הפחתת תוקפנות מבוגרים כלפי ילדים
מתווה פילוסופי-פסיכולוגי-מעשי לפי לוינס, ויניקוט ועומר
מאת רותי דותן
מבוא
התוקפנות "מעמידה עצמה בשירותה של כוונה אחרת, שאת תכליתה ניתן היה להשיג גם באמצעים מתונים יותר" (פרויד, 2000, עמ' 115). הורים, אנשי חינוך ומטפלים רבים חשים הזדהות עם אמירה זו של פרויד. מאמר זה מבקש לבחון את הסיבות לדחפים תוקפניים אלה, המעוררים רגשות אשמה וייסורי מצפון בקרב חלק מן המבוגרים. האם מדובר בתרבות הישראלית? בתרבות המשפחתית? או אולי זהו הטבע האנושי האכזר?
השאלות העומדות בבסיס המאמר הינן:
- מהי תוקפנות?
- מהו טבעה?
- כיצד ניתן לצמצם ולמתן תוקפנות בקרב הורים, מחנכים ומטפלים?
המצבים המייצגים יותר מכול את הצורך במחקר בסוגיות אלה הם אותם מצבים לא פשוטים שבהם ההורים, המחנכים ואנשי הטיפול מתמודדים עם התנהגויות מפריעות או תוקפניות מצד ילדים; מצבים המעוררים לעיתים – במידה זו או אחרת – תוקפנות מצד המבוגר.
מאמר זה שם לו למטרה לספק דרכים קונסטרוקטיביות לפירוש, להתמודדות ולהתייחסות אל אותם מצבים ברמה הפילוסופית, הפסיכולוגית והמעשית; כדי למתן ואף לפרק את התוקפנות המתעוררת במבוגרים במצבים אלה. זאת, בתקווה שהעבודה האישית של המבוגרים למיתון תוקפנותם והפחתתה, תצמצם את שכיחותן של תגובות תוקפניות הדדיות בין מבוגרים לילדים ותסייע לאקלים המשפחתי, החינוכי והטיפולי, להיות שלו ונעים יותר.
סקירת ספרות
תוקפנות – הגדרות
התוקפנות האנושית היא מורכבת וסבוכה, והמחקר על אודותיה רחוק מלהגיע אל סיומו. קיימות הגדרות רבות לתוקפנות, סוגים שונים של תוקפנות וגורמים רבים המעורבים בהיווצרותה.
חוקרים רבים התלבטו בהגדרת המושג תוקפנות, ובתנאים ההכרחיים והמספיקים לזיהוי התנהגות תוקפנית. לפי ברון וריצ'רדסון (Baron & Richardson, 1994), תוקפנות היא כל צורת התנהגות המכוונת לגרום נזק או לפגוע באדם או בבעל חיים אחר, הרוצה מצידו להימנע מכך. לעומת זאת, אלימות היא תוקפנות ששמה לה למטרה גרימת נזק קיצוני עד כדי גרימת מוות. כל אלימות היא ביטוי של תוקפנות, אך מקרים רבים של תוקפנות אינם מהווים מעשי אלימות (Anderson & Bushman, 2003). הגדרה אחרת של תוקפנות, לעומת זאת, אינה כוללת כוונה לגרימת נזק, ועל פיה די בכך שההתנהגות גורמת לנזק כדי להגדירה תוקפנית.
סוגיה מהותית בהגדרת התוקפנות היא שהגדרת התנהגות כתוקפנות נובעת מייחוס שיפוטי, כלומר, מן העמדה הסובייקטיבית של הצופה כלפי התרחשותה או אי-התרחשותה של התנהגות תוקפנית (Loschper et. al., 1984). מידת החומרה המיוחסת לפעולה התוקפנית, אם בכלל, תלויה במצב ובזהות התוקפן, הקורבן והצופה. למשל, ה"קורבן" בסיטואציה יכול לחשוב שהתקיימה התנהגות תוקפנית בעוד שה"תוקפן", לכאורה, סבור שלא נהג בתוקפנות. Tedeschi & Lindskold (1976) הציעו שלושה קריטריונים שעל פיהם מגדירים אינדיבידואלים התנהגות מסוימת כתוקפנית:
- מידת הסטייה של ההתנהגות מהנורמה המקובלת
- הכוונה הנתפסת של מבצע הפעולה לפגוע או לגרום נזק לקורבן
- גודל הנזק שנגרם לקורבן.
הסיבות לתוקפנות האנושית
קיימות תיאוריות והיפותזות רבות בנוגע לגורמים לתוקפנות האנושית, כמה מהן חופפות בחלקן. במהלך השנים נעשו ניסיונות לסווג את התיאוריות תחת קטגוריות שונות, אך אין בנמצא שיטת סיווג שלטת.
בספרו "על התוקפנות האנושית", מחלק אשלי מונטגיו (1978) את התיאוריות לשתי קבוצות נבדלות: אלו הגורסות כי התוקפנות טבועה באדם מלידה, ומגורלו זה אין לו מנוס; ואלו המתנגדות לעמדה זו. ספרו של מונטגיו מהווה כתב הגנה על היכולת של המין האנושי להשתפר ולהפחית את התוקפנות, ויוצא כנגד תפישות הקובעות שתוקפנות היא התנהגות בלתי נמנעת בטבע האנושי. לצורך הפרכת קביעה זו הציג מונטגיו ממצאים מחקריים רבים בתחומי מדעי החיים ומדעי החברה.
