הזירה הבית ספרית במקרה של פגיעה מינית בין בני נוער
ניתוח מקרה
מאת ד"ר עדית גוטמן
הנושא הטעון של אלימות מינית בקרב בני נוער הופך את זירת המפגש העיקרית ביניהם, דהיינו את בית הספר התיכון, לשחקן מהותי בדרמה המורכבת של חשיפת הפגיעה וההתמודדות עמה. במאמר שלהלן מוצג המקום של הגורם החינוכי במקרים של פגיעה מינית בין מתבגרים באמצעות ניתוח הדינמיקה שהתרחשה בתיכון מסוים בארץ בעקבות תלונות של נערות ממספר בתי ספר נגד מכר שלהן, בן גילן, על אונס. אף שאירועי הפגיעה המדווחים התרחשו בלילות, ולא בין כותלי בית הספר, האירוע היכה גלים במוסד שבו לומדים החשוד ואחת המתלוננות, בקהילת הורי העיר ובמדינה כולה.
כפסיכולוגית המטפלת במתבגרים בעיר, כאם לתלמיד בתיכון המדובר, וכחברה בקהילת ההורים הבית ספרית, נחשפתי לעיסוק בנושא לא רק בתקשורת, אלא גם ברשתות החברתיות של המתבגרים והוריהם, בתכתובות הכיתתיות והבית ספריות, ובמפגשים הפורמליים והבלתי פורמליים שנערכו במהלך המשבר ובעקבותיו.
פגיעה מינית, מטבעה, משליכה על סביבות חברתיות קרובות ורחוקות של הצדדים (עדניה-נץ, 2016), וניתן לראות תהליכים מקבילים בין השפעותיה על הקורבן לבין השפעותיה על המערכת הבית ספרית והקהילתית (ימיני, 2009). הדף ה'התפוצצות' של גילוי התקיפה מורגש בארגון, והשלכותיו חורגות מעבר לאנס ולקורבנותיו ומגיעות גם לתלמידים, מורים והורים שאינם מכירים אישית את המעורבים. מאמר זה מבקש לבחון את ההשלכות הללו ואת אופני ההתמודדות עמן בתיכון, במטרה לתרום להבנה ולקידום של התמודדויות עם מצבים דומים בעתיד. לשם כך, נסקרות תופעות שהופיעו בבית הספר בעקבות חשיפת הפגיעה, כמו גם השיקולים והתוצאות של אופן פעולתו של הארגון החינוכי.
חשיפה בהקשר ציבורי: מי המבוגר האחראי
חוזר מנכ"ל "התמודדות מערכת החינוך עם פגיעה מינית של תלמידים בתלמידים" (1999) מתמקד בשיתוף של גורמים חיצוניים – ממלאי תפקידים במערכת החינוך, במשטרה ואירגוני סיוע לקורבנות – ומותיר את ההנחיות ביחס לטיפול הכולל של בית הספר עצמו עמומות וחסרות. עמימות הנהלים מותירה לבתי הספר מידה לא מבוטלת של שיקול דעת לפעול בהתאם ליכולותיהם ותפיסותיהם, ומותירה את המנהלים אחראים בפועל ובעיני הציבור לאופן הטיפול בפגיעות מיניות בין התלמידים.
במקרה הנידון, האוטונומיה היחסית שהותיר חוזר המנכ"ל הולידה שונות בתגובות בין בתי הספר השונים בהם למדו ולומדים החשוד והמתלוננות, אף על פי שמוסדות אלה נמצאים בסמיכות גיאוגרפית ובעלי מאפיינים סוציו-אקונומיים דומים. כך למשל, התברר שהנער הפוגע הורחק בעבר מבית ספר קודם בעקבות התנהגויות דומות מבלי שמעשיו דווחו למשטרה או לתיכון אליו עבר. תת-הדיווח עולה בקנה אחד עם הפער העצום בין מספר מקרי הפגיעות המיניות המדוּוחים לרשויות לבין מספר הילדים שהעידו באופן ישיר על התעללות או פגיעה שחוו) איזקוביץ ולב-ויזל, 2014). כך, אף שמרבית הפניות לארגוני הסיוע לנפגעי תקיפה מינית הן של נערות בגילאי 13-18, אחוז התיקים הנפתחים במשטרה בגין הפגיעות בגילאים אלה נמוך בהרבה, ותלונות מעטות מגיעות להכרעה משפטית (דו"ח ארגון הסיוע לנפגעי תקיפה מינית, 2021; עדניה-נץ, 2016). נראה שהבושה המייסרת את קורבנות הפגיעה אופפת בתי ספר שלמים, ומעכבת דיווח וטיפול נאות.
בבית הספר הנידון, התלונה נחשפה לבסוף למשטרה בתיווך הצוות החינוכי. עצם החשיפה היתה יוצאת דופן, וככזו משכה את תשומת לב המדיה והציבור. כתוצאה, הזעזוע של קהילת בית הספר מטראומת החשיפה נחווה בצל סערה תקשורתית. הכותרות התקשורתיות בנוסח 'אונס בתיכון', והטרמינולוגיה המשטרתית של תחקור חשודים ואיתור אשמים, עיגנו את האירועים בתודעת הקהילה, , ובתודעה הציבורית בכלל, כתקיפה מינית שכביכול התרחשה בין כתלי בית הספר.
מעורבותם של אנשי תקשורת התווספה למעורבותם של גורמים פוליטיים בעלי עניין, וכן של נציגי משרד החינוך ומשרד הרווחה (פקידי סעד) שנכנסו לבית הספר בהתאם לדרישות חוזר המנכ"ל. נוכחותם האינטנסיבית של גורמים אלה בשטח בית הספר וסביבו עמדה בניגוד לנוכחותם המינורית (אם בכלל) בשגרת היומיום. הפלישה הלא-מווסתת של מוסדות חיצוניים לבית הספר הבליטה את האירוע, חשפה אותו לכלל התלמידים וההורים, וחיבלה בחזרה לשגרה נורמטיבית. מסגור הפגיעה הושפע מהפרספקטיבה החיצונית של גורמים אלה, שנקודת מבטם לא כללה היכרות אישית עם המעורבים, ושהאינטרסים שלהם אינם חינוכיים-טיפוליים אלא משפטיים (הרשעה או זיכוי) או כלכליים (רייטינג).
