אני שייך – אבל לאן? מבט על טראומה חברתית ואוטיזם בתפקוד גבוה בראי גישת S.E.L.L.L

אני שייך – אבל לאן?

מבט על טראומה חברתית ואוטיזם בתפקוד גבוה (HFASD) מאפיינים והתערבויות, בגישת S.E.L.L.L¹

מאת יעל גוטר ודגנית רותם

הקדמה

זה החלום / אולב האוגה²

זֶה הַחֲלוֹם שֶאָנוּ נוֹצְרִים בְּלִבֵּנוּ בְּלִי לוֹמַר מִלָּה:

שֶׁמַּשֶּׁהוּ מוּפְלָא יִקְרֶה פִּתְאוֹם,

שֶּׁזֶה מוּכְרָח לִקְרוֹת,

שֶׁהַזְּמַן יִפָּתַח לְפָנֵינוּ,

שֶׁהַלֵּב יִפָּתַח לְפָנֵינוּ,

שֶׁהַשְּׁעָרִים יִפָּתְחוּ לְפָנֵינוּ,

שֶׁהַסֶּלַע יִפָּתַח לְפָנֵינוּ,

שֶׁמַּעְיָן נִסְתָּר יִפְרֹץ לְעֻמָּתֵנוּ,

שֶׁהַחֲלוֹם עַצְמוֹ יִפָּתַח לְפָנֵינוּ

וְשֶׁבֹּקֶר אֶחָד נְשַׁיֵּט בְּלִי מֵשִׂים לְתוֹךְ

מִפְרָץ קָטָן שֶׁלֹּא יָדַעְנוּ שֶׁהָיָה שָׁם כָּל הַזְמַן.

אינטראקציה חברתית בין ילדים נראית, במבט ראשון, כהתנהלות טבעית ואינטואיטיבית, הנלמדת בקלות תוך חיקוי הסביבה והפנמת הכללים הנהוגים בה. מסתבר שהמציאות החברתית מורכבת ממה שנדמה, ודורשת מיומנויות משוכללות, שאינן מובנות מאליהן, ולעתים יש להקנותן ולתרגלן, בעזרת הורים ואנשי מקצוע. נושא זה מעסיק, בשנים האחרונות, הורים, אנשי חינוך, מטפלים וחוקרים, בארץ ובעולם.

מאמר זה עלה מתוך השטח – בשדה החינוכי ובקליניקה. האתגרים החברתיים משתנים לאורך החיים, ופערים בין המשאבים האישיים לבין דרישות הסביבה עלולים לגרום לתחושת חוסר מסוגלות ולמצוקה. מודעות והתערבות מתאימה לאורך זמן עשויות לטפח חוסן נפשי, לאפשר צמיחה רגשית חברתית, כינון ושימור חברויות ותחושת רווחה נפשית. בהשראת המונח הרווח S.E.L (Social Emotional Learning) אנו מציעות בהמשך המאמר את המונח S.E.L.L.L – Social Emotional Life Long Learning, מתוך ראיית התהליך הספיראלי של למידה חברתית-רגשית לאורך החיים – מינקות ועד בגרות – כחלק בלתי נפרד של תהליך התפתחות טבעי.

קלפי רילקס
קלפים לרכישת מיומנויות ויסות, הרגעה וחיבור למשאבים. לאנשי מקצוע, להורים וילדים, ולשימוש עצמי.

קושי חברתי עלול לצמוח מתוך שונות נוירולוגית מולדת או בשל השפעה סביבתית. על מנת להדגים כל אחת מהאפשרויות, בחרנו להתמקד במאמר בקושי על רקע של HFASD מולד (High Functioning Autism Spectrum Disorder) ובקושי על רקע של טראומה חברתית נרכשת. במאמר נציג, בעזרת תרשימים ודוגמאות, את המשותף והשונה בין שתי הקבוצות, במטרה לאפשר בניית התערבות מתאימה.

אנו מקוות כי המאמר יעניק כלי יישומי לאנשי חינוך וטיפול, ויתרום לרווחתם של ילדים המתמודדים עם קושי חברתי, ולצמיחתם לבוגרים עם תחושת מסוגלות ושייכות לחברה בה הם חיים, תורמים ונתרמים.

רקע

חיברות הינה צורך וערך מרכזי בחיים האנושיים, דבר שבא לידי ביטוי בכל תרבות ותרבות. במרחב הדתי-רוחני-תרבותי, חיברות היא ערך מוביל. הקהילה הינה חלק משמעותי בחיי הרוח והחומר, בבחינת "או חברותא או מיתותא" – כלומר או חברות או מוות, כפי שנזכר בתלמוד בבלי³. ניתן להבין מכך, שאנו מתפתחים וצומחים דרך מערכות יחסים משמעותיות. מערכות יחסים הן לב הקיום האנושי. דרכן מתפתחות יכולות בכל התחומים.

בבודהיזם, משמעות המושג פָּאטִיצָ'ה-סָמוּפָּאדָה (Paticca-Samuppada) היא התהוות גומלין. הכוונה היא לזיקה הדדית רחבה ומתמשכת, אשר מתקיימת בעולם התופעות. הכול תלוי בהכול, וכל דבר מושפע בכל רגע נתון ממאות גורמים אחרים⁴. כמו שוויניקוט⁵ אמר "אין דבר כזה תינוק בלי אמא" (או עם מטפל עיקרי אחר), אפשר להרחיב את הרעיון הזה לקשרים נוספים. לאדם יש צורך טבעי, בדרך כלל, בהשתייכות לקבוצה ולהכרה בנוכחותו ובמשמעותו, כמו צורך באוויר לנשימה, במזון, ובאהבה.

כשאדם מרגיש שייכות לקבוצה / קהילה, יש ירידה בתחושות של בדידות, קורבנות ותוקפנות, ועלייה ברגשות של חמלה, שייכות ואהדה לאותם "אחרים" שהוא חלק מהם. מוטי המר כתב "כולנו רקמה אנושית אחת חיה"⁶. על פי תפיסה זו, הזולת הוא חלק מאותה רקמה שגם אני חלק ממנה. להבנה זו יש משמעות ערכית ומעשית: כאשר אני פוגע בסביבה, אני פוגע, למעשה, בעצמי. כשאני גורם למישהו סבל, אזי נגרם לי סבל, וגם ההיפך הוא נכון: כאשר אני עוזר לזולת, מטפל בו או תורם לרווחתו, אני מרגיש בעל ערך. הדבר דומה לבהן כף הרגל – אם הבהן נפגעת – אזי כל הגוף סובל. כך גם בקבוצה – ברמה מודעת ולא מודעת – כאשר חבר בקבוצה סובל – יש לכך השפעה על כל הקבוצה.

ניתן לראות בערבות ההדדית ובקהילה החברתית את "מותר האדם". האנתרופולוגית מרגרט מיד⁷ ציינה כי העדות הקדומה ביותר לציוויליזציה בתרבות העתיקה הוא עצם ירך שנשברה ונרפאה, ונמצאה בחפירה ארכיאולוגית. מיד הסבירה שבעולם החי, יצור ששובר את רגלו – לא יוכל לשרוד. לא יוכל לברוח מסכנה, להגיע לנהר כדי לשתות, או לצוד מזון, ויהפוך לטרף קל לטורפים אחרים, הרבה לפני שהשבר שלו יתאחה. עצם ירך שבורה שהחלימה היא עדות, אפוא, לכך שמישהו הקדיש זמן ואנרגיה להישאר עם הפצוע, קשר את הפצע, נשא את הפצוע למקום בטוח וטיפל בו, לאורך זמן, עד להחלמתו. לתפיסתה של מיד, עזרה לזולת בעת משבר היא הוכחה לציוויליזציה. אנו במיטבנו כאשר אנו עוזרים לאחר. להיות חלק מחברה אנושית, כפי שאנו תופסים זאת היום, פירושו לעזור לאחרים.