ברון וריצ'רדסון (Baron & Richardson, 1994) הצביעו על ארבע תפישות תיאורטיות הנמצאות בבסיס חקר התוקפנות:
- תוקפנות כאינסטינקט
- תוקפנות כדחף המתעורר במצבים סביבתיים מסוימים
- תוקפנות הנובעת מתהליכים קוגניטיביים-רגשיים
- תוקפנות כהתנהגות נלמדת מן הסביבה.
תפישת האינסטינקט, הוותיקה מכולן, קובעת כי מקור התוקפנות הוא פנימי. תחת תפישה זו נכללת ההשקפה של פרויד על התוקפנות (המבטאת את יצר המוות – תנטוס – דחף פנימי לעבר הרס ומוות) והפסיכולוגיה האבולוציונית של לורנס (Lorentz, 1966; 1974), שראתה בתוקפנות האנושית אינסטינקט לחימה ששרד במהלך האבולוציה. לפי תפישה זו, לא ניתן למגר את הביטויים ואת ההפעלה של האינסטינקטים התוקפניים באדם, אלא לכל היותר לנסות להפחית את האינטנסיביות שלהם (Baron & Richardson, 1994).
התפישה הרואה את מקור התוקפנות בדחפים המתעוררים במצבים סביבתיים מסוימים, כוללת בין היתר את היפותזת תסכול-תוקפנות של דולרד (Dollard et. al., 1939), את תיאוריית העברת עירור של זילמן (Zillmann, 1988) ואת תיאוריית הרמז האלים או הרמז התוקפני של ברקוביץ (Berkowitz, 1989). השקפה זו רואה את ההנעה לתוקפנות כנובעת ממקור חיצוני לאדם. ואולם, היות שהמצבים העלולים לעורר תוקפנות כה רבים ובלתי נמנעים, הרי שהמסקנה היא שלא ניתן למגר את התוקפנות האנושית, אלא בעיקר למתנה ולצמצמה (Baron & Richardson, 1994).
אחת התיאוריות הבולטות של ההשקפה השלישית, הרואה את התוקפנות כתוצאה של תהליכים קוגניטיביים-רגשיים, היא תיאוריית הניאו-אסוציאציה הקוגניטיבית של ברקוביץ (Berkowitz, 1989). על פי תיאוריה זו, תסכול מייצר תגובה רגשית שלילית, המעוררת מחשבות וזיכרונות – ולאחר מכן פעולה תוקפנית. כלומר, הפרשנות האישית של אדם לרגשות שליליים הנובעים מחוויה מתסכלת היא שתקבע אם תגובתו תהיה תוקפנית, ובאיזו מידה.
ראוי לציין כי על אף החלוקה לארבע השקפות על תוקפנות שערכו ברון וריצ'רדסון, התיאוריה של ברקוביץ' מגלמת בבסיסה מרכיבים מן ההשקפה השנייה, המניחה את קיומם של דחפים אוטומטיים המתעוררים במצבים מסוימים (Berkowitz, 2012). ההבדל בין השקפות אלה הוא שלפי התפישה השלישית, הדרך לצמצום של תוקפנות ולשליטה בה טמונה באימון האדם להגיב באופן בונה ולא-תוקפני לפרובוקציות.
תיאוריית הלמידה החברתית של בנדורה (Bandura, 1973) היא התיאוריה הבולטת בהשקפה הרביעית, הרואה בתוקפנות תוצאה של התנהגות הנרכשת מהסביבה. לפי תיאוריה זו, אדם רוכש תגובות תוקפניות באותו אופן שבו הוא רוכש צורות מורכבות אחרות של התנהגות חברתית: באמצעות ניסיון ישיר או דרך התבוננות באחרים (Anderson & Bushman, 2003). לדעת ברון וריצ'רדסון (1994), תפישה זו היא האופטימית ביותר מבין הארבע, שכן היא אינה רואה באדם כנדחף ללא הרף לתוקפנות – בין כתוצאה מאינסטינקטים פנימיים ובין מדחפים המתעוררים תדיר מגירויים חיצוניים – אלא כנוהג בתוקפנות רק בתנאים חברתיים מסוימים. לכן, שינוי של תנאים אלו עשוי להביא למניעת תוקפנות או לצמצומה.
במהדורה השנייה של ספרם, המסכם את כלל התפתחויות המחקר על התוקפנות האנושית, קבעו ברון וריצ'רדסון (1994) כי "במקום לחשוב שרק הגורמים הביולוגיים או רק הגורמים החברתיים אחראים על עיקר התנהגותנו התוקפנית, מדויק יותר לזהות הן את הגורמים הביולוגיים והן את הגורמים הסביבתיים כאחראים להתנהגות זו, ואת כל אחד מהם כמשפיע על השני" (p. 275).