לחדירת סוכני הרשויות החיצוניות לבית הספר נלוותה אי בהירות ביחס לחלוקת התפקידים והסמכויות ביניהן. למשל, חוקרי המשטרה תבעו בלעדיות על התחקורים, בעוד שהצוות הייעוצי-חינוכי ביקש לאפשר לתלמידים לשתף בנרטיב שלהם ביחס לאירועים כאמצעי לעיבוד רגשי. גם המעורבות של ארגוני הסיוע לקורבנות תקיפה מינית (שאליהם מופנים בתי הספר בחוזר המנכ"ל) היתה ביטוי לפיצול המאפיין את הטיפול בנושא פגיעות מיניות במערכת החינוך: כמה מההורים התנגדו לנוכחות נציגותיהם ותפסו אותן כחיצוניות ולא קשורות למקרה הספציפי: "באנו לשמוע מה קורה עם הילדים שלנו ממי שמכיר אותם, ולא את התאוריות שלכן", אמר אחד ההורים במפגש כזה.
גם בעבודה השוטפת עם מתבגרים נורמטיביים מתגלעים לעיתים אתגרים בתקשורת בין המוסדות הרבים המעורבים בניהול שגרת חיי הילדים ובטיפול בקשייהם (העירייה, המשטרה, רשויות הרווחה, משרד החינוך ובתי ספר, אם לציין רק חלק מהגורמים). במצבי משבר, פיצול האחריות הפורמלית בין מגוון ארגונים ורשויות ואתגרי התקשורת ביניהם בולטים, והם לרועץ לתהליכים הוליסטיים ואינטגרטיביים אפקטיביים (עדניה-נץ, 2016). אחת הדוגמאות לפגיעה כזאת ברצף הטיפולי-חינוכי במקרה הנוכחי היא בהימנעות (שהוזכרה לעיל) מעדכון בית הספר שקלט את הנער הפוגע, על אף שתלונות קודמות הובילו להרחקתו מבית ספר קודם.
ריבוי הקולות והסתירות ביניהם נחוו באופן שלילי במיוחד בשל הצורך של קהילת בית הספר בדמות הורית לפנות אליה להנחיה והרגעה. לפי ביון (Bion, 1961), חרדת הקבוצה מִתרגמת לתלות גבוהה בגורם חיצוני לקבוצה או באחד מחבריה. גם בפריזמה של תאוריית ההתקשרות, במצבי משבר ואי ודאות עולה הצורך ב"בסיס בטוח", המגולם בדמות התקשרות מווסתת (Bowlby, 1973). הטריטוריה הבלתי מוכרת, התכנים הקשים וההשלכות החמורות של האירוע ערערו את המורים, התלמידים וההורים, והציפו שאלות – הן ביחס להליכים הבירוקרטיים-טכניים והן ביחס למוסר, חינוך וריפוי. "האירוע הטראומטי", כותבת הרמן (1992), "תובע מן האדם הרגיל להיות לתיאלוג, לפילוסוף ולמשפטן" (עמ' 216). הקושי לפנות ישירות לרשויות האכיפה והחוק במקרים של פגיעה מינית מעלה את הצורך בפנים מוכרות בקהילה לתיווך ולתמיכה (Farrell, Zweig, Stahlmann & Walsh, 2021).
במקרה הנדון, נראה שהצורך בהורה סימבולי נענה עבור חלק מתלמידים, ההורים והצוות בדמות מנהל בית הספר. סמכותו הפורמלית של המנהל ממקמת אותו כנציג הממסד, בעוד קירבתו לחיי היומיום של הקהילה ולאירועים המתרחשים בה הופכת אותו נגיש ומוכר. אלה השתלבו לכדי ציפייה שהוא יהיה זה שמתווה את אופן ההתנהלות במצב, ולא למשל תכתיבי המשטרה או הנחיות חוזר מנכ"ל משרד החינוך. דוגמה לכך נראתה במפגשי ההורים, בהן נשמעו התבטאויות כגון "באנו לשמוע את המנהיג". היענות המנהל לצורך המובלע בנוכחותו בעמדה הורית באה לידי ביטוי באופן ההתנסחות שלו, למשל במכתב שנשלח לכלל ההורים בבית הספר שבו תיאר את הטיפול של בית הספר במקרה כ"מחבק" ונקט טרמינולוגיה של שייכות ביחס למתלוננות ולכלל הילדים, ובבחירתו לנכוח פיזית בשיחות שנערכו בכיתות ובאסיפות ההורים. לאור זאת, המנהל החל לקבל פניות שעסקו בחששות למקרי פגיעה נוספים, שקורבנותיהם כלל אינן תלמידות בבית הספר – פניות שלא מוענו למשטרה, לרווחה או לגורמים בבית ספרן של הנפגעות.
מיקום תפקיד "המבוגר האחראי" ברמה של בית הספר ניכרה גם בסיקור התקשורתי, שנתן משקל רב לתפקיד המוסד החינוכי, ופחות לתפקיד ההורים, העירייה או משרד החינוך. כך למשל, למרות שהפגיעות אירעו בשעות הלילה ובבתים פרטיים, כותרות כמו "אונס בתיכון" קשרו אותן ישירות לבית הספר (לעומת כותרת אפשרית כמו למשל "אונס במסיבות נוער"). בניסוחים מעין אלה מובלעת ציפייה מבית הספר לקחת אחריות על התנהלות תלמידיו גם בחיי הפנאי שלהם. תפיסה קולקטיביסטית כזו ביחס לגידול הילדים מטילה על החברה את האחריות עליהם, על חשבון סמכויות הוריהם (עומר, 2000). תפיסה כזאת, שרואה בבית הספר את הגורם האחראי לרווחה ולהתנהלות הכוללת של חניכיו, התבטאה גם בדרישות של חלק מההורים כי הצוות החינוכי הוא שילמד את הנוער על מיניות, אלימות והימנעות מסיכונים. בעוד שמשקל בית הספר בחינוך לערכים ואף בשמירה על ביטחון התלמידים בשעות הלילה הובלט, תפקיד ההורים הוצנע.