לצד חשיבה זו, ישנן גם התייחסויות מדעיות לדמיון בין בני אדם לבעלי חיים אחרים מבחינת הצרכים החברתיים. במחקר הבוחן התנהגות עוזרת בחולדות, שפיתחה ד"ר בן-עמי ברטל נבדקה הנכונות של חולדה לחלץ חברה במצוקה⁸. המחקר בדק את נכונותה של חולדה אחת לשחרר חולדה אחרת, לכודה במלכודת, המשדרת אותות מצוקה. נמצא שחולדה העוזרת לחולדה הלכודה מתוגמלת בעצמה בדופמין, באפקט הדומה לאכילת שוקולד. המחקר התפרסם בעיתון Science וקיבל חשיפה עצומה, לאור הטענה שהחולדות מונעות על ידי אמפתיה לחולדה הלכודה. כלומר, החולדה מגיבה למצוקה של החולדה הלכודה והיא רוצה לעזור לה כדי להסיר את גורם המצוקה. במחקרי המשך נמצא, בין היתר, שעזרה כזו מורידה את הלחץ לשתי החולדות. ניתן לשער כי, בדומה לחולדות, גם אנו, בני האנוש, מתוגמלים – גם נוירולוגית – בעת עזרה לזולת בפרט, ובמהלך אינטראקציה חברתית בכלל.

רוח אדם - תכנית הכשרה פסיכואנליטית־בודהיסטית
מציעה אנליזות בתעריף מיוחד

הדרך להתנהל כמבוגרים עם יכולות חברתיות מתחילה בילדות ובנעורים. משחק חברתי ואינטראקציה חברתית בין ילדים נראים, למתבונן מהצד, כתהליך טבעי, אינטואיטיבי, פשוט ולא מסובך. מבט בוחן יותר מגלה דינמיקות מורכבות המושפעות מאינספור מיומנויות חברתיות עדינות ורכות, ומשינויים דקים עד בלתי נראים, המשפיעים על איכות האינטראקציה, על האווירה ועל תחושת השייכות.

לאורך שנות הילדות והנעורים, התחום החברתי רגיש ושברירי במיוחד. בתקופות מאתגרות המעמד החברתי עלול להיפגע ראשון והכי קשה לשקמו (בקר 2009). החוויה החברתית משפיעה משמעותית על הרווחה האישית של הילד. לילדים שונים צרכים חברתיים מגוונים וייחודיים: יש מי שמסתפקים בחבר אחד, ויש מי שזקוקים לחברים רבים. ילד שיש לו לפחות חבר אחד נהנה מתחושת הגנה, שייכות וביטחון.

קושי חברתי עלול לצמוח מתוך שונות נוירולוגית מולדת או בשל השפעה סביבתית. על מנת להדגים כל אחת מהאפשרויות, בחרנו להתמקד במאמר בקושי על רקע של HFASD מולד (High Functioning Autism Spectrum Disorder) ובקושי על רקע של טראומה חברתית נרכשת (להלן: שתי הקבוצות). הרציונל לבחירה בשתי הקבוצות היה צורך שעלה מהשטח, תחושות של בלבול, עמימות ותהייה בקרב הורים ואנשי מקצוע. שכן, בשתי הקבוצות יש חלקים דומים (בעיקר בקושי החברתי הנראה) לצד חלקים שונים (ויסות חושי, פרשנויות וכיו"ב), כמתואר בתרשימים 1 ו-2. חשוב לציין שאיננו מציעות להורים או למטפלים לערוך בעצמם אבחנה מבדלת, ואין לראות במאמר זה כלי אבחוני, אלא כלי לחידוד מודעות ורגישות לדמיון ולשוני, ובעקבות זאת הפנייה לאבחנה מבדלת, במקרים בהם עולה הצורך בכך. נוסף על שתי הקבוצות הנ"ל, ישנם ילדים רבים המתקשים חברתית, באופן מולד או נרכש, שאינם מאובחנים עם ASD, וגם לא ניתן להצביע על טראומה כלשהי שגרמה לקושי החברתי. בקבוצה זו נכללים ילדים ביישנים, מופנמים, רגישים, או עם קשיי קשב או ויסות. לילדים אלה חסרים, לעתים, כישורים חברתיים מסוימים מסיבות ומחסכים שונים. המאמר אינו מתמקד בילדים אלה, אולם ניתן בהחלט לגזור ממנו תובנות וכלים להתבוננות ולהתערבויות גם עבורם.

במאמר זה נציג את המשותף והשונה בין שתי הקבוצות, נסקור את המאפיינים, הסימנים ותמרורי האזהרה ונציע התערבויות יעילות עבור שתי הקבוצות. גם בדרכי ההתערבות קיים דמיון (לדוגמה: התערבות של קבוצה חברתית) לצד שוני, (לדוגמה: טיפול בטראומה בעזרת חשיפה הדרגתית). מטרת המאמר לסייע בניטור ראשוני (screening) ובהחלטה על הפנייה לאבחנה מבדלת, שכן הדרך להתערבות אפקטיבית ומדויקת עוברת, במקרים רבים, דרך אבחנה מבדלת של הרקע להפרעה בטרם הטיפול. בהמשך לכך, יש לצוותים טיפוליים וחינוכיים אפשרות להשתמש בכלים יישומיים להתערבויות מתאימות, אותם נציע במאמר.

מאפיינים של ילדים עם HFASD ועם טראומה חברתית

טראומה חברתית ואוטיזם הן תופעות שמקורן שונה, אך הן חולקות מאפיינים דומים, העלולים ליצור בלבול בקרב הסביבה החינוכית-טיפולית. טראומה חברתית נגרמת ממחולל מסוים במהלך החיים, המתאפיין במיוחד בתחושת חוסר אונים ואבדן שליטה על המציאות, בעוד אוטיזם הנו שונות מוחית מולדת. חשוב לציין כי גם ילדים עם HFASD עלולים להיות חשופים לטראומה חברתית, למשל בגלל דחייה מתמשכת, קושי להבין את הסביבה ולהיות ברורים לסביבה וכיו"ב; במאמר זה נבחין בין הקבוצות באופן מובהק, במטרה לתאר את המאפיינים הטיפוסיים של כל אחת מהן, כולל ההתערבויות הרלוונטיות.

ילדים עם אוטיזם בתפקוד גבוה עלולים לחוות קושי חברתי בשל הקושי בפענוח סיטואציות חברתיות, קושי במיומנויות חברתיות מותאמות והשונות שלהם בכלל. ילדים הסובלים מדחייה מתמשכת ומקשיים חברתיים שאינם מטופלים, או חווים חוסר אונים חברתי עלולים לפתח טראומה חברתית ונפשם עלולה להצטלק מחוויה קשה (טראומה משמעותה "פצע", ביוונית). הישגיהם הלימודיים עלולים להתדרדר, הם עלולים להימנע מהגעה לבית הספר והם בסכנת נשירה. תחושות של חרדה, דיכאון, חוסר אונים וחוסר אמון עלולות ללוות אותם אף לאורך בגרותם, עד כדי סימנים של פוסט טראומה (אברהם, 2018).

על מנת לבחור בהתערבות יעילה, חשוב להבחין בין ילדים עם טראומה חברתית לבין ילדים עם HFASD. בין שתי הקבוצות קיימת חפיפה, הן במאפיינים והן בדרכי ההתערבות והטיפול, לצד שונות וייחודיות.

קלינאי/ת תקשורת
אינדקס קלינאי תקשורת. קלינאית תקשורת מטפלת בלקויות בדיבור, בהגייה, בגמגום, בהבנה ובהבעה של שפה מדוברת

מדוע חשוב לערוך הבחנה בין אוטיזם לבין טראומה חברתית?

• לתת מידע מדויק ולהפיג חששות – של הורים, אנשי צוות והילד עצמו.
• לבחור בהתערבות מדויקת: טיפול בטראומה שונה מטיפול בקושי על בסיס נוירולוגי.
• גילוי עצמי: חשוב להסביר לילד את הקשר בין הקושי החברתי שלו לבין הגורמים לקושי: טראומה בעבר או שונות מוחית. כך, הילד יקבל לגיטימציה לקושי, יבין את מקור הקושי, ויוכל לעבור תהליך של קבלת הקושי והתמודדות עמו.
• ייצוג עצמי: לאחר שהילד הבין את מקור הקושי שלו, הוא יוכל ללמד את הסביבה על הקושי שלו ועל הדרכים בהן ניתן לסייע לו להשתלב בהצלחה.