שליטה בביטויי תוקפנות ומניעתם
ברון וריצ'רדסון טענו כי שתי הנחות הרווחות בנוגע לשליטה ולמניעה של ביטויי תוקפנות לא גובו לאורך השנים בתימוכין המצופים ממחקר אמפירי. ההנחה הראשונה היא האמונה הרווחת כי ענישה וקתרזיס הם האמצעים היעילים ביותר לשלוט בביטויי תוקפנות ולצמצמם (היפותזת הקתרזיס גורסת שאם מספקים לאנשים כועסים הזדמנויות בטוחות לשחרר רגש זה, הדבר יוביל להפחתת הסבירות שהם יתנהגו בתוקפנות מסוכנת). ההנחה השנייה, שגם היא לא זכתה לתימוכין אמפיריים מצופים, היא זו הגורסת שניתן לצמצם תוקפנות באמצעות העלמת גורמים המעוררים את התרחשותה. עם זאת, יש לציין כי ענישה ואיום בענישה כן הוכחו כטכניקות יעילות לצמצום תוקפנות תחת תנאים ומצבים מסוימים, אך כאמור – הרבה פחות מן הממדים המצופים.
בפרק המסכם של ספרם, הצביעו ברון וריצ'רדסון על מספר אמצעים מדעיים לצמצום ביטויי תוקפנות אנושית:
- חשיפה למודלים לא-תוקפניים: לעיתים ניתן להפחית תוקפנות באמצעות חשיפה לאנשים המפגינים איפוק לנוכח התגרות. החשיפה למודלים לא-תוקפניים עשויה לצמצם את התדירות ואת העוצמה של ביטויי תוקפנות בקרב אלו הנחשפים להם.
- שינוי במשמעות (בייחוס) שנותן אדם להתנהגויות המכוונות להתגרות בו כביכול: מדובר בשינוי שהוא קוגניטיבי במהותו. התשובה לשאלה האם אנשים יגיבו בתוקפנות להתגרויות מצד אחרים תלויה במידה משמעותית בייחוסים שהם עורכים בנוגע לגורמים שמאחורי ההתגרויות הללו. הסבירות שתתרחש תגובה תוקפנית גבוהה יותר כשההתגרויות נתפסות כמכוונות וכתוצאה של זדון, לעומת מקרים שבהם הן נתפסות כנעדרות כוונה. מידע על נסיבות מקילות, כלומר על הסברים בנוגע לסיבות לכך שאחרים נוקטים פעולות של התגרות – עשוי להיות יעיל ביותר בהפחתת תוקפנות תגובתית לפעולות כאלו. התנצלויות או הסברים סיבתיים לשאלה מדוע אחרים הפרו את ציפיותינו, מצליחים גם הם לעיתים קרובות להפחית את התוקפנות שעשויה לבוא לאחר מכן.
- חשיפה של תוקפנים פוטנציאליים לגירויים שיובילו לתגובות לא מתאימות לכעס: בשל חוסר מסוגלותם של בני אדם לחוש בו זמנית שני רגשות שאינם עולים בקנה אחד (למשל: לחוש מדוכאים ובמצב רוח מרומם) ניתן לנסות לעורר בתוקפנים פוטנציאליים תגובה לא מתאימה לכעס, ובכך למנוע או לצמצם את התגובה התוקפנית. אמפתיה והומור הן שתיים מהתגובות שנמצאו סותרות לביטויי כעס ותוקפנות. בין הטכניקות שהתגלו יעילות כמעוררות תגובות לא מתאימות בסביבות ארגוניות ניתן למנות מתן מתנות קטנות ולא צפויות, מחמאות עדינות וחשיפה לחומרים הומוריסטיים.
- רכישת מיומנויות חברתיות בסיסיות: חסך במיומנויות חברתיות בסיסיות עלול להוביל אנשים מסוימים ליטול חלק בהתנגשויות תוקפניות חוזרות ונשנות. תוכניות שנועדו להנחיל ולבסס מיומנויות אלה בקרב הזקוקים לכך הוכחו לעיתים קרובות כיעילות בהפחתת תדירות האינטראקציות התוקפניות.
הספרות המחקרית, כולל ספרם של ברון וריצ'רדסון, מצביעה על קשר חיובי ברור בין תחושת כעס של התוקפן לבין הגדלת הסיכוי להתרחשותה של התנהגות תוקפנית מצידו. על כן ראוי להתייחס בסקירה זו לטיפולים שמטרתם הפחתת כעסים.
במאמר שסקר יותר מ-20 מטא-אנליזות של התערבויות פסיכו-חברתיות בכעס ובתוקפנות(Lee & DiGiuseppe, 2018) נמצא כי טיפולים התנהגותיים קוגניטיביים הם סוג הטיפול הנפוץ ביותר הן לכעס והן לתוקפנות. טיפולים מסוגים שונים להפחתת כעסים הראו באופן עקבי יעילות מתונה ומעלה בקרב אוכלוסיות לא קליניות ופסיכיאטריות כאחד, ואילו תוצאות הטיפול בתוקפנות היו פחות עקביות. חשוב לציין שמיעוט מבין המטא-אנליזות שנסקרו התייחסו לאוכלוסייה בוגרת נורמטיבית, וכי בחיפוש לצורך סקירת ספרות זו לא נמצאו כמעט מאמרים מדעיים רלוונטיים בנושא העוסקים באוכלוסייה זו.
בסדרת מחקרים שערכו גרוס וג'ון (Gross & John, 2003) על ויסות רגשי, כולל ויסות של כעס, התברר כי אנשים נבדלים זה מזה בסוגי האסטרטגיות לוויסות רגשי שאותן הם נוקטים, וכי אסטרטגיות אלה שונות ביעילותן. אסטרטגיה של הערכה מחדש, כלומר אסטרטגיה המכוונת לייצר שינוי קוגניטיבי שיצמצם את היווצרותו הנשנית של רגש שלילי מסוים, נמצאה יעילה יותר מאשר אסטרטגיה של דיכוי הרגש לאחר שזה כבר הופיע – אסטרטגיה תגובתית-קוגניטיבית.