מורים כמקבלי הדיווח: סיבות והשפעות
אחת הביטויים הקיצוניים לתהליך הנרחב והנורמטיבי של כרסום בתפקיד ההורים בחיי ילדיהם (עומר, 2000) הוא הפנייה של נערות נפגעות מינית לאנשי חינוך ולא להוריהן. בתיכון בו עסקינן, כמו במקרים נוספים בספרות Brennan & McElvaney, 2020 )), מחנך הכיתה היה המבוגר הראשון לקבל את התלונה, ויחד עם הצוות החינוכי העביר את המידע להורי הקטינים המעורבים. עבור הורים אלה, התפקיד המכריע שניתן למורה ולמנהל בדיבוב בנותיהם ובטיפול בהן עלול להחמיר את תחושת האשמה שלהם, ולהחליש את מסוגלותם (Bandura, 1986) לסייע בתהליך השיקום.
כשלב ביניים בדרך לעצמאות הבוגרת, בית הספר התיכון מגביר באמצעות פרקטיקות מגוונות את הנפרדות בין המתבגרים לבין הוריהם (2016,Fass), ותומך בכך בתהליך הנורמטיבי של 'אינדיבידואציה שנייה' – דהיינו התרחקות בני הנוער מחסות משפחתם הגרעינית (Blos, 1967). העלמת העין של הורים מחלקים מסוימים בחיי ילדיהם, ובפרט אלה הקשורים למיניות, גובתה בפרקטיקות חברתיות המצמצמות את השהות המשותפת של הורים וילדים ואת המעורבות בפרטי יומם. עם העמקת תהליכי ההתמחות, ליווי הדור הצעיר והכשרתו הוצאו מתחומי המשפחה והופקדו בידי אנשי מקצוע. הורים רבים חשים שאין ביכולתם להכין את ילדיהם לעולם המבוגרים, ושהם זקוקים ליועצות ומחנכים שימלאו את מקומם. על רקע זה ניתן להבין התבטאויות של הורים לתלמידים בשכבה שבה למדו המעורבים, כאילו המוסד החינוכי בגד באמונם והפר את אחריותו לביטחון ילדיהם – על אף שכאמור שהפגיעות לא התרחשו בין כותלי בית הספר, אלא בבתים, בלילות, ובתקופה שבה כלל לא התקיימו לימודים. נראה כי ההכרה בחוסר השליטה המובלעת בקבלת הסגרגציה הדורית עוררה בחלק מההורים בשכבה תחושה שרומו. את הרגשת הבגידה שביטאו חלק מההורים אפשר להבין גם כתהליך מקביל לתחושת הבגידה שמסבה פגיעה בתוך מערכת יחסים Davies & Frawley, 1992)).
במקרה המתואר, פנייתן הראשונית של שתי המתלוננות היתה למחנך וליועצת, דמויות שבקשר שלהן לתלמידים יש ממד מקצועי-פורמלי, ולפיכך ריחוק מסוים. נראה כי מה שמאפשר לצוות החינוכי לגשר בין הפרט לבין מוסדות הרחוקים יותר מהיומיום, כמו המשטרה או גורמי הרווחה, הוא מיקומו במרחק ה'נכון': לא קרוב מדי, אבל עדיין מוכר ומשרה ביטחון. מחנכות ויועצות עשויות למלא תפקיד של "שלישי" (Aron, 2006) – דמות חיצונית במידה מסוימת לדיאדה הורה-ילד, אך קרובה דיה לכונן קשר של קירבה וביטחון. מיניות היא תחום שבו מתבגרים נמנעים משיתוף גלוי לב של הוריהם (Dykstra, Willoughby, & Evans, 2020), ולדמות סמי-הורית נגישה ובוגרת, כמו יועצת ומחנך, יש פוטנציאל למלא את הצורך בעצה וסיוע. במקרה של אלימות בתוך יחסים, שיתוף של מבוגר שמעורבותו הרגשית והחברתית פחותה משל ההורים והחברות הוא קל יותר. לפנייה אל הצוות החינוכי יש יתרון גם ביחס לפנייה אל חברים בני אותו הגיל: התקשורת עם אנשי הצוות, בשונה מהתקשורת עם חברי קבוצת השווים, מחייבת את המתלוננת להסביר ולנסח באופן מילולי פרטים שקודם היו עבורה מעורפלים, מוכחשים או מנותקים.
במקרה הנדון, יתכן גם שההתייחסות הרצינית של סגל בית הספר לתלונה והשיפוט של האירועים כחמורים דחפו את הנערות להבנה שונה של חוויות דומות, ועודדו אותן לפעולה אקטיבית של דיווח. בניסוחה של הרמן (1992, עמ' 216), "התרופה לעוול טעונה גם פעולה". ההשעיה המיידית של הנער החשוד היכתה גלים בקרב בני הנוער, והמידע עליה התפשט באמצעות הרשתות החברתיות אל תלמידות בבתי ספר אחרים. כנראה שבחודשים הקודמים לאירועים אלה נפוצו בקרב בני הגיל שמועות ביחס לנער החשוד, והתגובה הנחרצת שקיבלו התלונות כשהועברו לצוות החינוכי הובילה לשינוי ועוררה גל של תלונות נוספות, על הנער החשוד ועל נערים נוספים.