ילדים עם טראומה חברתית - מאפיינים

ילדים עם טראומה חברתית נולדו, בדרך כלל, עם יכולות חברתיות תקינות. התפקוד החברתי שלהם נסוג בעקבות אירוע חברתי טראומתי (למשל: חרם, דחייה חברתית, מעבר דירה, גירושין...). הנסיגה מתבטאת בדרכים שונות, כמו לדוגמה: הסתגרות, הימנעות, חרדה, קשיי הסתגלות. כאשר הם זוכים להתערבות מדויקת וקרובה לטראומה (כולל התערבות בסביבה), הם מגיבים היטב לטיפול, ולעתים אף חוזרים לתפקוד מלא.

טראומה חברתית מתאפיינת בתנודות במעמד החברתי של הילד, ובתלונות על בדידות, חסך וכאב חברתי, תוך השוואה בין מה שהיה בעבר לבין המצב בהווה. סף רגישות גבוה לדחייה חברתית עלול להוביל לחרדה חברתית, להימנעות מקשר, לאילמות סלקטיבית ולדריכות חברתית מוגזמת.

לילדים עם טראומה חברתית יש יכולות חברתיות שמורות משמעותיות, כמו הבנה טובה של הומור ומטפורות, סלנג, סרקזם, הבנה של חוקים חברתיים, רמזים תקשורתיים, גמישות חשיבתית וקוגניציה חברתית תקינה. הם בעלי שיפוט חברתי תקין, יכולת תקינה לנבא תגובות חברתיות, מודעות ואכפתיות לתדמית שלהם בעיני הסביבה, לתיוג חברתי ולמיקומם בסולם החברתי. במקרים רבים, ילדים אלה סובלים מדימוי עצמי נמוך, תחושה של שונות ובדידות וחוויות עבר קשות שנצרבו בנפשם ולא טופלו. אברהם (2012) חידדה את האבחנה בין חרדה חברתית לבין רגישות לדחייה חברתית (RS = Rejection Sensitivity), ותיארה את המעגליות של חווית הדחיה החברתית ואת השלכותיה (אברהם, 2011א). המעגליות מתבטאת בנקיטה בדפוסי התנהגות חברתית לא אפקטיבית, המנציחים את הדחייה החברתית. כך, למשל, ילד שחווה תחושת עלבון או השפלה, עלול לפתח דפוס של הימנעות או תוקפנות, על מנת להתמודד עם תחושת העלבון. דפוס זה עלול לגרום לדחייה נוספת, וכן הלאה.

אברהם מתארת ציר של חווית הדחיה: החל באפיזודה של דחייה נקודתית, דרך בחירה ב"שעיר לעזאזל" ובמוקד להתעללות, ועד כדי משאלת מוות פעילה, תחושות דיכאון, חוסר שייכות וחרם (שם).

ילדים עם HFASD - מאפיינים

לעומתם, לילדים עם HFASD שונות מוחית/נוירולוגית מולדת, המקשה על התנהלות חברתית מותאמת (למשל – קושי מולד בתיאוריית המיינד – TOM). האתגר החברתי, יצירת קשרים ואינטראקציה, הוא במרכז ההתמודדות, בדרך כלל. לרובם קושי משמעותי בוויסות חושי, קושי בקריאת סיטואציות חברתיות ג'סטות ורמזים תקשורתיים, קושי במתן פירוש מותאם לסיטואציות חברתיות וחסך במיומנויות תקשורתיות וחברתיות. באומינגר (2007א, 2007ב) הדגישה את החשיבות של ההשתלבות החברתית-רגשית של תלמידים עם HFASD, והתייחסה לקשר בינה לבין ההשתלבות הלימודית-אקדמית.

ילדים עם HFASD מתאפיינים בחסך במערכות יחסים משמעותיות, יחסית לבני הגיל. הם מעדיפים, לא אחת, לתקשר עם מבוגרים או צעירים מהם. הם עלולים לנהוג בנחמדות יתר או בריחוק יתר, מתקשים לנהוג על פי הקודים החברתיים בתהליך היכרות והתחברות, ועלולים להתקרב מהר מידי / חזק מידי / עמוק מידי.

כחלק מכך, הם מתאפיינים בנוקשות חשיבתית, מתקשים להתגמש או להפסיד במשחק, ונוטים לווכחנות ולהתנצחויות. לעתים הם מתקשים לסלוח ומחזיקים ב"חשבונות" חברתיים ארוכי שנים. הם מתקשים להבין הומור, סלנג, מטפורות. התקשורת שלהם נוטה להיות תבניתית, נוקשה ולעתים מאולצת. הם נוטים לעתים להשתמש במשלב שפתי גבוה ולא מותאם, ולהתנהג בנוקשות, בשתלטנות, ובהימנעות. הם מתקשים לזהות ולמפות הירארכיה חברתית, ולמקם את עצמם בתוך ההירארכיה. הם נוטים לנהוג באימפולסיביות ומתקשים לצפות את המהלכים הבאים (prediction error) במשחק ה"שחמט" החברתי. לעתים פחות אכפת להם כיצד הם מצטיירים בעיני האחרים והם לא מודעים לתדמית שלהם בעיני החברים. הם מתקשים לזהות התחמקויות חברתיות מצד עמיתיהם לכיתה ("אולי ניפגש מחר.... אולי בהזדמנות אחרת...").

יום פתוח לקראת פתיחת לימודי המחזור הרביעי של תכנית רוח אדם
שיערך בערב שני 16.12.2024 במשכננו בקרית אדם בלוד

לעתים קיים פער בין ידע חברתי תיאורטי לבין יישומו, הלכה למעשה, בהתנהלות היומיומית, כמו למשל שימוש בטאקט או ב"שקר לבן", שמירה על הפרטיות שלהם ושל אחרים, ושמירת סוד בכלל.

מאפיין נוסף הוא קושי בקוהרנטיות מרכזית, לראות את "היער", ולא רק את "העצים", ולהבחין בין עיקר לטפל.

הבעת אמפתיה היא מרכיב חשוב בקשר חברתי. בשל קושי בתיאוריית המיינד, ניתן לצפות לקושי בראיית האחר, לגלות רגישות לכאביו ולמצוקתו, ולהתייחס אליו בדרך אמפתית. עם זאת, מניסיון קליני וחינוכי, ניתן לראות ביטויי אמפתיה רבים, מגוונים ורווחים בקבוצה זו. מסתבר שלמרות הקושי בתיאוריית המיינד, אנשים עם ASD מסוגלים להיות אמפתיים. הקושי הוא בביטוי האמפתיה שהם חשים.

מאפיינים משותפים – ילדים עם HFASD וילדים שחוו טראומה חברתית

לצד המאפיינים הייחודיים של כל קבוצה, ישנם חלקים משותפים משמעותיים במאפיינים של שתי הקבוצות, כמפורט בתרשים 1:

קשיים בתקשורת חברתית – ילדים עם HFASD ועם טראומה חברתית מתקשים להשתלב באינטראקציה חברתית (משחק, שיחה, שיתוף...). לילדים עם HFASD יש חסך במיומנויות חברתיות, ובפרט בתקשורת חברתית, בעוד שלילדים עם טראומה חברתית הקושי בתקשורת חברתית נגרם מחוויות טראומטיות בעבר.

התנהגויות לא מותאמות – אצל כל ילד יש מופע שונה של התנהגויות לא מותאמות. בקרב ילדים עם HFASD ניתן לראות קושי בהבנת הומור, תנועתיות יתר, קושי בקשר עין, גרייה חושית, חוסר טקט, וכיו"ב. בקרב ילדים עם טראומה חברתית נזהה בעיקר התנהגות נמנעת, חרדה, התנהגות "מרצה", קושי בהבעת דעה או עמדה ולקיחת מקום בקבוצה.