בשני העשורים האחרונים התפתח עניין מחקרי חסר תקדים בתפקיד ההורמון אוקסיטוצין, המכונה גם הורמון האהבה, כגורם מרכזי בהתנהגויות חברתיות אנושיות (Lee et al., 2009). הפסיכיאטר רנה הרלמן וחוקרים אחרים גילו כי אוקסיטוצין מגביר מאוד את האמפתיה הרגשית ומשפיע על שיפור הקוגניציה גם בצורות למידה שונות, ובלבד שיהיה בהן שימוש בחיזוק חברתי.
מספר מחקרים מהשנים האחרונות עוסקים בקשר בין ההורמונים וזופרסין ואוקסיטוצין וקולטניהם לבין עיכוב של תוקפנות. למשל, במחקר שפורסם ב-2019, התגלה כי שני ההורמונים עיכבו משמעותית התנהגות תוקפנית בעכברים מבודדים חברתית (Tan et al., 2019).
לאור הידע על אודות התוקפנות האנושית הנסקר בחלק זה של המאמר, ניתן לסכם כי לא ניתן להתעלם או לשלול את קיומן של התנהגויות תוקפניות בקרב המין האנושי, אולם המחקר מצביע על פרקטיקות קיימות להפחתתן, כמו גם על כיווני מחקר התנהגותיים, קוגניטיביים וביולוגיים לצמצומן העתידי.
מסגרת תיאורטית
בחלק זה יובאו מענים שונים ומשלימים לשאלות המחקר. מענים אלה משקפים גישה חלופית להתמודדות עם התוקפנות בחיים בכלל, ובחיי הורים, מחנכים ומטפלים בפרט. הבחירה במרכיביה של מסגרת תיאורטית זו מושפעים מתפישה מוסרית הגורסת כי לא ניתן לשלול את האפשרות שבני אדם יכולים לפעול לשיפור החברה, ולכן על החברה האנושית לשאוף לשיפור החברה, ובכלל זה לצמצומה של התוקפנות.
מענים אלה יכללו:
- תפיסות פילוסופיות לגבי מחויבותם המוסרית של מבוגרים כלפי ילדים, כולל המגבלות האתיות לשימוש בכוחם היחסי של מבוגרים כלפי ילדים, ועיסוק במידת האחריות של הורים, אנשי חינוך ומטפלים על ההתנהגויות התוקפניות של הילדים שבטיפולם
- תיאוריה פסיכולוגית לגבי מהותה של התוקפנות בהתפתחות הילד
- גישה תיאורטית ומעשית לצמצום התנהגויות תוקפניות של מבוגרים בתגובה להתנהגויות מאיימות ומאתגרות של ילדים.
המחויבות המוסרית של המבוגרים כלפי הילדים
מחויבות המבוגרים כלפי הילדים נובעת משני מקורות. האחד, הכרה בזכויות המיוחסות לילדים בתפישה המערבית ובמנהגים החברתיים שלה, הכוללים כבוד לסוכנות שלהם; והשני, מהפגיעות והתלות הגדולות של ילדים מהבחינה הפיזית, הרגשית והכלכלית. כמו כן, ילדים נעדרים את היכולת להבין ולהכיר באינטרסים ארוכי-הטווח שלהם עצמם. על כן, הגנה מהווה מושג מרכזי ביחסי מבוגרים-ילדים (Ben-Porath, 2010).
לפי עמנואל קאנט, על כל אדם מוטלת חובה מוסרית לצאת מהמצב הטבעי ולחתור לבשלות. חוסר שליטה עצמית, הנחשב למאפיין מהותי של הילדות, מתואר אצל קאנט ככניעה לאינסטינקטים החייתיים שבאדם. תפקיד המבוגר הוא לסייע לילד להפוך לסוכן מוסרי בשל. כלומר, להיות מסוגל להגות במניעיו המרובים והסותרים, ולשלוט בדחפיו באמצעות כינון חוק עצמי (אבן-צור, 2018). בהתאם לעקרון הצו הקטגורי של קאנט, האוטונומיות שלפיהן אדם בוחר לפעול צריכות להימצא בהלימה לחוקי המוסר שאותם הוא מעוניין שכל בני האדם יאמצו אף הם (קאנט, 2010).
קאנט היטיב לתאר את הפרדוקס המובלע במחויבות החינוכית של המבוגרים כלפי הילדים: "איך אוכל לפתח בו [בילד] חוש לחירות למרות המגבלות? עליי להרגיל את הילד לשאת את הגבלת החירות שלו, ובו בזמן עליי להדריך אותו להשתמש בחירות שלו בתבונה". כדי לעשות זאת, טען, עלינו להביא בחשבון כיצד פעולות ההגבלה ייקלטו בתפיסתו של הילד, ובמיוחד, "עלינו להוכיח לו שהריסון מוטל עליו רק בשביל שהוא ילמד בבוא העת להשתמש בחירות שלו כהלכה". (Kant, Education, pp.27-28).
