבר חשוב של השלם הבית ספרי, חיבור אל המנהל ולארגון שעדיין פגוע.
לפסיכולוג בית הספר וליועץ מקום ותפקיד חשוב בצל"ח. בשלב זה רצוי מאוד שפסיכולוג בית הספר יהיה כבר בקשר עם המנהל וישמע ממנו מה קרה ומה מתוכנן ויציע הצעות ראשונות. כמו כן חשוב שייווצר קשר בין הפסיכולוג ליועץ בית הספר לשם חשיבה משותפת וחלוקת משימות. אם מדובר במתמחה, חשוב מאוד שיצור קשר עם המדריך האישי וישתף אותו, ואולי אף את מנהל השפ"ח. הפסיכולוג יעריך גם את מידת היקף ההתערבות הנדרשת מצד השירות הפסיכולוגי, ואם נדרש סיוע מפסיכולוגים נוספים, יבקש זאת.
בשלב זה רמת המעשה (ה-DOING) דומיננטית, יש מקום מועט לבירור רגשות שכן פתיחת שיח רגשי של כלל המשתתפים עלול לשבש ההתערבויות שיש לעשות ואף להכביד ולהקשות. על הפסיכולוג להנחות את המנהל לפתוח את דבריו במפגש הצל"ח בהתייחסות קצרה לרגשות שככל הנראה משותפים לכלל המשתתפים (למשל: "לאחד מתלמידנו קרה אירוע קשה ביותר וכולנו אבלים וכואבים..."), אך לא להזמין משתתפים אחרים להביע רגשות. החלק המרכזי במפגש (כמו בכל המפגשים הבאים במודל) הוא מתן עובדות או בירורן. העיסוק בעובדות מייצב מכנה משותף לכולם ומאפשר לנסות להתמודד עם שמועות מעוררות חרדה. זהו גם מהלך שמחזיר את השליטה למנהלי האירוע.
בהתכנסות הצל"ח על המנהל להוביל הערכת מצב, זיהוי של מעגלי הפגיעות, חשיבה משותפת על המסרים שיועברו בכינוס חדר המורים (השלב הבא במודל), וחשיבה ראשונית על השלבים הבאים. מעבר לנוכחותם של פסיכולוג בית הספר והיועץ בכינוס הצל"ח, עליהם להעלות נושאים לדיון, ואף לקחת על עצמם חלק מהמשימות בהמשך. במידת הצורך, אפשר לשקול לכנס את הצוות הטיפולי וליצור קשר עם גורמי רווחה או בריאות הנפש, לצורך הערכת מצב ובחינת כיווני פעולה. - השלב השני הוא כינוס של חדר המורים לתדריך, שבו יינתנו הנחיות לצוות המורים לקראת הכניסה לכיתות. בשלב זה מוכנס לשלם הבית ספרי האיבר הבא החשוב של הארגון – צוות המורים.
בכינוס המורים, יש ליועץ בית הספר ולפסיכולוג החינוכי תפקיד חשוב לצד המנהל המוביל: לצדו, עליהם לתת למורים הנחיות לכניסה ראשונה לכיתות לאחר האירוע ולהסביר את עקרונות השיח עם התלמידים. רצוי לחלק למורים עותק מודפס או דיגיטלי של מסמך המסביר את עקרונות השיחה עם תלמידים על אירוע חירום בהתאם לגילם (כאמור, חשוב שבערכת החירום יימצא מסמך גנרי בנושא זה, שיוכן מבעוד מועד).
גם בשלב זה חשוב שהמנהל יפתח את המפגש ויאמר מילים על המצב הרגשי של כולם, אך לא יפתח שיח רגשי עם כולם. אפשר להציע שיחה לתמיכה רגשית למורים הזקוקים לכך.
לאחר המפגש של צוות המורים, אך יש לשאוף לכך שכל המורים יכנסו לכיתות לפגוש את תלמידיהם. אם מורה מבטא קושי ואף תחושת חוסר יכולת לשוחח על האירוע עם תלמידיו בכיתה, יש להציע לו סיוע, למשל: "מה התנאים הנדרשים לך כדי להצליח להיכנס לכיתה?", "מי מהצוות תרצה שיצטרף אליך?". חשוב ביותר שמי שייכנסו לכיתות וינהלו את השיחות יהיו דמויות המוכרות לתלמידים, ולכן כדאי שהפסיכולוג יכנס לשיחה בכיתות רק במצב אקוטי מאוד. - השלב השלישי הוא כניסת המורים לכל הכיתות לצורך קיום שיחה על האירוע. מהלך זה הוא המהלך החשוב של חיבור המסה קריטית של חברי המערכת, התלמידים, לשלם שנפגע.