קושי בויסות רגשי – בקרב שתי הקבוצות יש קושי בניהול רגשות סוערים. אצל ילדים עם HFASD יש, לעתים, נטייה לבטא את הרגש בהתנהגות, במקום במלים, מפני הקושי לשיים ולשתף ברגשות. לילדים עם טראומה חברתית רגישות ל"טריגרים" המציפים חוויות טראומטיות מהעבר, הגורמים לתחושות של חוסר אונים ולקושי בהכלת הרגש. הדבר יכול להתבטא בקיפאון ובהדחקת הרגש או בהתפרצות.

סיכון לדיכאון, חרדה ואובדנות; דיווח על אי שקט וסבל יומיומיים – ילדים בשתי הקבוצות נמצאים בקבוצת סיכון לדיכאון, חרדה ואובדנות. אצל ילדים עם HFASD יש, לעתים, תחלואה נפשית נלווית, כמו דיכאון וחרדה, קשב וריכוז, אפילפסיה, ועוד. אצל ילדים עם טראומה חברתית הדיכאון, החרדה והאובדנות קשורים לנסיבתיות ולחוויות טראומטיות בעבר. ניתן לומר בזהירות שהם מאופיינים ברגישות יתר העלולה לגרום ליתר פגיעות ולצורך בבניית חוסן ועמידות נפשית.

יכולת אמפתית – לילדים בשתי הקבוצות יש יכולת אמפתית, אך ילדים עם HFASD עלולים להתקשות לבטא את האמפתיה שהם חשים. הניסיון המקצועי שצברנו מלמד כי קיים גיוון בקרב ילדים עם HFASD: לחלקם יכולת אמפתית גבוהה מהמצופה לגילם, בעוד שלאחרים יש קושי להבין את רגשותיו של האחר, בגלל הקושי בתיאוריית המיינד.

לילדים עם טראומה חברתית יש תיאוריית מיינד תקינה וקוגניציה חברתית תקינה, כך שהם מסוגלים לפענח את רגשות האחר ויש להם יכולת אמפתית תקינה. לעתים, בשל הטראומה החברתית, הם מפתחים רגישות גבוהה מהממוצע, יכולת לראות ולהבין את כאבו של הזולת, ולחוש אמפתיה וחמלה כלפיו.

הניסיון בשטח מלמד כי לשתי קבוצות הילדים יש כאב משותף, המתבטא, בין היתר, בקושי משמעותי ביצירת קשר אינטימי וקרוב עם בני גילם, בתחושת שייכות לקבוצה, בתחושת ערך עצמי, בקושי בשיתוף רגשי, בתחושת אמון ומוגנות, ובחרדה.

תרשים 1: מאפיינים נבחרים בטראומה חברתית ואוטיזם – משותף וייחודי

מהם הסימנים והרמזים, אותם אנו מחפשים במפגשי ההיכרות עם הילד, על מנת למפות את קשייו ולבחור בהתערבות המדויקת עבורו?

מומלץ לשאול את הילד ולהעריך את מידת המוטיבציה שלו לשינוי ולהתערבות, בתחום החברתי. מה הילד מספר על קשייו, עד כמה הוא חש בדידות? האם טוב לו לבד או שמא מדובר בהימנעות המסתירה כאב, עלבון ואף בושה? באיזו מידה הילד יוזם/נענה לקשר חברתי, מפיק הנאה ממנו? נבקש מהילד שישתף בחוויות חברתיות חיוביות, בהן הרגיש רצוי ושייך, ונבדוק מתי ועם מי זה קרה. נבדוק את טיבן של מערכות היחסים בחייו – מבחינת איכותן, אורכן, כמותן ותדירותן. לעתים, קיים קושי בקידוד, ניטור ופרשנות של סיטואציות חברתיות. נעמוד על שינויים שחלו בעולמו החברתי, בהשוואה לתקופות בעבר. האם בעבר מעמדו היה חזק יותר וקרנו ירדה? ואם ירדה, מה הסיבה לכך: מעבר דירה, פיזור הכיתה והתחלקת מחדש, חיכוכים ו"פלונטרים" חברתיים, פער בהתפתחות הרגשית מול בני גילו, משאב אישי שהצטמצם? התשובות על שאלות אלה ירמזו לנו על המקור לקשייו של הילד.

קורס הכשרת מדריכים.ות בהתמחות בילדים ונוער מגווני מגדר
קורס ייחודי לאנשי טיפול המשלב כלים תיאורטיים ומעשיים

קושי חברתי אינו בבחינת "גזירת גורל" לבדידות, דחייה וכאב נפשי לכל אורך החיים. התערבות מדויקת ומותאמת, בכל שלב התפתחותי, יכולה לסייע ולתרום משמעותית לאיכות החיים בכלל, ולחיים החברתיים בפרט. לאחר שמיפינו את המאפיינים, נתקדם לצעד הבא – בחירת התערבות מתאימה ויעילה.

למידה רגשית-חברתית לילדים - רקע

על מנת להבין את העולם החברתי ולהתנהל בו בהצלחה, אנו נדרשים להרכיב משקפיים חברתיות-רגשיות. אינטראקציה חברתית היא חלק משמעותי בעולם ה SEL (למידה חברתית רגשית = SEL Social Emotional Learning). אנו מציעות להביט בשדה החברתי-רגשי כתהליך למידה ספיראלי, מתמשך ומשתנה לאורך כל החיים, ומציעות את המינוח Social Emotional Life Long Learning = S.E.L.L.L.

אברהם (2011ב) התייחסה לעבודה החשובה עם הסביבה החברתית של התלמיד הדחוי, נוסף על העבודה הפרטנית עמו. בקר (2020) התייחסה לחשיבות התשתית שמניחה הגננת על מנת לאפשר אקלים חברתי מכיל, מאפשר ומצמיח. בקר רואה את הגן כקהילה משמעותית ראשונה של הילד, מעבר למשפחה שלו, בה רוכשים ומתרגלים מיומנויות חברתיות חשובות, כתשתית לקשרים חברתיים. מעבר להתערבות בגן, ציינה בקר (2016, 2009) את ההורים והמשפחה כמודל ראשון לחיברות עבור הילד. להורים השפעה משמעותית על ההתפתחות החברתית והרגשית של ילדיהם, בעזרת מודלינג ותיווך מתאים.

אחד הכלים היעילים והמתוקפים לטיפול בקשיים חברתיים הוא התערבות באמצעות קבוצות חברתיות המשמשות, יותר ויותר, ככלי יעיל ומהנה להקניה ולתרגול של מיומנויות חברתיות. המודל של באומינגר (2007b) מיישם עקרונות של CBT, וכולל שלושה מפגשים בשבוע, אחד פרטני ושניים קבוצתיים, של ילד עם ASD עם עוד 3 ילדים NT (Nuerotypical, ילדים עם התפתחות תקינה). פרי (2021) הציגה מודל של תלמידים מכיתות תקשורת בקבוצה חברתית עם תלמידים מהשכבה, וגוטר (2021) תיארה מגוון מודלים של קבוצות חברתיות של תלמידים עם קושי חברתי ביחד עם תלמידים NT בני גילם. דרך נוספת להנגשה והפנמה של "כללים חברתיים" באופן חזותי, בהיר ויצירתי היא בעזרת שימוש בתמרורי דרך (רותם 2019).

הצעות להתערבויות חברתיות לילדים עם ASD ועם טראומה חברתית

תרשים 2 כולל שלוש חוליות. החוליה המרכזית מפרטת הצעות להתערבויות משותפות לשתי הקבוצות הנדונות. החלק המשותף בעבודה עם שתי הקבוצות, מתבטא בעבודה טיפולית בכלל, ובעבודה טיפולית-חברתית בפרט. לדוגמה: כינון ברית טיפולית, בניית חוסן, ייצוג עצמי, בקרה עצמית, וכיו"ב.

בעבודה עם ילדים שחוו טראומה חברתית, ניתן למצוא רכיבים המאפיינים עבודה עם אנשים אחרי טראומה, גם בתחומים אחרים. לדוגמה: חשיפה מבוקרת לטריגרים של הטראומה, בניית חוסן, שיקום יכולות שנפגעו וכיו"ב (תרשים 2: חוליה ימנית).