בהמשך לדבריו אלו, הוסיפה שפירו (Schapiro, 1999) כי "המשימה המוטלת על המבוגרים מערבת סיכון מוסרי, משום שהיא מאיימת לבטל את אותו אידיאל [שימוש תבוני בחירות] שאותו היא מבקשת לטפח. לכן, חובת המבוגרים היא לשאוף לבצע את הדברים באופן המדויק ביותר שניתן" (שם, עמ' 736). מכאן החשיבות הרבה לאופן שבו המבוגרים מתנהגים כלפי ילדים, ולתפיסות המשתקפות מהתנהגותם זו.
האחריות כלפי הזולת על פי עמנואל לוינס
עמנואל לוינס (1906-1995) היה פילוסוף יהודי יליד ליטא שהיגר לצרפת, תלמידם של הוסרל והיידגר ומרצה לפילוסופיה במספר אוניברסיטאות בצרפת. כמו כן, ניהל לוינס בית ספר למורים בפריז. הגותו ידועה ברגישות לאתיקה ולקיומו של האחר. לוינס גויס לצבא הצרפתי במלחמת העולם השנייה, והיה שבוי בגרמניה רוב שנות המלחמה, בעוד שקרובי משפחתו בליטא, ובהם הוריו ואחיו, נרצחו בשואה, ואילו אשתו ובתו הוחבאו במנזר בצרפת – אירועים אשר השפיעו על הגותו. לוינס פרסם ספרי פילוסופיה ומספר ספרי הגות יהודית.
במרכז הגותו נמצאת, כאמור, האחריות כלפי האחר. אחריות זו מתבטאת בהופעת פניו (או גופו) של האחר ובציווי העולה מהם: לא תרצח. הפנים בפילוסופיה של לוינס מייצגות את חוסר האונים של האחר ואת שונותו האינסופית מהאני. "הפנים חשופות ומאוימות, כביכול מגרות אותנו למעשה אלימות. עם זאת הפנים אוסרות עלינו להרוג" (לוינס, תשנ"ה, עמ' 67). האחר אינו יכול להיות מוכל ביש ולעולם יישאר אניגמה, אך הוא יכול לבטא את בקשתו באמצעות השפה, בדיבורו, וכך מגיש לי תכנים שאינם כלולים בתודעתי. דיבורו הוא הביטוי לייחודו, ומשום כך הוא תמיד צופן הפתעה (גולדוין, 2004).
מבחינת לוינס היות-נתון-באחריות כלפי האחר הוא המצב הראשוני והקמאי, הקודם לחירות. האחריות כלפי האחר מפיחה רוח חיים בחירות של האני, ומחיה אותה. במקום "יציאה מעצמי" כלפי מעלה, אל עבר האידאות, אני "יוצא מעצמי" כלפי מי שעומד מולי, ואומר לו בכל ישותי "הנני למענך" (כהן, 2015). אחריות זו אינה מותנית בהדדיות; אין להתנות אותה בכך שהאחר יממש גם הוא את חובתו כלפיי: "לאני תמיד יש אחריות אחת נוספת יותר משיש לכל האחרים" (לוינס, תשנ"ה, עמ' 75). שורשיה של הפילוסופיה של לוינס נעוצים באתיקה. הזולת הוא נקודת המוצא, כאשר גם האונטולוגיה והאפיסטמולוגיה נגזרות מן האתיקה, ולא להיפך כמקובל (גולדוין, 2004).
הביקורת המתבקשת בתגובה לפילוסופיה של לוינס, והעולה תדיר, היא שעמדתו קיצונית, מתעלמת מהטבע האנושי המבקש לשרוד ולדאוג לאגו, ואף אלימה כלפי העצמי; שכן אם כל קיומו נעוץ בשירות הנובע מהאחריות לאחר – גם אם האחר הוא שונא ואלים – מה נשאר מהעצמי? תשובה, גם אם חלקית, ניתן למצוא בגישה של לוינס כלפי הצדק, בהימצאו של מה שהוא מכנה "אדם שלישי": "כיצד ייתכן שאפשר להעניש ולאכוף? כיצד ייתכן שישנו צדק? תשובתי היא, שעובדת ריבוי בני האדם ונוכחותו של אדם שלישי בנוסף, הן קרקע גידולם של החוקים והן המכוננות את הצדק" (לוינס, תשנ"ה, עמ' 69-70). כלומר, עצם ריבוי בני האדם תובע ממני לחלק את אחריותי בין כל האנשים: "האם אני יודע מה טיבו של הזולת בזיקתו לאדם שלישי? [...] יש אפוא כורח למתן את הפריבילגיה של האחר" (שם, עמ' 70) וכן: "במציאות מעורבים הרבה שיקולים אחרים ותובעים צדק אפילו בשבילי. [...] אבל אין משמעות לצדק אלא אם כן הוא שומר על הרוח של קיום מעבר לאינטרסים" (שם, עמ' 75). כלומר, היכולת לקחת אחריות מלאה כלפי האחר, יכולת שברגעים מסוימים אף מתממשת (לוינס מרבה לציין את חסידי אומות העולם כאנשים שנענו לציווי זה של לקיחת אחריות על האחר) היא על פי רוב אידיאל נשגב שיש לשאוף אליו, שעליו הוא מתבסס, ושממנו נגזרת כל הגותו.