גל הדיווחים שהגיע אל הצוות החינוכי היה מציף, וחשף את היועצות והמחנכות ל"יבשת השחורה" של אלימות מינית בין קטינים. על אף שאנשי חינוך הם לעיתים קרובות הראשונים להיחשף לפגיעות על ידי הנפגעים (Brennan & McElvaney, 2020), תוכניות הכשרה להוראה ממעטות לעסוק בפגיעות מיניות בין בני גיל, ולמחנכים חסר ידע וניסיון בטיפול במקרים כאלה (גלאוב-גורביץ, 2018). קל וחומר שחלק מנשות הצוות החינוכי חוו קושי רגשי כאשר נאלצו להתמודד עם מיניות המשמשת ערוץ לתוקפנות אלימה (בן אמיתי, 2007), ונדרשו גם לשאלות ביחס לנורמטיביות ולרמת התוקפנות והפוגענות של אקטים אירוטיים. זמינותם ומעמדם הפורמלי של חברי סגל בית הספר מעוררים ציפייה שידעו לתחום גבולות ברורים ובהירים בתחום שהוא בטבעו אפור ועשיר בניואנסים. האתגר קשה במיוחד כשמדובר באלימות במערכת יחסים רומנטית בין מתבגרים בני אותו גיל, שכן במקרים אלה מתפוגגים קריטריונים מוכרים לקביעת פגיעה, כמו פערי גיל או יחסי מרות.
בשיחות של נפגעות עם אנשי צוות חינוכי מתבקשת עמדה של רכות, קרבה והקשבה, ובד בבד, אלה עלולים להתפרש באופן שגוי. אנשי החינוך נוטים לעמוד על המשמר ולהקפיד במיוחד להימנע מהפרת גבולות באינטראקציות הטעונות האלה מול בני נוער. פגיעותם של קורבנות למערכות יחסים מתעללות נוספות מוכרת (הרמן, 1992), והטרנספרנס כלפי אובייקט מיטיב מהווה עבור שני הצדדים סכנה לבלבול והפרת גבולות. במקרה המדובר, חברים בסגל בית הספר ביטאו בשיחות בלתי פורמליות תחושות של חוסר אונים ואובדן שליטה – בתהליך מקביל לתחושות האופייניות לקורבנות אלימות. תחושות אלה עולות בקנה אחד עם הממצאים שלנוכח פגיעות מיניות בקרב תלמידיהם, אנשי חינוך חשים מאוימים, בודדים במערכה וללא הכרה במצוקתם (לוסקי-ווסרוז, סיגד וטנר, 2021). לנוכח קשיים אלה, בבית הספר נערכו שיחות סגל שבהן פרקו המורים את תחושותיהם ועמדותיהם, והסתייעו זה בזה ובאנשי המקצוע בהעלאת פתרונות אפשריים למצוקותיהם ולתביעות הסיטואציה. חלקם נדרשו לסיוע אינטנסיבי יותר, בצורת שיחות אישיות עם המנהל או פסיכולוג בית הספר.
תקשורת פנים ארגונית וחוץ ארגונית
תמה מרכזית שבית הספר נדרש לה בזמן חשיפת האירוע היתה נושא העברת המידע. מחד גיסא, חוזר המנכ"ל מוקדש ברובו לפירוט הגורמים שלהם הצוות נתבע לדווח; מאידך גיסא, הוא מציין שיש לשמור על חסיון הפרטים – גם מכלל הורי בית הספר. אולם עבור חלק מההורים, הדרה ממידע על התנהלות מסוכנת שאירעה בסביבה החברתית של ילדיהם נתפסה כפוגענית. להורים אכן עומדת זכות להיות מיודעים בעניינים הנוגעים לרווחת ילדיהם וביטחונם: נוכחות תלמיד החשוד בפשיעה אלימה בחיי ילדיהם, וחשיפתם לתיאורי אלימות מינית שחוותה בת כיתתם.
הדרת ההורים ממידע פגעה גם ביכולת של צוות בית הספר לגייס את ההורים לעבודה משותפת. מעורבות הורים אינה רק יעד חינוכי (שפרלינג, 2019), אלא בעלת תרומה ייחודית לטיפול ולשיקום הן של נפגעי תקיפה מינית (הרמן, 1992) והן של התוקפים ((Yoder, 2014. שיתוף במידע עשוי היה לתרום להרגעת ההורים ולגיוסם לסיוע בוויסות ילדיהם, ולאפשר להם לסגל את תפקודם ההורי לנתוני המצב.
במקרה הנדון, מאחורי ההימנעות משיתוף התלמידים והוריהם במידע עמדו שיקולים כבדי משקל. ראשית, המשטרה הטילה על החקירה צו איסור פרסום מחשש לשיבוש ראיות ותיאום עדויות. החיסיון על פרטי המקרה נועד גם להגן על הקטינים המעורבים מחשיפה העלולה לפגוע בכבודם ובפרטיותם. פרסום הפרשה עלול ללוות אותם גם בעתיד ולצמצם את זהותם לכזו של "קורבן" או "חשוד" – מהלך בעל השלכות פוטנציאליות חמורות, במיוחד כשהוא מתרחש בתקופה פורמטיבית של גיבוש הזהות (Erikson, 1968).
אולם את הלקונה בדיווחים הפורמליים מילאו עד מהרה שמועות לא מבוססות, שפגעו בכל הנוגעים בדבר והחריפו את האוירה הקשה ממילא. מכיוון שמעגלי התקשורת ברשתות החברתיות לא חופפים למסגרת השייכות הכיתתית או השכבתית, נוצרו פערי ידע בין הורים וילדים מקושרים יותר לבין אלה שממוקמים בשוליים החברתיים. הורים ותלמידים מרכזיים מבחינת מעמדם החברתי זכו בנגישות טובה יותר למצב העניינים, באופן שהעמיק את הפיצול בין קבוצות בקהילה.
על מנת לתת מענה לצורך של ההורים במידע מהימן מבית הספר, תוך המשך ההגנה על פרטיות הקטינים ועל מהימנות חקירת המשטרה, הורי הלמידים בשכבה הרלבנטית הוזמנו לקבוצות שיח עם המנהל, המורים ויועצי המרכז לסיוע לנפגעי תקיפה מינית. המפגש הישיר עם צוות בית הספר ועם הורים אחרים איפשר לצוות להגביל את החשיפה ולמקד אותה בתכנים הרלוונטיים עבור ההורים באופן אישי, מבלי להיכנס לפרטים המפרים את צנעת הפרט. בשיחות נמסר להורים מידע פסיכו-חינוכי במטרה לערוך נורמליזציה של תגובות למשבר, והוצגו להם סימני אזהרה אופייניים לתגובת מצוקה אקוטית אצל הילדים. אנשי המקצוע סיפקו הסברים ביחס לתופעות אופייניות שההורים דיווחו שהם מזהים אצל ילדיהם, כגון סירוב לשוחח עמם על הנושא.