העבודה עם ילדים עם ASD מתמקדת בהקניה ובתרגול של מיומנויות חברתיות נעדרות / משובשות, לדוגמה: קבלת האבחנה, הקנייה ותרגול של התנהגות על פי כללים חברתיים מקובלים, מיפוי ופענוח של תגובות האחר, וכיו"ב (תרשים 2: חוליה שמאלית).

תרשים 2: הצעות להתערבויות חברתיות

מאפיינים משותפים בהתערבות

עבודה פרטנית וקבוצתית - על מנת למקסם ולייעל את הטיפול, מומלץ לשלב בין עבודה פרטנית לעבודה קבוצתית, תוך דיאלוג בין שני המרחבים. ניתן להקנות ולתרגל כלים בחדר הטיפולים, וליישם אותם במרחב הקבוצתי; ולקחת תכנים מהמרחב הקבוצתי ולעבד אותם בחדר הטיפולים.

לדוגמה: ילד שנמנע ממשחק כדורגל עם חברים. בעבודה פרטנית נעבוד על חשיפה, על גמישות, על הפסד, על הצטרפות, על מיומנויות ספורטיביות למשחק כדורגל, ועל מוטיבציה להתנסות. בעבודה הקבוצתית נתרגל את המיומנויות הנ"ל באופן הדרגתי ומתווך, תוך שמירה על מקום בטוח ומוגן. בכיוון ההפוך, נעבוד בחדר הפרטני על תכנים, קשיים וקונפליקטים שעלו בקבוצה, נעבד אותם ונעבוד על דרכים להתמודדות יעילה בהמשך.

ייצוג עצמי – נעבוד עם הילד על גיבוש זהותו הייחודית ועל ייצוג עצמו לסביבה, כך שהסביבה תתמודד באופן גלוי ויעיל, מכבד ושוויוני, עם הייחודיות והשונות של הילד. לדוגמה: "קשה לי להיות בקבוצה עם הרבה אנשים, אני מעדיף להיות כרגע בצד".

עבודה עם הסביבה, כולל הדרכה (המשפחה, הכיתה) - תהליכי בנייה ושיקום מצריכים כוח ושיתוף פעולה של מי שעוטף את הילד. על מנת למקסם את ההתערבות, מומלץ לעבוד עם ההורים, עם הצוות החינוכי והטיפולי, ועם הכיתה, בשקיפות הדדית ובקשר רצוף. לדוגמה: הדרכת הורים, תצפיות בבית ובבית הספר, חשיבה משותפת עם המחנכת והצוות בבית הספר, והתערבות SEL כיתתית. התערבות כזו בכיתה, יכולה להיטיב עם הילד הספציפי, כמו גם עם ילדים אחרים בכיתה בכלל, להעלות את תחושת המוגנות, האינטימיות והאמפתיה.

השקת מחזור ד' של תכנית רוח אדם
תכנית הכשרה פסיכואנליטית-בודהיסטית

דוגמאות להתערבויות בכיתה:

משחק מחמאות: משחק בו כל ילד בכיתה מעניק מחמאה לילד אחר / מציין חוזקות של הילד האחר, ומציין מתי והיכן ראה את הילד האחר מפגין זאת. לדוגמה: "אתה נדיב ואכפתי לחברים. ראיתי שחלקת את הכריך שלך עם נועה, לאחר שהיא אמרה ששכחה לקחת את הכריך הבוקר".

העמקת היכרות בין ילדי הכיתה. פעילויות לדוגמה: "הרוח נושבת", "שעון פגישות", "מי אני ומה שמי – מקור השם".

סרטונים: אפשר להשתמש בסרטונים הממחישים חוויות של חרם, דחייה, קושי תקשורתי, ויסות חושי וכיו"ב. לדוגמה: "בחזית הכיתה", "האוטיזם שלי ואני", "דברים נפלאים קורים". אפשר להיעזר באתרים באינטרנט, כמו "בין הצלצולים" ו"בין חברים".

גילוי עצמי וייצוג עצמי: התלמיד מתאר לפני הכיתה את חוזקותיו וקשייו, משתף באבחנה, ומסביר לכיתה מהם צרכיו הייחודיים ולמה הוא זקוק כדי להרגיש שייך. לדוגמה: "קשה לי ליזום משחק, ייקל עלי אם תזמינו אותי להצטרף אליכם".

תיווך בזמן אמת: איש הצוות יכול לסייע לילד בזמן אינטראקציה חברתית, לזהות מה הוא מרגיש, לצמצם טעויות חברתיות, לסייע בהתרת קונפליקטים, לעודד התנסות חברתית – בהדרגה, ולהעניק לילד תחושת ביטחון בעצם נוכחותו באזור.

דוגמאות להתערבויות טיפוליות עבור ילדים עם טראומה חברתית

שיקום יכולות חברתיות קיימות

בניית אמון מחודש בתוך קשר חברתי מוגן ושמור עם בקרה ומעקב. לדוגמה: קבוצה חברתית מונחית ומובנית, במסגרת החינוכית או הטיפולית.

הישענות על דמויות משמעותיות מיטיבות כמקור לתמיכה, לשיתוף ולעיבוד. לדוגמה: מטפל/ת רגשי/ת, מנחה/ת קבוצה חברתית, מחנכ/ת, תומכ/ת הוראה וכיו"ב.

החזרה לתוך הסביבה הפוגעת ממקום של יכולת וחוסן, לאחר עבודה מקבילה עם הסביבה. לדוגמה: קבוצה חברתית משותפת, מונחית ושמורה, של הילד הנפגע ביחד עם ילדים שהיו חלק מהפגיעה. במקביל, עבודה עם הסביבה ועם דמויות משמעותיות ומובילות בה, כמו מחנכ/ת הכיתה, יועצ/ת וכיו"ב.

חשיפה מבוקרת לטריגרים המחוללים של הטראומה. עבודה טיפולית אישית לזיהוי טריגרים מחוללים (צליל, קול, ריח, מלים, מראות). לאחר מכן – חשיפה הדרגתית למחוללים, עם תמיכה מתאימה, עד לחזרה ליכולת תפקודית בנוכחות הטריגרים המחוללים.

דוגמאות להתערבויות טיפוליות עבור ילדים עם HFASD

רכישת יכולות חברתיות ושכלולן בהתאם להקשר החברתי, לדוגמה: הצטרפות לקבוצה, טקט, שיום רגשות, שיתוף בשיח חברתי.

הבנייה של בנק הידע החברתי, בעזרת תצפיות, סימולציות וחיקוי התנהגויות מקובלות חברתית.

קבלה של האבחנה: עבודה הדרגתית על גילוי עצמי וייצוג עצמי. בניית זהות תוך טיפוח תחושת מסוגלות וייחודיות. עבודה על מודעות עצמית לכוחות ולאתגרים שהם חלק מהאישיות של הילד.

עבודה אינטנסיבית על הקנייה ותרגול כללים חברתיים, הפנמה הדרגתית וספירלית – לצורך הכללה בסיטואציות מזדמנות, שונות ממה שתורגל בחדר. לדוגמה: כללים לשיח חברתי, שיח ברשתות החברתיות, וכיו"ב.

מיפוי ופענוח של תגובות האחר, תוך הגמשת והרחבת פרשנויות אפשריות לסיטואציות חברתיות בחיי היום יום.

תיאורי מקרה

להלן שני תיאורי מקרה (טראומה חברתית ו HFASD).

מאיה⁹, מעשה בכיתה שפוצלה – טריגר לטראומה חברתית – תיאור מקרה

מאיה, ילדה אמצעית (מתוך שלוש), גרה במרכז הארץ ולומדת בכיתה ד'. למאיה יכולות קוגניטיביות תקינות. היא רוקדת בחוג מחול, נהנית לשחק בסליים בשעות הפנאי. יש לה קבוצת חברות מהגן, אשר עלו אתה לכיתה א', ונשארו כ"חבורת בנות" מלוכדת ופעילה, עד היום. בתוך החבורה דינמיקה חברתית נורמטיבית של תככים, "פלונטרים", "התרות", ופיוסים.