חשוב שהשיעור הראשון לאחר האירוע יוקדש לשיח בכיתות. עם זאת, חשוב שגבולות הזמן של השיח בכיתות לא יוגדרו מראש, ושהשיח יכול להימשך לאורך חלק מהשיעור הראשון, כולו או גם בזמן שיעורים נוספים. לאור עקרונות הקמ"צ, המדגישים בין השאר את הציפייה לעתיד שהדברים יחזרו למסלולם ושהשינוי יהיה זמני, חשוב להתייחס לשינוי בסדר היום ולהסביר לתלמידים שהמערכת מתכנסת לתוך עצמה באופן זמני ושהיא תחזור מאוחר יותר לשגרה.
על המורים לשוחח עם התלמידים באופן המותאם לגילם, לפי הנחיות הצוות הטיפולי. לעיתים קשה מאוד למורים לנהל שיחה לאחר אירוע טראומטי פוגע במיוחד, שכן גם למבוגרים לעיתים אין מילים לנוכח אירועים קשים, וההצפה הרגשית יכולה להיות עצומה. לכן, חשוב שהפסיכולוג יכיר למורים את חשיבות העיקרון של "להיות עם", ולהזכיר להם שעצם ה"נוכחות עם" הוא הדבר החשוב, המחזיק, המחבר מחדש ולאו דווקא המילים המדויקות. עליו להדגיש בפני המורים כי בשיחה עם התלמידים העיסוק בעובדות חשוב במיוחד, כי הוא יכול ללמד על חרדות התלמידים, ועל ההיקף שאליו השמועות מגיעות. כמו כן, הפסיכולוג יכול להסב את תשומת לב הצוות לסימנים מדאיגים שעלולים לצוץ במסגרת אותה שיחה ומחייבים התייחסות מיוחדת, ולסייע להם לזהותם.
בהפסקה שלאחר השיעור השני מוצע להתכנס בחדר המורים לדיווח על ההתערבויות הראשוניות. מפגש זה חשוב הן לצורך הכלת הצוות, והן לזיהוי מעגלי פגיעות חדשים ומוקדים פרטניים או כיתתיים להתערבויות נוספות מתוך דיווחי המורים. - השלב הרביעי הוא שליחת מכתב מההנהלה להורי התלמידים. זהו השלב המסכם את חיבור חלקי השלם המערכתי אל עצמו בטווח המיידי שלאחר האירוע, מתוך תפיסה שהורי התלמידים הם חלק בלתי נפרד מהמערכת הבית ספרית ושגם הם נפגעו באופן כזה או אחר מהאירוע. אירוע טראומטי לרוב מנתק גם את ההורים מהשלם הארגוני, ומכתב כזה נועד לחברם חזרה באמצעות מתן מידע והנחיות לחלקם בהתערבות.
המסר המרכזי שיש להעביר להורים באמצעות המכתב הוא שבית ספר נפגע, אך הוא בשליטה ומהווה מקום שמור ושומר את הילדים. את המכתב מומלץ שהמנהל ינסח בסיוע תוך היעזרות הצוות/איש מקצוע, ושתוכנו יכלול את מה שקרה, מה שנעשה ומה שצפוי להתרחש. במילים אחרות, על המנהל לתאר את האירוע ואת ההתערבויות שנעשו, ולהציע להורים לשים לב בזמן הקרוב לתגובות חריגות של ילדיהם שעשויות להיות קשורות למצב. חשוב להזכיר את האפשרות להתייעץ עם בעלי תפקידים, בעיקר המורים, היועץ ופסיכולוג בית הספר. (חשוב שבערכת החירום יימצא מכתב גנרי להורים שיוכן מראש, כך שבעת האירוע למנהל יוותר רק להשלימו בהתאם לנסיבות). את המסר להורים, החתום על-ידו, המנהל יכול לבחור להפיץ באמצעות מכתב מודפס, דואר אלקטרוני או מסרון. - המשך הפרוטוקול מנחה את הפסיכולוג לעודד את המנהל לכנס שוב את חדר המורים בטווח של עד שבוע ימים מהאירוע לשלב נוסף, של דיבוב המורים. כינוס כזה של המורים נועד לאפשר להם לאוורר את החוויות שעברו ולתת מקום לרמת הרגש דרך שיח על עולמם הפנימי, מחשבותיהם וחרדותיהם. מכיוון שהאירוע נרשם בעוצמה בנרטיב הבית ספרי, השארת מהלך ההתערבות לא סגור עלולה להקשות על המערכת ועל פרטים בתוכה.