התקשורת הלא-פורמלית באמצעות רשתות חברתיות משכה את תשומת ליבם של ערוצי תקשורת ההמונים. הורים וילדים רבים החלו מקבלים פניות מעיתונאים הצמאים לפרטים אודות חבריהם לכיתה המעורבים בפרשה, ועל דעותיהם ותחושותיהם ביחס אליהם. בעקבות זאת, המחנכים הפיצו בקשה להורים להימנע מלהעביר פרטים אישיים של תלמידים לאנשי תקשורת, שכן עבור מרבית התלמידים, המחיר של היענות לחיזור התקשורתי היה העמקת העיסוק בטראומה והדגשת התחושות השליליות שעוררה בהם. פוסט שפרסמה אחת המתלוננות באחת הרשתות החברתיות הועתק והופץ באתרי החדשות, על אף שהיא מחקה את הפוסט זמן קצר לאחר הפרסום.
למתן קול לנפגעות יכולים להיות היבטים חיוביים, שכן מהלך כזה עשוי לחזק את תחושת סוכנות (agency). הבחירה של נפגעת להתבטא על גבי במה ציבורית היא אקט אקטיבי, שעומד בניגוד לתחושת הפסיביות וחוסר הישע במהלך האונס. בנוסף, פירוט האירועים משרת את הצורך בעדים לנזק שנגרם בחשאי, הוכחש או עוות על-ידי התוקף, ולעיתים עבר דיסוציאציה. החשיפה מזמנת קהל, ומאפשרת לקבל תמיכה ועידוד. ואמנם, במקרה המתואר, נערות הוסיפו תגית "מאמינה לך" לתמונת המשתמש שלהן ברשתות החברתיות, וארגנו הפגנות המחזקות את המתלוננת.
דא עקא, תחושת הערך המתקבלת מראיונות אינה יציבה, והיא תלויה ברמת העניין הציבורי ברגע נתון. יתרה מכך: הפיתוי שבתשומת הלב התקשורתית מציב סכנה של התקבעות בזהות קורבנית וטיפוחה על חשבון צדדים נוספים, בריאים ומתפקדים יותר. השיתוף הפומבי בפרטים אינטימיים מחוויה קשה משחזר במידה מסוימת את הפריצה של גבולות הגוף במהלך האונס, ועשוי להתפרש כמעין כפיית חזרה, האופיינית לקורבנות טראומה.
החסרונות שבחשיפה התקשורתית נגעו לא רק למתלוננת עצמה, שכן הורים וילדים רבים מקהילת בית הספר החלו מקבלים פניות מעיתונאים הצמאים לפרטים, והאירוע הקשה הוליד הזדמנות עבורם לקבל במה ופרסום. אך עבור מרבית התלמידים, המחיר של היענות לחיזור התקשורתי היה העמקת העיסוק בטראומה והדגשת התחושות השליליות שעוררה בהם. גם ההתייחסות המודרכת והמתווכת של המחנכות והמנהל לאירוע במסגרת המצומצמת של הכיתות העלתה דילמות ביחס ליתרונות ולחסרונות של חשיפת התלמידים למידע. כמו השיחות שנערכו בבית הספר עם הסגל ועם ההורים, גם השיחות עם התלמידים כיוונו לנורמליזציה של המגוון המוכר של תגובות למשבר ולמתן מידע פסיכו-חינוכי. בנוסף, העבודה החינוכית בכיתות נועדה להבהיר לתלמידים את הקווים האדומים ביחסים בינאישיים קרובים, לעודד אותם להמשיך לשתף את הצוות החינוכי במצוקותיהם ולספק עיבוד, החזקה והכלה לרגשות עזים. השיחות בכיתות איפשרו לצוות לזהות אילו תלמידים מפגינים רמה גבוהה של מצוקה נוכח האירועים על מנת להפנותם לסיוע ממוקד יותר. הזיהוי הראשוני חשוב במיוחד, שכן טיפול פסיכולוגי מהיר במקרים אלה מפחית את הסיכון לפתח הפרעת דחק פוסט טראומטית בהמשך (Kearns et al., 2012).
אולם להתייחסות הגלויה בכיתות למידע על האירועים היו כאמור גם חסרונות. היא תרמה להנכחה רציפה של האירוע האלים בתודעת התלמידים והצוות החינוכי, ומכיוון שחשפה אותם לסימפטומים של תגובת דחק אקוטית בקרב חבריהם, היא הגבירה את הסכנה לטראומטיזציה משנית (Rose et al., 2002). זאת ועוד: ההתמקדות של הדיון במיניות לא-בריאה היתה ליצור אצל חלק מהתלמידים קישור בין קשר מיני לבין סכנה, מכיוון שרוב המתבגרים עדיין חסרים תובנה ומודעות למיניות נורמטיבית (אתגר ודולב, 2018).
המשכיות מול עיבוד
לצד השיחות על האירוע עם התלמידים, הצוות על ההורים, בבית הספר נעשה מאמץ לשמר במידת האפשר את שגרת הלימודים בהתאם לעקרון הרציפות (עומר ואלון, 1994). לפי עיקרון זה, השגרה היא כלי התומך בהתמודדות במצבי משבר ועומס רגשי, והמסייע במספר אופנים: ראשית, בזכות השמירה על ההתנהלות השגרתית ביומיום העיבוד הרגשי אינו רציף, והעיסוק בענייני היומיום מאפשר הפוגות לעיכול ועיבוד תכנים שנידונו בשיחות על הנושא. שנית, התנהלות היומיום בבית הספר מייצרת אקטיבציה ההתנהגותית, שעשויה לצמצם סימפטומים של דיכאון, בפרט כשתחומי הפעילות הם בעלי משמעות וערך, כמו שימור חיי החברה והתמדה בפעילות אינטלקטואלית של למידה. במצבי דיכאון שכיחה הנטייה להימנע ולהתבודד, והפעילות היומיומית בבית הספר מוציאה את התלמידים מבידוד בבית ומגבירה כך את הסיכוי לזכות בחיזוקים ולשמר אינטראקציה בינאישית עם קבוצת השווים.