במעבר לכיתה ד' בית הספר החליט להרכיב את השכבה מחדש. כך, שלוש הכיתות של השכבה "עורבבו" ושובצו מחדש. מאיה מצאה את עצמה בכיתה עם חברות חדשות. "חבורת הבנות" של מאיה התפזרה בין הכיתות.

מאיה התקשתה למצוא את מקומה החברתי במבנה הכיתתי המחודש, והקשר עם החברות התמוסס. חברותיה הוותיקות יצרו לעצמן קשרים חדשים, ואילו היא נותרה לבד. מאיה חוותה בדידות ודחייה מצד הבנות בכיתה החדשה, שלעגו לה שהיא חסרת חוש קצב ולכן הריקוד שלה מוזר. תחושות אלה הובילו להימנעות, להיעדרויות מרובות, סירוב למפגשים חברתיים, ולדיכאון. מאיה הפסיקה ללכת לחוג המחול, בילתה שעות מול המסכים ובאפליקציית "טיק-טוק", התקשתה לצאת מהבית, נמנעה מליזום קשר חברתי ואף להיענות להזמנות לקשר חברתי. מאיה חוותה תחושה של בגידה מצד חברותיה הוותיקות, והתעוררה בה תחושה של חוסר אמון לגבי יכולותיה לרקוד וליצור קשרים עם חברות חדשות.

קבוצת הדרכה למנחי קבוצות
ההדרכה מתקיימת בזום פעם בשבועיים. בימי שלישי 20:00-21:30

הוריה של מאיה הביאו אותה לטיפול בקליניקה בשל נסיגות בתפקוד החברתי והלימודי של בתם.

הטיפול התחיל במשחק משותף של המטפלת ומאיה. מאיה בחרה להכין ולשחק ב"סליים". המפגשים הראשונים הוקדשו לרכישת אמון, בניית ברית טיפולית, היכרות משותפת ויצירת מרחב בטוח לביטוי ולשיתוף. הוקדש זמן משמעותי לתקף את עומק הפגיעה ואת הרגשות הקשים העולים ממנה.

לאחר מכן, עבדנו על המפגש עם כאב הדחייה, "גלות מלכות" – הפער בין המעמד החברתי בעבר לבין ההווה, הפרידה מהמחול שהיה חלק מרכזי בעולמה. התבוננות על הגזרה שגזרה על עצמה – להפסיק לרקוד. הכנסנו לחדר מרכיבים של תנועה, באופן הדרגתי – רקדנו באופן אינטואיטיבי על פי שירים שמאיה בחרה, עם חפצים שהיא בחרה. הייתה גם עבודה עם חיקוי – זו מחקה את תנועות זו, כמו מראה.

בהמשך, הטיפול התמקד בשיקום הדימוי העצמי שנפגע, במתן פרשנויות נוספות להתייחסות של החברה (למשל: קנאה), בבניית חוסן מול הסביבה הפוגעת, בעבודה על תגובות מותאמות, בעבודה עם חוזקות וכוחות (במה אני חזקה וטובה) ובזיהוי מעכבים המקשים על הבאת החוזקות לידי ביטוי, כגון: חשש מדחייה ומפגיעה.

עבודה עם הסביבה התוקפת, באמצעות חשיפה לקבוצת הבנות הפוגעות, נעשתה בצורה הדרגתית ומתווכת, עם דמות טיפולית מטעם בית הספר. התקיימה קבוצה חברתית מובנית של בנות, בהדרכת המטפלת הרגשית של בית הספר. בהתחלה – מפגש של עשר דקות בהפסקה, סביב עניין משותף או פרויקט משותף (למשל: הכנת טקס רבין). בהמשך נערך שיח על חוזקות בקבוצה – במטרה שהבנות יגלו מחדש את כוחותיה של מאיה, וגם ניתן מקום למאיה לשתף בפגיעה שחוותה מהבנות. החשיפה התרחשה בהדרגתיות, הן מבחינת משך הזמן של המפגש והן מבחינת המשתתפות, בקצב שהתאים למאיה. ההתחלה הייתה בזוג – מאיה וחברה נוספת, ולאחר מכן נוספו בנות נוספות – לפי בחירתה ושליטתה של מאיה ברמת החשיפה. המחנכת הייתה שותפה פעילה ומובילה בקבוצה, ונתנה תוקף להתערבות בתוך הכיתה.

במקביל לטיפול הפרטני בחדר, הדרכתי את הצוות החינוכי של בית הספר ואת ההורים כיצד לשחזר יכולות שנסוגו. הנחיתי כיצד להציב למאיה דרישה לתפקוד, לצד הכלת הקושי והחרדה. המורה למחול נתנה למאיה שיעור פרטי עשר דקות לפני השיעור הקבוצתי, הטרמה שנועדה לאפשר למאיה חוויה של מסוגלות והצלחה בשיעור הקבוצתי.

חלק חשוב בהתערבות כלל עבודה עם הכיתה הנוכחית של מאיה. העבודה עם הכיתה לא התמקדה במאיה, אלא בגיבוש חברתי של הכיתה, עבודה על העמקת ההיכרות בין הילדים, יצירת קשרים משמעותיים, המבוססים על אמפתיה ועל שיתופים רגשיים. לדוגמה: משחק "אתם לא יודעים עלי ש...": כל ילד שיתף את הכיתה במידע אישי, שאף אחד בכיתה עדין לא יודע עליו. למשל – אף אחד אינו יודע שנולדתי בנורבגיה. הוכנסה לכיתה שעת משחק חברתי, ולאחריה נערכה רפלקציה אישית, כחלק מלמידה חברתית רגשית (SEL).

בהדרכת ההורים, ניתן מקום לכאב ולפחד שההורים חוו בעקבות הנסיגה בתפקוד. ניתנו למאיה תפקידים ואחריות על אחיה הקטן. ההורים שכללו את השיח הרגשי בבית, ולמדו לתקף את רגשותיה של מאיה.

במהלך ההתערבות, מאיה הצליחה לבנות חוסן ולשקם את יכולותיה החברתיות ואת תחושת המסוגלות והביטחון שלה, ולחזור לסביבה הפוגעת בתחושה של עוצמה ומסוגלות.

נופר¹⁰, ילדה עם אוטיזם במעבר מכיתת תקשורת להשתלבות יחידנית – תיאור מקרה

נופר אובחנה על הרצף האוטיסטי בהיותה בת שנתיים וחצי. הוריה הבחינו בקשיים בהסתגלות, באינטראקציה עם בני גילה, במחוות גוף, מסורבלות מוטורית, קושי בהבעות פנים תואמות סיטואציה, הבנה של הומור, תחומי עניין מצומצמים ושאינם מותאמים לגילה. נופר הרבתה לבכות והתקשתה בפרידות. כאשר הייתה נרגשת, מבוהלת או מוצפת נפנפה בידיה בעוצמה והסיטה מבטה הצידה. לנופר רגישות אודיטורית, והיא חווה הצפה, חרדה ומצוקה בסביבה רועשת. במסגרת החינוכית נופר התקשתה לחוות תחושה של שייכות, מסוגלות, ויכולת לקבל ולתת. מיומנויות התקשורת של נופר היו מצומצמות, והיא העדיפה להיות לבד רוב הזמן.

נופר למדה בגן תקשורת¹¹ ולאחר מכן עלתה לכיתת תקשורת¹², בה למדה עד כיתה ג. נופר התקדמה יפה מבחינה לימודית, אך חוותה קושי חברתי והתעללות מצד ילדים בבית הספר, שלעגו לה והקניטו אותה. היא סבלה מאד וסירבה להמשיך וללכת לבית הספר. לפיכך, העבירו אותה הוריה לכיתה רגילה, בבית ספר אחר. עם המעבר לחינוך רגיל, נופר קיבלה זכאות לסל תמיכות אישי, שכלל ליווי של משלבת אישית לאורך כל השבוע. בקשתם של ההורים הייתה אחת: שיהיה לבתם טוב. ההסתגלות לבית הספר החדש הייתה איטית ומורכבת. נופר חשה חרדה, וחוותה מוצפות חושית ורגשית. אמנם היא הצליחה ליצור קשר חם עם מחנכת הכיתה ועם המשלבת האישית, אך התקשתה ליצור קשר ואף להיענות לקשר מצד חברות לכיתה. כך, נופר חשה לא מובנת ובודדה. הדבר הוביל להתפרצויות זעם, בכי והיעדרויות, עד כדי הימנעות עקבית מכניסה לשיעורים.