הימנעות משיחה כזאת מבטאת קושי להכיל את עוצמות הרגשות שעלו כתוצאה מהאירוע. הניסיון מלמד שמנהלים נוטים שלא לקיים מהלך זה, בעיקר במקרים המערבים התמודדות עם מוות, מתוך הכחשה והדחקה ורצון לחזור לשגרה מהר ככל האפשר ולהשאיר מאחור את האירוע. מסיבה זו מומלץ לקבוע מראש שיחת דיבוב ולקיימה ללא קשר למספר המשתתפים.
בתום ההתמודדות, חשוב שהפסיכולוג יעודד את המנהל להוביל למידה של המערכת את עצמה כתוצאה מהאירוע, והפקת לקחים לגבי ההתנהלות בעתיד. הניסיון מלמד שההתמודדות עם אירוע חירום כמו "מצלמת" את מצב בית ספר, כולל היחסים השונים בו, כולל היחסים בין המורים להנהלה, בין המורים לבין עצמם, בין המורים לתלמידים ובין המורים להורים. מכאן, שהאירוע נותן הזדמנות ללמוד באיזה פן חשוב למערכת כדאי להתחזק, למשל באמצעות תוכנית או השתלמות ארוכת טווח. גם לגבי המהלך של הפקת לקחים, הניסיון מורה שמנהלים רבים נוטים לא ליישמו.
התאמות ייחודיות של ההתערבות בחירום לגני ילדים
הגיל הרך וגני הילדים זכאים להתייחסות מיוחדת, בשל הקושי האדיר של מבוגרים לדבר עם ילדים צעירים ורכים על אירועים טראומטיים, כמו מות ילד בגן, מות הורה, מות איש צוות, פגיעות מיניות, אובדנות ועוד. החרדה המתעוררת אצל המבוגרים האחראים במצב זה נובעת בעיקרה מתחושה שלא מימשו הבטחה וירטואלית לילדים שהעולם בטוח ושהם מוגנים מכל רע. זאת הסיבה לכך שגננות נתקלות לעיתים קרובות בהתנגדות הורים לניהול שיחה עם ילדים על אירועים טראומתיים קשים.
הספרות המקצועית בנושא שיח עם ילדים צעירים מאוד בעקבות אירועי חירום ומוות מצומצמת, ומיעוט החומר התיאורטי בנושא הוא עצמו ראיה לקושי לקיים שיח כזה. עם זאת, הידע המקצועי הקיים מורה שיש למצוא דרך לנהל שיח עם ילדים בכל גיל אודות האירוע החירום, למשל במקרים של אובדן (Stuber & Hovsepian, 2001). אי ניהול שיח עלול דווקא להחליש את הילדים, ולשדר באופן לא מודע אי אמון בעולם המבוגרים האחראים שמתקשים לדבר איתם על נושאים קשים ולהכיל את חרדותיהם. הימנעות משיח עם תלמידים בגן יכולה להוביל לאי שקט ולתזזיתיות אצל הילדים.
ההנחה היא שילדים – גם בגיל צעיר – חשים ויודעים שקרה משהו, ויכולים לדבר ביניהם על כך. גרוע מכך, אם לא ידברו, הפנטזיות עלולות להתפתח בתוכם לממדים גדולים ומפחידים. לפיכך, שיח מותאם לגיל יכול להרגיע ולתת להם ביטחון ותחושה שהם מוגנים, ושהמבוגרים האחראים נמצאים עבורם לשמור עליהם, שלהם זה לא יקרה.
ההתמודדות עם החרדות של ההורים ושל הגננת עצמה, והתאמת השיח לילדים, הם אתגרים קשים, שחשוב שהגננת תתייעץ לגביהן עם פסיכולוג הגן, ועם היועץ במידה וישנו (וראו: השירות הפסיכולוגי ייעוצי, לא מצוין תאריך). גם בשל מיעוט הצוות בגן הילדים, שמותיר את הגננות בודדות ועם מעט שותפים, הגננות נדרשות לתמיכה והנחיה רבות.
על השיח עם ילדים על אירוע טראומטי להיות קצר יחסית, ולכוון להעביר לילדים את המסר שהגננת ערה לכך שקרה משהו המשפיע עליהם, ושהיא כאן לשמור עליהם. שיקום המוגנות שהתערערה ותחושת הביטחון חשובה יותר מהעובדות המדויקות במלואן.