הרב דניאל אפשטיין, מהחוקרים הבולטים של לוינס בישראל, טען כי הפילוסוף לא כיוון בדבריו לנאיביות מסוכנת, כזו המקריבה עצמה למעשיו הזדוניים של הזולת. לדבריו, לוינס פנה בהגותו למבוגרים היודעים את הרוע, מכירים אותו ובעת הצורך יתמודדו מולו אף במלחמה. ואולם, הם בוחרים לשמור על תמימותם במובן של פתיחות לאדם, של העמדת אפשרות לאחר להוכיח את אנושיותו. אפשטיין טען כי לפי לוינס, כשאתה פוגש פנים של אדם, האפשרויות הן או לרצוח אותו או לדבר איתו. מבחינתו התעלמות או טיפול לא ראוי גם הם סוג של רצח. "כשאני כמורה נחשף מול התלמידים – אני נמצא במצב של פגיעות. אבל זה כל הסיפור בעצם" (אפשטיין, ל"ת).
לוינס הציב רף גבוה לשאוף אליו, מבלי להנחיל כללים ברורים ומוגדרים להתנהגות. ואולם פרשנותו לסוגיות התלמודיות מבטאת את משימתה של היהדות לדידו – לקיחת אחריות כלפי האנושות כולה והתווייתה של מוסריות מעשית (אפשטיין, 2001).
"אצל לוינס כאמור במפגש עם האחר, הזולת מופיע כנזקק וכנצרך ואילו במצב החינוכי אין גורם המגלם את הנזקקות הזאת יותר מהתלמיד. [...] המורה יכול, וחייב, להעניק לו כדי שימצא את מקומו וכדי שייחודיותו לא תימחק. פני התלמיד מצווים על המורה לשרת אותו ואף לשאת בעולו" (כהן, 2015, עמ' 150).
תוקפנות לפי ויניקוט
דונלד ויניקוט (1971-1896) היה רופא ילדים, פסיכיאטר ופסיכואנליטיקאי בריטי. תרומתו להבנת ההתפתחות האנושית – שהתבססה על עבודה קלינית ענפה עם אימהות, תינוקות וילדים בגיל הרך – זכתה להכרה בינלאומית (ויניקוט, 1998). ויניקוט ראה בתוקפנות תגובה ישירה או עקיפה לתסכול, ובמקביל זיהה אותה כמקור אנרגיה ראשי וקונסטרוקטיבי בהתפתחות האדם (ויניקוט, 2004).
לפי ויניקוט, במצב של התפתחות בריאה, המרכיב התוקפני הוא כוח חיים חיובי המאפשר לתינוק לבסס את קיומו של עולם נפרד מחוצה לו – עולם המתנגד לתינוק, ומתוך התנגדות זו מגדיר בשבילו את גבולותיו: אני / לא אני. לצורך התפתחות בריאה זו, על האם לסבול את אכזריות התינוק כלפיה (בעיטות, צרחות, שריטות ונשיכת השד בעת ההנקה), ולא להשיב לו כגמולו אלא לאפשר לו בבוא העת לפתח חוש אחריות; וכן לבצע מחוות של פיצוי בשלב שבו מתפתחת אצלו אשמה על תוקפנותו (שם). התוקפנות, לפיו, תופסת מקום מרכזי גם בגיל ההתבגרות, אז על ההורים לשוב ולשרוד את תוקפנות ילדיהם, בניסיונם לשמור על עקרונות חיוניים (Winnicott, 1971).
תוקפנות שזכתה למענה ראוי – כלומר להתנגדות מידתית ומותאמת מאימו (או מסביבתו) הטובה דיה של הילד – תהפוך למרכיב חשוב ובונה ביצירתיות, באהבה, בתחושת ממשות ובחיים אמיתיים ומלאים (ויניקוט, 2004). לעומת זאת, קבלת עול האחריות והבגרות טרם הבשלתם הטבעית, ובכלל זה דיכוי דחפים תוקפניים והדחקתם, תוביל גם לדיכויים של דחפים ורגשות אחרים, כמו יצירתיות ושמחת חיים (Winnicott, 1971).
זאת ועוד, כאשר הסביבה מגיבה בנקמנות לתוקפנות הילד, או להיפך – כשהיא מתבטלת בפניה – מתעוררות בקרב הילד תגובות של חרדה, ותוקפנותו עלולה להימשך ואף להחריף. תסכול מתמשך זה מחזק את מנגנון ההגנה של פיצול בין אהבה לשנאה, בין אובייקט טוב אידיאלי לבין אובייקט רע. מנגנון הפיצול מקל על רגשות האשמה של הילד, ודחף הפגיעה שלו, אולם נפשו מאבדת מחיוניותה, מכוח אהבתה ומיצירתיותה, בעוד ששנאתו הופכת להרסנית והוא מתקשה להתמיד בניהול יחסי קרבה שמטבעם מורכבים מטוב ורע גם יחד, מעליות וממורדות (ויניקוט, 2004).
גישת ההתנגדות הלא אלימה
גישת ההתנגדות הלא אלימה (NVR), המכונה בפרסומים שונים גם "הסמכות החדשה", היא גישה שיטתית שפיתח הפסיכולוג חיים עומר לסיוע להורים, למורים ולמטפלים בהתמודדות עם התנהגויות אלימות ומזיקות באמצעים בלתי אלימים (Omer & Lebowitz, 2016). גישה זו מבקשת להתוות סוג חיובי ולגיטימי של סמכות, המתבססת על נוכחות וקרבה, שליטה עצמית ותמיכה סביבתית. זאת, בניגוד ל"סמכות של פעם", שהייתה מבוססת על ריחוק, שליטה, מאבקי כוח אלימים והיררכיה חדה.