גם לפי עקרונות הפסיכולוגיה ההומניסטית, חיזוק תחומי החוסן הוא אסטרטגיה טיפולית חשובה (Agaibi, & Wilson, 2005). המשך הלמידה בבית הספר פנתה לכוחות של המתבגרים – דוגמת יכולת אינטלקטואלית וקשרים חברתיים – וכך תרמה לשימור היבטים בריאים וקומפטנטיים בנפשם. עקרון הרציפות היה חשוב במיוחד ביחס לתלמידות שנפגעו: השמירה על שגרת הלימודים אפשרה להנכיח את זהותן כתלמידות, חברות וכו' ונועדה להגן במידת האפשר על זירות הקיום שלא נקשרו ישירות לפגיעה, ולבלום את צמצום זהותן ל"קורבנות".
כחלק מהדבקות בשגרה, גם את הבחינות הוחלט לקיים כמתוכנן – חרף תלונות של חלק מההורים על עריכת מבחנים 'בתקופה כזו' – במטרה לשדר לתלמידים ציפייה להתמיד בתפקוד, לצד הקושי. בעוד שהתבטאויות ברשתות החברתיות הציגו אונס כשווה ערך לרצח, משמע קץ החיים, הציפייה להמשך הלמידה הנכיחה את העתיד – שההכנה לו דורשת לימוד ידע ומאמץ להשיג תעודת בגרות. בכך היא היוותה משקל נגד להשפעות הטראומה, שנוטה לקטוע את תחושת רציפות הזמנים ולערער את תחושת העתיד.
עם זאת, עבור מקצת התלמידים, מטלות היום-יום נחוו כמעל לכוחותיהם. תלמידים אלה הופנו לעבודה טיפולית פרטנית. בנוסף, היו שהתנגדו באופן הצהרתי לחזרה לשגרה ופירשו את שימורה כהכחשה של חומרת האירוע והתנערות מהתייחסות מעמיקה אליו. למשל, היו מורות שענדו לאורך השיעורים סרטים שעליהן נכתב 'מאמינה לך', כאמצעי להמשיך לקיים את המודעות לאירועים, ייתכן שעבור חלק מהמתנגדים הדרישה לעיסוק אינטנסיבי, רציף וממושך באירוע הקשה הסוותה גם משאלה לטיפול מהיר, קצר מועד, שימחה את הטראומה וישיב דברים לקדמותם. פנטזיה כזו של קתרזיס, מעין "גירוש שדים", היא שכיחה במצבי טראומה ומשבר (הרמן, 1992).
פיצולים
טראומה מערערת את מערכת האמונות והאשליות המקנות תחושת הביטחון, מנפצת את אשליית המוגנות (אלון, 2018), ומעוררת תחושת סכנה מתמדת, מציפה ומתישה. עם חשיפת האירוע, חלק הארי של תלמידי בית הספר נחשף באחת לפן לא מוכר, לא מדובר או לא מודע בחיי חבריהם לספסל הלימודים. ההיכרות האישית עם המעורבים, ועבור חלקם גם עם המקומות או המסיבות בהם התרחשו האירועים, ערערה את הפרשנות והתפיסה של מה שהיה "רגיל" ומובן מאליו. גם חדירתם של מונחים מופשטים מהתחום הפלילי-משפטי אל היומיום של מערכות יחסים קונקרטיות יצרה עבור חלק מהתלמידים חווית הזרה וספקות עצמיים. בשיחות בכיתות ובקבוצות הווטסאפ עלה עיסוק רב בשאלה מה אמיתי ומה שקרי, שהעיד על התערערות האמון האפיסטמי, כלומר הביטחון באמינות המידע הנמסר בהקשרים בין-אישיים (Allison & Fonagy, 2016); אחד הביטויים לצורך לשקם את האמון האפיסטמי אפשר לראות למשל בשימוש שנעשה ברשתות החברתיות בסלוגן "מאמינה לך", שאותו הוסיפו נערות רבות כתיוג לפוסטים שעסקו בסיפור הפגיעה.
בנסיבות אלה ניתן היה לראות גם שימוש מוגבר במנגנוני הגנה של פיצול, כתגובה הישרדותית למציאות המערערת. מנגנון הפיצול, שבו שמירה על האובייקט הטוב מתרחשת באמצעות בידוד היבטים שליליים, אופייני לעמדה הסכיזו-פרנואידית ולמצבי חירום פסיכולוגיים (רות', 2008). התהליך הבסיסי של פיצול החשיבה ל"שחור-לבן", ושל דיכוטומיה ברורה בין אשם לזכאי או בין תוקף לקורבן, עולה בקנה אחד עם סגנון החשיבה הבינארי, החד משמעי שאופייני למתבגרים. אף שההחצנה של חלקים שליליים נועדה להגן ולהקל על ההתמודדות, היא פועלת למעשה להגברת החרדה, שכן היא כרוכה באימה מפני פלישתם באופן שיטמא את החיובי וישמידו. תהליך כזה התבטא בבית הספר בנטייה להציג את הנער החשוד כגורם מסוכן שפלש לתיכון ואולי אפילו "הוחדר" אליו. האיום שעוררה הקירבה הרבה בין הנער החשוד לבין המתלוננת, והצורך בהרחקתו מקבוצת ההתייחסות של כלל התלמידים, הובילו למאמצים לשייך אותו לתת-קבוצה חיצונית ושונה. לדוגמה, פוסט שהעלתה אחת האימהות תיאר את הנער החשוד וחבריו כמעריצים של זמר פרובוקטיבי (דודו פארוק), והשתמע ממנו במובלע שהתרחקות מ"נערים מסוגו" היא ערובה לביטחון ומוגנות. הדמוניזציה של הנער החשוד התרחבה והקיפה גם את חבריו והוריהם, שחשו מוקעים, ואת כל מי שביטא עמדה פחות נחרצת.