גם ארגון הפעילות בגן לאורך היום שלאחר האירוע יכול לסייע לארגון מחדש של הילדים, ברמת החשיבה הקונקרטית המותאמת להם. אל מול פציעה או אובדן של ילד, גננת יכולה למשל להציע: "ילדים, בואו נצייר לחבר שלנו מהגן לחזק אותו", "היום נשיר שירים ש-X אהב", "בואו נעשה תרגילים בריתמיקה שיעזרו לנו כאשר אנחנו עצובים", וכך הלאה.
גם בגן יש מקום לשלוח להורים מכתב ובו תיאור של מה שקרה, מה שנעשה, ומה צפוי. במכתב כזה, רצוי שהגננת תציע להורים למה לשים לב בהתנהגות ילדיהם, תציע מה לומר להם, ותזכיר את האפשרות לפנות להתייעצות לפי הצורך. באירועים הקשורים במוות, יש להסב את תשומת לבם של ההורים לכך שמושג המוות אצל ילדים בגיל הגן עדיין לא בשל, כך שאין עדיין הבנה של הסופיות שבו. מסיבה זו, מחשבות ומשאלות של חזרת נפטר לחיים נחשבות כתואמות לשלב ההתפתחותי.
בעקבות אירוע החירום יש מקום שהגננת בליווי פסיכולוג הגן והיועץ ייפגשו עם הורים התלמידים לצורך שיחה על האירוע, על תגובות הילדים ועל מה שנעשה, וכדי לתת מקום לשאלות ההורים. שיח נועד לתת להורים מידע ועצות, להכיל את ההורים עצמם, לתת לקהילת הגן תחושת שיקום השלם, ולהעביר להורים מסר שהגננת מובילה את ניהול אירוע החירום.
סיכום
מצבי חירום, כמו תאונות דרכים, פיגוע טרור ועוד, הם חלק אינטגרלי מחיי הפרט, ובמובן רחב יותר – של חיי המשפחה והקהילה. היות והפסיכולוגיה החינוכית עוסקת בהגדרתה במגע עם כל חלקי הקהילה, תפקידו של הפסיכולוג החינוכי כולל מתן מענה למצבי חירום. מניסיוננו, ככל שהפסיכולוג החינוכי מעורב באירועי חירום, חברי הצוות החינוכי וההנהלה ייטו יותר לערב אותו בהתייעצויות במצבי שגרה. נראה שאנשי צוות הנוכחים בכך שהפסיכולוג יכול להתמודד עם אירועי החירום, ובעיקר להיות איתם בעת ההתמודדות איתו, מאמינים שיש בכוחו לסייע להם ולמסגרת החינוך גם במצבים שבשגרה.
במאמר הצענו את מודל "רציפות בחרו"ם" כמודל מארגן ייחודי להתערבות בחירום במסגרת בית ספר או גן, המיועד לפסיכולוגים – אך עשוי לשמש גם צוותי חינוך ואנשי מקצוע אחרים העוסקים בהתערבויות בחירום. המודל מתבסס על תיאוריות ועקרונות מוכרים להתערבות בחירום בפרט. המרכזית מבינן היא גישת הרצפים (עומר ואלון, 1994), המדגישה את הפוטנציאל הטראומתי של מצב חירום כמצב שעשוי לערער את רצף הקיום של הפרט והקהילה, ואת החשיבות של שמירה על רצפים עבור הבריאות נפשית. כמו כן מתבסס המודל על עקרונות הקמ"צ (קרבה, מיידיות וציפייה;Salomon, 1919) ועל עקרונות הגישה האסטרטגית (רוזן, 1996). עקרונות אלה הורחבו מתוך דגש על תהליכים הרלוונטיים למסגרת החינוך כמערכת, אורגנו באופן ממוקד, והוצגו כמעין פרוטוקול מעשי להתערבות.
מודל "רציפות בחרו"ם" כולל שלוש רמות של התערבות: רמת חשיבה, רמת הרגש ורמת המעשה. כחלק מכך מצוין כי ההתמודדות עם מצב חירום מאתגרת גם עבור הפסיכולוג, שהרי הנגיעה במוות ובאיום על שלמות הקיום מאיימת ומעוררת חרדה גם אצלו. לאור זאת, הודגשה חשיבות ההכשרה, הלמידה, והרענון של תחום ההתערבות בחירום אצל העוסקים בו לאורך זמן. המודל שהוצג עשוי לסייע גם בארגון ההכשרה של פסיכולוגים חינוכיים בתחום ההתערבות בחירום.