למרות הקושי, נופר טענה שאינה רוצה לחזור לכיתת התקשורת, ובחרה להישאר, להמשיך וללמוד בכיתה הרגילה גם בשנה שלאחר מכן. בשנה השנייה של נופר בבית הספר החדש, בזכות המוטיבציה והמודעות הגבוהה שלה, ובעזרת הדרכה והתכווננות של הצוות בכלל, ושל המשלבת האישית בפרט, חל שינוי. נופר הצליחה, לאט לאט, להרגיש יותר בנוח, להיכנס לשיעורים, להיענות ליוזמות חברתיות של חברות מהכיתה, ולהביא לידי ביטוי את כישוריה האומנותיים.

נופר הצטרפה לקבוצה חברתית שנבנתה במיוחד עבורה בתוך בית הספר, וכללה בת נוספת ושני בנים מהכיתה, שנבחרו בקפידה. היא התמידה להגיע למפגשים ואף ציפתה להם, העלתה בקבוצה רעיונות יצירתיים למשחקים ולפעילויות, והביאה לקבוצה עדינות ורגישות יוצאת דופן. בדרכה המיוחדת בנתה לעצמה מקום משמעותי בקבוצה, והרגישה במקום בטוח ומאפשר. נופר תרמה לקבוצה, נתרמה מהחברים בקבוצה, זכתה למשוב מרגש מהחברים בקבוצה, והרגישה שייכת, רצויה ותורמת.

עיקר הקושי של נופר התבטא בהכללה של המיומנויות והיכולות שהופגנו בקבוצה הקטנה אל חיי החברה בכיתה ובבית הספר, בשיעורים, בהפסקות ואחר הצהרים. גם לכך ניתן מענה מסוים: בין היתר, נופר השתתפה בשיעור הרכב קולי בבית הספר. אחד הביטויים של התמודדות אמיצה ומוצלחת היה באחד הטקסים, בו נופר עלתה ושרה בפני כל קהילת בית הספר, בכישרון ובחן, וזכתה להוקרה ולהערכה. נופר סיימה את שנת הלימודים בתחושה של הצלחה, מסוגלות, ושייכות.

התמיכה המקצועית שסייעה לנופר בהשתלבות בבית הספר כללה עבודה רגשית על גילוי עצמי וייצוג עצמי, התערבות חברתית – פרטנית וקבוצתית – בנושא הקנייה ותרגול מיומנויות חברתיות, ועבודה מוטורית על קואורדינציה. נופר התוודעה לאבחנתה ולמדה לייצג את השונות המוחית שלה לסביבה, בצורה מכבדת. היא למדה להסביר על הרגישות באוזניים, או על הסיבה שהיא מנפנפת לעתים בידיה, ללא סיבה נראית לעין.

הדרכת ההורים כללה את ליווי תהליך ההשתלבות והתמקדה בהבנת הקשיים התקשורתיים-חברתיים של נופר ובמה שיש בכוחם לעשות למען קידום היכולות החברתיות של בתם. ההדרכה המשפחתית סייעה להורים ולמשפחה להבין לעומק את השוני הנוירולוגי של נופר, את הדרך בה היא מפרשת את המציאות, ההתנהגות שלה, והדרכים לסייע לה לחוש נינוחה, אהובה ומוכלת.

המטפלת הרגשית התלוותה אל ההורים במפגשים רב מקצועיים בבית הספר, וערכה חשיבה מעמיקה, ביחד עם הצוות, על הכוחות של נופר, הקשיים שלה, והדרכים בהן ניתן למנף את הכוחות לטובת השתלבות מוצלחת במסגרת החינוכית. במחשבה עם ההורים, נבחרו לנופר תפקידים משמעותיים ההולמים את כישוריה ונטיות ליבה. בכיתה ו', לדוגמה, נופר חנכה ילדה בכיתה א', שיחקה עמה בהפסקות, הסבירה לה היכן נמצא כל דבר בבית הספר וסייעה לה בהכנת שיעורי בית.

העבודה המשותפת של המשלבת האישית, המחנכת וצוות בית הספר, הטיפול הרגשי, ההתייחסות בבית, הקבוצה החברתית, ילדי הכיתה ונופר עצמה, סייעו לנופר להתמודד עם הקשיים המשמעותיים של האוטיזם.

לְבַסּוֹף / יעל שריר

לְבַסּוֹף אֶת פּוֹסַעַת בִּשְׁבִיל מְפֻתָּל,

חוֹזֶרֶת אֵליך מִתּוֹךְ וָאדִיּוֹת

אֶל מִי שֶׁהָיִית, וְאֶל מִי שֶׁגָּדַלְתּ

וְאֶל מִי שֶׁעֲדַיִן תּוּכְלִי לִהְיוֹת.

סיכום

בשנים האחרונות אנשי חינוך וטיפול מקדישים תשומת לב רבה לתחום החברתי-רגשי, מתוך הבנה שהחוויה הרגשית והחברתית משפיעה משמעותית על תפקודי היום יום, על שביעות הרצון ועל תחושת המסוגלות של הילד. קשיים בתחום זה יכולים לנבוע ממקורות מגוונים, ביניהם שונות מוחית מולדת (HFASD) או יכולות שאבדו בגלל טראומה חברתית, למשל בעקבות דחייה חברתית מתמשכת. במאמר זה עמדנו על מאפיינים ייחודיים ומשותפים לילדים משתי הקבוצות הנ"ל, במטרה לדייק את ההתערבות לכל ילד, על פי מאפייניו. הראנו כי קושי חברתי אינו גזירת גורל. הראינו כי ניתן לסייע לכל ילד לרכוש, לשקם ולתרגל מיומנויות חברתיות והתנהגות חברתית מותאמת, לרכוש חברים ולהחזיק חברויות לאורך זמן, בעזרת התערבויות פרטניות וקבוצתיות, קצרות טווח וארוכות טווח. בנוסף על ההתערבות הפרטנית עם הילד, התערבות בסביבה (משפחה, מסגרת חינוכית, קהילה) ושיתוף פעולה הינן הכרחיות להצלחת התהליך.

חשוב לציין כי גם ילדים עם HFASD עלולים להיות חשופים לטראומה חברתית, למשל בגלל דחייה מתמשכת, קושי להבין את הסביבה, להיות ברורים וכיו"ב. כך, ניתן ליישם התערבויות של טראומה גם עם ילדים עם HFASD. בקרב חלק מהילדים עם HFASD ההורים חוו התפתחות תקינה עד לשלב מסוים בו החלה רגרסיה, אולי על רקע טראומה כלשהי. יתכן אפוא כי גם אצל ילדים אלה היו מיומנויות תקינות, ואולי הן נמצאות אי שם בתוכם, וניתן לשקם אותן בהתערבות מתאימה. מגוון המאפיינים והשונות בקרב ילדים עם HFASD מתכתב עם הצורך במגוון התערבויות, מתחומים שונים, במטרה ליישם התערבות מדויקת לכל ילד, כדי לשקם, להקנות ולתרגל מיומנויות חברתיות יעילות. בנוסף, ניתן לאמץ גישות טיפוליות הרווחות עם ילדים עם HFASD, כמו לדוגמה DIR או ABA, ולגזור מהן התערבויות יצירתיות ויעילות גם לילדים עם טראומה חברתית. כפי שציינו בהקדמה, ניתן להפיק מהמאמר תועלת גם עבור ילדים אחרים עם קשיים חברתיים, מולדים או נרכשים, שאינם נכללים בשתי הקבוצות בהן התמקדנו.