פיצול לקבוצות פנים וחוץ, 'הם' ו'אנחנו', חותר להרחיק את האיום ולבטל את העמימות האופיינית לפגיעות בתוך מערכת יחסים Davies & Frawley, 1992)). ההתלכדות נגד הנער הפוגע ונגד הגורמים שאיפשרו את כניסתו לבית הספר סימנה אולי שאיפה לתיקון מוחלט, המתעלמת ממורכבות המצב – למשל, סוגיות הקשורות לשיקומו והיבטים חוקיים של העברת דיווח ללא תלונה משטרתית. תפיסה פשטנית כזו מחמיצה גם את המורכבות הטמונה בעובדה שהנערה שהתלוננה נמנתה עם חבריו וחברותיו של הנער החשוד. בדומה, הגנות הפיצול לא איפשרו להביא בחשבון את גיל הנער ואת פוטנציאל השיקום שלו (Chaffin, 2008).
להפרדה החדה בין טובים לרעים, בין אמת יחידה לשקר מוחלט, היו השלכות על קהילת בית הספר. תלמידים, הורים ומורים התחלקו לצדדים שנתפסו כמנוגדים ועוינים. מנגנוני הגנה ראשוניים נוספים, דוגמת הכחשה, פגעו ביכולתם של חלק מהמעורבים, נערים והורים, להכיר באפשרות שהנערה חוותה פגיעה חמורה, או פגיעה בכלל. תחושת הנרדפות שחשו חבריו של הנער הפוגע צמצמה את יכולתם להכיל את האפשרות שעשה את המיוחס לו. הצטמצם גם המרחב שאיפשר להכיר ברגשות מעורבים ומורכבים כלפי הדמויות הממשיות, האנושיות, של הנערה שנפגעה ושל הנער החשוד, ולהכיל סתירות וגוונים באישיותם ובמערכות היחסים שלהם עם שאר התלמידים.
לסיכום, בעוד שביחס לקורבנות עצמם מוכר המנגנון של דיסוציאציה בין התפקוד היומיומי לבין החוויות הטראומטיות, ייתכן שפיצולים הגנתיים משפיעים במידה רבה גם על תגובת הסביבה החברתית.
סיכום ומסקנות
לקהילה תפקיד מרכזי בהתמודדות עם מקרים של פגיעה מינית, ועם השפעותיהם ארוכות הטווח (Zweig et al., 2021). מעמדם של בתי ספר בקהילה פותח בפניהם את האפשרות לפעול כסוכני שינוי חברתי ביחס לפגיעות מיניות. ניתוח המקרה שלעיל מדגים מקצת מהסוגיות שעשויים להתעורר בקהילת בית הספר לנוכח מקרים של פגיעה מינית בקרב תלמידים. במקרה שתואר, בית הספר בחר להתמודד באופן ישיר וגלוי עם הפגיעה, ובמאמר זה הוצגו כמה מהאתגרים שעמדו לפניו כארגון חינוכי: סוגיות הנוגעות לריכוזיות הטיפול, להעברת המידע בין חברי הקהילה, להכלת העמדות והפרספקטיבות השונות על האירוע, ולמציאת איזון בין המשכיות תפקודית ועיבוד הטראומה.
האתגרים שתוארו לעיל המחישו את הקושי שניצב בפני מערכות חברתיות בהתמודדות גלויה ופורמלית עם טראומות מיניות (אלעד, 2007). כפו שתואר, את הקושי אפשר להבין גם כתוצר של תהליכים מקבילים שפועלים בקהילת בית הספר ומזכירים חלק מהתהליכים שעוברים על נפגעים. כך למשל, אפשר היה לזהות שאיפה לביטול (undoing) של האירועים הטראומטיים ולהיטהרות מפוצלת מהרוע שהאירועים הנכיחו. המנגנונים ההישרדותיים שמתעוררים במצבים אלה, של פיצול והכחשה, מפריעים לאחות את השבר הן כאשר הם פועלים ברמת הפרט והן ברמת הארגון. בשני היבטים אלה הטיפול מחייב עיבוד ואינטגרציה של החלקים הקשים עם נקודות החוסן והעמידות.
ברקע של פגיעה מינית בין בני נוער ניכר הֶקשר תרבותי, המאופיין בפיצול בין מבוגרים למתבגרים, ובין המוסדות החברתיים השונים האמונים על טיפול בפגיעה והתמודדות עימה לבין עצמם. קטיעה ובידוד בין חוויות גיל ההתבגרות ומערכות היחסים בגיל זה מהווים מצע שעליו עשויות להתפתח גם טראומות, כמו זו שאירעה במקרה שתואר. ברמה הארגונית, מה שנראה על פני השטח כסוגיות טכניות של הפצת מידע וערוצי תקשורת ארגונית נושא משמעות רבה גם בהתמודדות נאותה עם המשבר, וקשור לתהליכי עומק של הגנות פנים-נפשיות. לפיכך, במקרים כמו אלה שתוארו ראוי להעניק תשומת לב ומחשבה להיבטים אלה של ההתמודדות הארגונית, ליזום אינטראקציות תקשורתיות, ובעיקר לשדר נכונות להקשבה ולהכלה של מגוון תחושות.
במקרה שתואר, אורגנו מעגלי שיח, ישיבות סגל ושיחות בכיתה ועם הורי התלמידים בשכבה. כך הפך בית הספר ל-setting הבסיסי של עיבוד האירועים, ואיפשר מידה מסוימת של ויסות העיסוק בנושא ושל תיווך, תיקון ותמיכה במידת הצורך. מדיניות ההנהלה, של 'דלת פתוחה' לשיחות אישיות עם מורות, הורים ותלמידים, סייעה במיתון רגשות סוערים; העידוד לדיון בישיבות הסגל ובכיתות העביר מסר של לגיטימציה למגוון התחושות והעמדות; והשמירה על סדר היום של בחינות והפסקות סיפקה הפוגות ששימשו להסחה ולעיכול של התכנים. כל אלה ביטאו את הנכונות של בית הספר להאזין לקולות השונים באמצעות ארגון פורומים שונים לשיח. דרך התמודדות זאת, לצד המאמץ להעביר מסרים ברורים לתלמידים ולהורים, אותתה שהארגון הבית ספרי מתמיד בתפקידו ומכיל את מורכבות המצב. גם יכולתו של בית הספר כארגון להמשיך ולתפקד במכלול מטרותיו, מהווה מודל ליכולת לעמוד בעוצמות הרגשיות שעוררה החשיפה, מבלי להתפרק או לחדול.