המאמר נכתב בשיתוף פעולה עם מכון מנעד – לוד
מקורות
טמיר, א' וחיימוב ס' (2005). התערבויות טלפוניות לאחר פיגועי טרור. בתוך: א' זומר וא' בליך (עורכים), בריאות הנפש בצל הטרור: הנסיון הישראלי (עמודים 185-212). רמות.
להד, מ' (1994). איתור משאבי התמודדות באמצעות סיפור בשישה חלקים. בתוך: ש' לוינסון (עורכת), פסיכולוגיה בבית הספר בקהילה (עמ' 56-67). הדר.
להד, מ' ואילון, ע' (1994). על החיים ועל המוות: מפגש עם המוות באמצעות הסיפור והמטפורה. נורד.
לוי, ר' (2000). הכשרת פסיכולוגים חינוכיים להתערבות במצבי חירום ולחץ: תפקיד ישן-חדש. בתוך: א' קלינגמן, ע', רביב, וב' שטיין (עורכים), ילדים במצבי חירום ולחץ: מאפיינים והתערבויות פסיכולוגיות (עמ' 327-352). משרד החינוך, השירות הפסיכולוגי ייעוצי.
לוי, ר' וזילברמן, ס' (1996). הכשרת פסיכולוגים חינוכיים להתערבות במצבי לחץ. בתוך: א' לסט וס' זילברמן (עורכים): סוגיות בפסיכולוגיה של בית-הספר: שיקולים ויישומים (עמ' 308-337). מאגנס.
משרד הבריאות (2020). הנחיות לתהליך התמחות בפסיכולוגיה חינוכית. נובמבר 2020.
משרד החינוך (2019). נוהלי שעת חירום במערכת החינוך, הוראת קבע מס' 0155 – החלפה. 3.1.2019
עומר, ח' ואלון, נ' (1994). עקרון הרציפות: גישה מורחבת לאסון וטראומה. פסיכולוגיה ד, 28-20 ה', 170-157.
קלינגמן, א' (1997). התמודדות בית ספרית בעת אסון – תוכנית מגירה לבתי הספר. משרד החינוך, השירות הפסיכולוגי ייעוצי.
קלינגמן, א' (2000). התערבות מערכתית מונעת בעת אסון וטראומה. בתוך: א' קלינגמן, ע' רביב וב' שטיין (עורכים), ילדים במצבי חירום ולחץ: מאפיינים והתערבויות פסיכולוגיות (עמ' 143-178). משרד החינוך, השירות הפסיכולוגי ייעוצי.
רוזן ס' (1996). קולו של מילטון אריקסון: סיפורים מטפוריים להיפנוזה ולתרפיה. נורד.
השירות הפסיכולוגי ייעוצי (לא מצוין תאריך). התמודדות עם מצבי לחץ בעיתות חירום בגן הילדים: ערכה לגננת ולצוות הגן. אתר שפ"ינט.
תמים-סיקולר, ג' (2007). התמודדות עם מצבי לחץ וחירום מתמשך: סדנא לחדר מורים. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=1113
Atwoli, L., Stein, D.J., Koenen, K.C., & McLaughlin, K.A. (2015). Epidemiology of posttraumatic stress disorder: prevalence, correlates and consequences. Current opinion in psychiatry, 28(4): 307-311.
Dehlin, M., & Lundh, L. G. (2018). Compassion fatigue and compassion satisfaction among psychologists: Can supervision and a reflective stance be of help? Journal for Person-oriented Research, 4(2): 95-107.
Figley, C.R. (1995). Compassion Fatigue – Coping with Secondary Traumatic Stress in Those Who Treat the Traumatized. Taylor & Francis.
Flannery, R.B., & Everly, G.S. (2000). Crisis intervention: A review. International Journal of emergency mental health, 2(2): 119-126.
Slone, M., Shoshani, A., & Lobel, T. (2013). Helping youth immediately following war exposure: A randomized controlled trial of a school-based intervention program. The Journal of Primary Prevention, 34(5): 293–307.
Stuber, M. L., & Hovsepian, V. (2001). What do we tell the children?. The Western Journal of Medicine, 174(3), 187-191.
Tedeschi, R. G., & Calhoun, L. G. (1995). Trauma and transformation. Sage.
Winnicott D.W. (1960). The theory of the parent-infant relationship. In The Maturational Processes and the Facilitating Environment (pp. pp. 37–55). International Universities Press.