בשנים הראשונות לגיבושה, התמקדה הגישה בעיקר בהתנגדות בלתי אלימה ובלתי מסלימה להתנהגויות של אלימות והרס עצמי של ילדים ונוער. אך עם השנים השימוש בה הפך נפוץ גם בקרב הורים, מורים ומטפלים, לצורך מניעה של תוקפנות במסגרות חינוכיות ובמשפחות נורמטיביות. הגישה מיושמת במספר מרכזי טיפול וחינוך בארץ ובעולם, כמו גם בשפ"ח, בפרויקט הלאומי "עיר ללא אלימות" ובמקומות נוספים (שם; עומר, ל"ת).
גישת ההתנגדות הלא-אלימה משקפת נקודת מבט סוציו-פוליטית על תופעת האלימות ועל הצורך למנוע אותה ולצמצמה באופן לא אלים, מעבר למקרה הפרטי: "הורים, מורים ומטפלים אחרים מרגישים שהתנגדות לאלימות והתנגדות להתנהגויות הרסניות עצמיות הן הרבה מעבר לסוגייה טיפולית. תובנה זו מקנה להם תחושת לגיטימציה ושליחות" (שם, עמ' 688). השקפה זו הולמת את הגדרת התוקפנות כמושג ייחוסי, התלוי במוסכמות חברתיות ובנקודת ההסתכלות של המשתתפים במצב התוקפני.
להלן יידונו מספר עקרונות וכלים הנכללים בגישה, והנוגעים באופן ישיר לסוגיות שבהן עוסקת עבודה זו:
נוכחות החלטית ואכפתית: במקום עונשים וסמכות מרוחקת שאפיינו את הסמכות של פעם, הסמכות החדשה דוגלת בנוכחות החלטית ואכפתית, כזו שתוביל ל"השגחה עצמית" – עקרון שהולם את הפרקטיקה לצמצום תוקפנות, הכוללת למידה ממודל לא תוקפני.
שליטה עצמית: מניעת הסלמה נחשבת לאחד מעמודי התווך של הגישה. לכן, הטיפול הנגזר ממנה כולל אימון של המטופלים למניעת הסלמה. במהלך האימון רוכשים ההורים, המחנכים והמטפלים כלים לפרוץ מעגלים הרסניים של הסלמה בתוקפנות. זאת באמצעות סימון, שינוי ואימוץ של דפוסים קוגניטיביים והתנהגותיים כאחד (שם).
אחד הכלים שהוכחו כיעילים במסגרת הגישה לוויסות רגשי ולהפחתת גילויים של הורות עוינת הוא טכניקת מיינדפולנס (קשיבות) (Gershy et al., 2017). בנוסף, בין היתר נלמדים עקרון ההשהיה (לא להגיב באופן אימפולסיבי), תקשורת בלתי כוחנית, שליטה עצמית במקום שליטה על האחר והתגברות על "חובת הגמול" (מרכז הסמכות החדשה והמרפאה לסמכות הורית, 2015). עקרון השליטה העצמית מבטא את הפרקטיקה של המודל הלא תוקפני לצורך הפחתת תוקפנות, משום שההנחה היא שנוכחות של מבוגר לא תוקפני תוביל להגברת הוויסות העצמי של הילד. כמו כן, הכלים לשינוי דפוסי חשיבה קוגניטיביים והתנהגותיים הוכחו אף הם כיעילים בהפחתת תוקפנות.
רשת תמיכה: גיוס רשת תמיכה הוא אחד מאמצעי התגובה המעשיים שאותם מספקת גישה זו לתחושת חוסר האונים הגבוהה של מורים או של הורים אל מול התנהגותו המסלימה של הילד. במוסדות חינוך, רשת התמיכה תורכב מהורים ומורים והטיפול יכלול מפגש ליצירת ברית עבודה יעילה והכרזה מול התלמיד על דרכי פעולה והתמודדות חדשות אל מול התנהגותו.
רשת התמיכה של הורים יכולה להיות קרובים וחברי משפחה או מבוגרים הקרובים לילד. היות שהתומכים שותפים לתהליך ולתקשורת עם הילד (או עם קבוצת הילדים), גם הם זוכים להדרכה, לליווי ולהיכרות עם הגישה. התומכים מעניקים למורים גיבוי ולגיטימציה, ולמעשה נותנים בכך תוקף לסמכותם – כל עוד המורים נוהגים בשקיפות ופועלים לפי עקרונות הגישה ולא באופן שרירותי.
יש להניח כי השינוי הסביבתי של ההתנהגות בתגובה לתוקפנות הילד, המהווה למעשה אימוץ נורמות התנהגות מעודכנות ומחייבות, תורם גם הוא להפחתת חוסר האונים של המבוגרים. זאת משום שכעת הם אינם בודדים במערכה, ובאמצעות למידה חברתית הם מטמיעים נורמות ומיומנויות קוגניטיביות והתנהגותיות חדשות. במצב זה, ייתכן שהעוררות הביולוגית הגורמת לתגובת הילחם או ברח מצד הילד בכל חשיפה לגירוי - תפחת גם היא.
תיקון: בגישת ההתנגדות הלא אלימה מצופה ממבצע המעשה התוקפני ליטול עליו אחריות ולתקן את התנהגותו. עקרון התיקון מבטא ויתור על ענישה, המהווה חלק מתפיסת "תורת הגמול" של שכר ועונש. במקומה, עקרון התיקון מתמקד במחוות של תיקון ופיוס, אף אם אלה נאלצות להיות חד-צדדיות.