מקורות
אלעד, א' (2017). עבריינות מין בקיבוצים. עבודת תזה, אוניברסיטת חיפה.
איזיקוביץ, צ', ולב ויזל, ר' (2014). התעללות, הזנחה ואלימות כלפי ילדים ובני נוער בישראל: בין שכיחות לדיווח. דו"ח מחקר למשרד החינוך. אוניברסיטת חיפה.
אתגר, ט', ודולב, ה' (2018). מגדר ומיניות: מטפלים בפוגעים מינית ועובדי נוער ויחסם אל הפוגעים מינית. פסיכו-אקטואליה, גיליון ינואר 2018, עמ' 16-20.
בן אמיתי, ג' (2007). ילדים פוגעים מינית. פסיכולוגיה עברית www.hebpsy.net/articles.asp?id=1356
בן שלמה, א' (2018). אוטונומיה בית ספרית: בין מילים למעשים. פורום קהלת למדיניות.
גלאוב-גורביץ, נ' (2018). פדגוגיה של חינוך מיני בקרב יועצות חינוכיות בבתי ספר תיכוניים. עבודת תזה, אוניברסיטת חיפה.
הרמן, ג"ל (1992). טראומה והחלמה. עם עובד.
ימיני א' (2009). חשד לפגיעה מינית בתוך הקהילה: המשבר הצפוי והדרך לאיחוי. שפ"י, משרד החינוך.
לוסקי-ווסרוז, א', סיגד, ל' וטנר, ד' (2021). "הפחד השתלט עלי": פרספקטיבות רב-תרבותיות בקרב אנשי חינוך המתמודדים עם פגיעות מיניות בתלמידיהם. נקודת מפגש 21.
משרד החינוך (1999). חוזר מנכ"ל: התמודדות מערכת החינוך עם פגיעה
מינית של תלמידים בתלמידים. בתוך: אורחות חיים במוסדות החינוך.
עדניה-נץ, א' (2016). ילדים פוגעים מינית: אנטומיה של טיפול. משפט ועסקים י"ט, עמ' 727-765.
עומר, ח' (2000). שיקום הסמכות ההורית. מודן.
עומר, ח', ואלון, נ' (1994). עקרון הרציפות: גישה מורחבת לאסון וטראומה. פסיכולוגיה ד', עמ' 20-28, ה', 157-170.
רות', פ' (2008). העמדה הסכיזואידית פרנואידית. בתוך: ברונסטיין, ק' (עורכת), התיאוריה הקלייניאנית: נקודת מבט בת זמננו, עמ' 63-80. תולעת ספרים.
שפרלינג, ד' (2019). שותפות בין צוותי חינוך להורים. מכון מופ"ת.
Agaibi, C. E., & Wilson, J. P. (2005). Trauma, PTSD, and resilience: A review of the literature. Trauma, Violence, & Abuse, 6(3), 195-216.
Allison, E., & Fonagy, P. (2016). When is truth relevant?. The Psychoanalytic Quarterly, 85(2), 275-303.
Aron, L. (2006). Analytic impasse and the third: Clinical implications of intersubjectivity theory. The International Journal of Psychoanalysis, 87(2), 349-368.
Bandura , A. (1986). Social Foundation of Thought and action: A Social cognitive Theory. Prentice-Hall.
Brennan, E., & McElvaney, R. (2020). What helps children tell? A qualitative meta‐analysis of child sexual abuse disclosure. Child abuse review, 29(2), 97-113.
Bion, W. R. (1961). Experiences in groups, Tavistock publications.
Blos, P. (1967). The second individuation process of adolescence. The psychoanalytic study of the child, 22(1), 162-186.
Bowlby, J. (1973). Attachment and loss: In: Attachment and loss: Volume II: Separation, anxiety and anger (pp. 1-429). London: The Hogarth press and the institute of psycho-analysis.
Chaffin, M. (2008). Our Minds Are Made Up – Don't Confuse Us with the Facts: Commentary on Policies Concerning Children with Sexual Behavior Problems and Juvenile Sex Offenders, Child Maltreat 13(2), 110–114.
Davies, J. M., & Frawley, M. G. (1992). Dissociation processes and transference-countertransference paradigms in the psychoanalytically oriented treatment of sexual abuse. Psychoanalytic Dialogue, 2, 5–36.
Dykstra, V.W., Willoughby, T., & Evans, A.D. (2020). Perceptions of dishonesty: Understanding parents’ reports of and influence on children and adolescents’ lie-telling. Journal of youth and adolescence, 49(1), 49-59.
Erikson, E.H. (1968). Identity: Youth and Crisis. Norton.
Farrell, L., Zweig, J., Stahlmann, N., & Walsh, K. (2021). Sustaining Community-Based Approaches for Survivors of Sexual Assault. Urban Institute and the International Association of Forensic Nurses.
Fass, P.S. (2016). The end of American childhood. Princeton University Press.
Kearns, M.C., Ressler, K.J., Zatzick, D., & Rothbaum, B.O. (2012). Early interventions for PTSD: a review. Depression and anxiety, 29(10), 833-842.
Rose, S. C., Bisson, J., Churchill, R., & Wessely, S. (2002). Psychological debriefing for preventing post traumatic stress disorder (PTSD). Cochrane database of systematic reviews 2.
Yoder, J.R. (2014). Service Approaches for Youths Who Commit Sexual Crimes: A Call for Family-Oriented Models, Journal of evidence-based social work, 11(4), 360-372.
Zweig, J., Farrell, L., Walsh, K., & Yu, L. (2021). Community approaches to sexual assault: VAWA’s role and survivors’ experiences. Violence against women, 27(1), 30-51.