האתגרים החברתיים משתנים לאורך החיים, ופערים בין המשאבים האישיים לבין דרישות הסביבה יכולים לגרום לתחושת חוסר מסוגלות ולמצוקה. מודעות והתערבות מתאימה לאורך זמן עשויות לטפח חוסן נפשי, לאפשר צמיחה רגשית חברתית, כינון ושימור חברויות ותחושת רווחה נפשית. בהשראת המונח הרווח S.E.L (Social Emotional Learning) הצענו את המונח S.E.L.L.L – Social Emotional Life Long Learning, מתוך ראיית התהליך הספיראלי של למידה חברתית-רגשית לאורך החיים – מינקות ועד בגרות – כחלק בלתי נפרד של תהליך התפתחות טבעי.

אנו מקוות כי המאמר יסייע להורים ולצוותים לשים לב לקשיים חברתיים אצל ילדים, להבין את המקור ממנו נובעים הקשיים, ולבחור בהתערבויות ממוקדות שתעזורנה לילדים לתפקד באופן מותאם בשדה החברתי, לרקום ולשמר קשרים חברתיים ברי קיימא, לצמוח לבוגרים עם תחושת שייכות ומשמעות, ולהיות חלק בלתי נפרד מהרקמה האנושית הקהילתית שסביבם.

תַּגִּידִי מִיָּד אִם אֲנִי מַפְרִיעַ

הוּא אָמַר כְּשֶׁנִּכְנַס מִבַּעַד לַדֶּלֶת

וַאֲנִי תֵּכֶף מִסְתַּלֵּק

אַתָּה לֹא סְתָם מַפְרִיעַ

הֵשַׁבְתִּי לוֹ

אַתָּה מְטַלְטֵל אֶת כָּל קִיּוּמִי

בָּרוּךְ הַבָּא

אוה קילפי¹³

הערות

1. Social Emotional Life Long Learning: למידה חברתית-רגשית לאורך החיים. ר' פירוט נוסף בהמשך המאמר.
2. תרגום לעברית: סבינה מסג.
3. תלמוד בבלי, מסכת תענית, דף כ"ג, עמוד א'
4. ד"ר נעמה אושרי, https://naamaoshri.com
5. ר' עוד על וויניקוט, https://www.hebpsy.net/me_article.asp?article=2620
6. ר' https://tarbutil.cet.ac.il/paskol/%D7%A8%D7%A7%D7%9E%D7%94-%D7%90%D7%A0%D7%95%D7%A9%D7%99%D7%AA-%D7%90%D7%97%D7%AA/
7. במהלך מחקר הדוקטורט שלה, באוניברסיטת שיקאגו עם פרופ' פגי מייסון ופרופ' ג'אן דסטי. לפרטים נוספים: https://he.wikipedia.org/wiki/%D7%9E%D7%A8%D7%92%D7%A8%D7%98_%D7%9E%D7%99%D7%93
8. במהלך מחקר הדוקטורט שלה, באוניברסיטת שיקאגו עם פרופ' פגי מייסון ופרופ' ג'אן דסטי. לפרטים נוספים: https://www.tau.ac.il/research/empathy-explanation
9. השם בדוי ופרטים מזהים שונו, על מנת לשמור על הפרטיות.
10. השם בדוי ופרטים מזהים שונו, על מנת לשמור על הפרטיות
11. גן של חינוך מיוחד, המיועד לילדים עם אוטיזם. בגן משאבים רבים, יחסית, לקידום תחום התקשורת.
12. כיתה של חינוך מיוחד, בתוך בית ספר רגיל, המיועדת לתלמידים עם אוטיזם.
13. מתוך "הפרפר חוצה את הכביש" בתרגום רמי סערי, הוצאת ספרים כרמל.

מקורות

אברהם, י. (2011א) "אין מצב שמפנים את הגב": עבודה כיתתית בנושא דחייה חברתית . פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/....asp?id=2704

אברהם, י. (2011ב) "לפתוח את שער הזכוכית": מודל טיפולי לעבודה פרטנית עם ילדים דחויים חברתית. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/....asp?id=2666

אברהם, י. (2012). רגישות לדחייה אצל ילדים ובני נוער דחויים חברתית. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/....asp?id=2884

אטווד, ט. (2006). תסמונת אספרגר: מדריך להורים ולאנשי מקצוע. קרית ביאליק: אח.

אל-יגון, מ. וברכה, ע. (1996). קידום כשירות חברתית והסתגלות. תל-אביב: הוצאת רמות.

באומינגר, נ., אגם, ג. וקמחי, י. (2007). שלוב חנוכי וחברתי אצל ילדים עם אוטיזם בתפקוד גבוה. בתוך ש. רייטר, י. לייזר וג. אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך. חיפה: אחוה. 461-497.

באומינגר, נ., בן-ארצי (אגם), ג. וקמחי, י. (2007ב). שילוב אקדמי וחברתי אצל ילדים על פני הרצף האוטיסטי בתפקוד גבוה. ש. רייטר, י. לייזר וג. אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך , 499-461, חיפה: אחווה.

בקר, עדה (2009). עם מי שיחקת בגן היום? עולמם החברתי של ילדים בגיל הרך. מכון מופ"ת, תל אביב

בקר, עדה (2016) לגדל ילד חברותי. הוצאת ג'ינג'ר, תל אביב.

בקר, עדה (2020). לבנות גן חברתי, מדריך מעשי לגננת החברתית. הוצאת ג'ינג'ר, תל אביב.

ברומיגר מיכלין, פ. (2019) יחד בכיתה אחת – חוברת הדרכה לצוותי חינוך בנושא שילוב תלמידים המאובחנים על הספקטרום האוטיסטי בכיתות רגילות, חיפה: אוניברסיטת חיפה.

גוטר, י. (2021) אני שייך! מבט על קבוצות חברתיות מונחות בתוך בית הספר. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/....asp?id=4222

דואק-חורי, ס. (2014). גילוי עצמי וייצוג עצמי: תהליך של דיאלוג טיפולי, משפחתי ומערכתי. לוינגר, ס. מעבר לקשת, קריית ביאליק: אח, 235 – 270.

מה עובר לנו בראש כשאנחנו מעניקים עזרה? מחקר חדש חושף את הבסיס הביולוגי של האמפתיה, אוחזר מתוך https://www.tau.ac.il/r...-explanation

מילר זמיר, י. (2019). לראות את הקשת – המפגש המופלא עם הקשת האוטיסטית. חיפה: פרדס.

מיד, מ. https://he.wikipedia.or...%D7%99%D7%93

פרי, נ. (2021). שונים אבל שווים: שילוב חברתי של תלמידים אוטיסטים. פסיכולוגיה עברית. אוחזר בתאריך 18/1/2021, מתוך: https://www.hebpsy...=4096

רותם, ד (2019), תמרורים כעזרים ללימוד חוקי השפה החברתית, אוחזר מתוך האתר לגדל ילד חברתי (עדה בקר): https://www.socialkid.co.il/

Bauminger N, Solomon M, Aviezer A, Heung K, Gazit L, Brown J, Rogers SJ. (2008). Children with autism and their friends: a multidimensional study of friendship in high-functioning autism spectrum disorder. J Abnorm Child Psychol. 2008 Feb;36(2):135-50.

Bauminger- Zviely, N. (2013) Cognitive- behavioral- ecological intervention to facilitate socialemotional understanding and social interaction in youth with high functioning ASD, pp 226- 255. In: A. Scarpa, S. Williams- White, T. Attwood (Eds.). CBT for Children and Adolescents with High Functioning Autism. The Guilford Press. New York.

Bauminger- Zviely, N., Karin, E., Kimhi, Y., & Agam- Ben- Artzi, G. (2014). Spontaneous peer conversations in preschoolers with high- functioning spectrum disorders versus typical development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 55, 363- 373.

Bauminger, N. (2002). The facilitation of social-emotional understanding and social interaction in high-functioning children with autism: Intervention outcomes. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32, 283-298.

Bauminger, N. (2007a). Brief Report: Individual social-multi-modal intervention for HFASD. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37, 1593-1604.

Bauminger, N. (2007b). Brief Report: Group social-multimodal intervention for HFASD. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37, 1605-1615.