לעיתים, התיקון הוא התנצלות של הילד או מעשה של פיצוי סמלי. התומכים מעודדים את הילד ומציעים לעזור לו לתקן בדרכים השומרות על כבודו. במקרים שבהם הילד לא מוכן ליטול את האחריות, המבוגרים, באמצעות התומכים, מצהירים כי מי שנפגע ממעשי האלימות (אם מדובר בגורם שלישי) יקבל פיצוי וכי הם יחליטו בהמשך כיצד הילד יישא באחריות בכל זאת (Omer & Lebowitz, 2016).
תהליך זה, כאשר הוא מתבצע בסבלנות, מוביל לעיתים קרובות לנכונות הולכת וגוברת של הפוגעים לעסוק במעשי פיצוי (שם). גם בעקרון פעולה זה נעשה שימוש ברכישת מיומנויות התנהגות חדשות, תוך ביסוס נורמות חדשות ולמידה ממודל לא תוקפני.
הפילוסופיה העומדת מאחורי הגישה גורסת, כי על מי שחווה אלימות או היה עד לה מוטלת אחריות להיאבק בה. ואולם, על מאבק זה להיות מכבד ולא אלים; ובהכרח – יש להימנע מכל צורה של התקפה פיזית או מילולית ומפעולות וביטויים פוגעניים ומעליבים (Omer & Lebowitz, 2016). שאיפת המבוגרים צריכה להיות להתנגד, אך לא לשלוט בהתנהגויות ההרסניות של הילד.
עם זאת, הגישה גם מכירה בעובדה כי אין זה מציאותי לצפות שאימוץ עקרונותיה ויישומן ימנעו באופן מיידי כל התנהגות תוקפנית מצד המבוגרים שהתחייבו אליה. לכן השקיפות היא יסוד מהותי בגישה, וכוללת הכרה בטעויות גם מצד המבוגר ונקיטת פעולות לתיקונן.
חיית טרף או היוצר של גורלו
בקריאה התלמודית "אל עבר הזולת" (לוינס, 2001), קבע לוינס כי הרצון לממש נקמה, הגם שהיא זכות מוחלטת הנובעת מתפיסה של שכר ועונש, אינו מתיישב עם התפיסה היהודית. לדידו: "עם ישראל, בהיותו מכיר בזכות הזאת, אינו דורש אותה לעצמו. להיות ישראל פירושו לא לתבוע את הזכות הזאת" (שם, עמ' 28). שכן, חוסר האונים של האחר פוצע אותי, ומכריח אותי לחשוב עליו ולצאת מעצמי.
ויניקוט גם הוא הזכיר את חוסר האונים אל מול תוקפנותו של האחר, אם כי בהקשר של יחסי מבוגר-ילד. הוא טען כי חוסר האונים של התינוק גורם לדמות המטפלת חוסר אונים בבואה להתנגד לו (ויניקוט, 1998). באותה נשימה הוא הזכיר את הצורך להתגונן בפני דחף עוין של נקמנות אל מול תוקפנותו של התינוק (שם). לכן הנחה ויניקוט את המטפלים, כי על אף הכעס או הדחף הנקמני העוין שלהם, יש לקבל באהבה את מחוות הפיצוי של הילד, ובכך לאפשר לו ללמוד לקבל אחריות (ויניקוט, 1998).
גישת ההתנגדות הלא אלימה גם היא מכירה בדחף המושרש של מימוש תורת הגמול בצורת ענישה, וכחלופה לדחף זה היא מציעה את עקרון התיקון. גישה זו מעניקה מסגרת תיאורטית ומעשית ליישום ההשקפה הנוגעת לאחריותם המוסרית של המבוגרים כלפי הילדים (כפי שנסקרה לעיל), עד כדי לקיחת אחריות על מעשי התוקפנות והאלימות של הילדים (בהתאמה לגישתו של לוינס).
נוסף על כך, הגישה מדגישה כמוטיב מרכזי את הצורך לשרוד ולהמשיך לשמש עוגן נוכח, קרוב, מכבד ולא אלים עבור הילדים, גם כאשר האחרונים נוקטים תוקפנות ואלימות – מוטיב שהודגש כחיוני גם בהגותו של ויניקוט. זאת ועוד, הגישה מציעה כלים מעשיים לטיפול באלימות ולהפחתתה. כלים אלה תוארו בספרות כיעילים לטיפול בתוקפנות בכלל ובתוקפנות של מורים בפרט.
בפרק המסקנות החותם את ספרו "על התוקפנות האנושית" קבע אשלי מונגיו כי:
"מוח האדם מכיל מרכיבים העשויים להתגייס במהירות בתנאי גירוי מסוימים כדי לתפקד בהתנהגות תוקפנית – לא כפרי תכנות מוקדם כי אם כתוצאה מגיבוש מערכי תאים במוח בהשפעת גורמים חברתיים. תפקודם של מערכי תאים אלה, ושיעור החשיפה לחוויות המעוררות התנהגות תוקפנית, נתונים במידה רבה לפיקוח מודע – בניגוד לבעלי חיים. במקרים רבים עלה בידי יחידים וחברות להפחית חוויות אלה עד למינימום, ובעקבות זאת ירדה גם התוקפנות לשיעור אפסי" (1978, עמ' 261).
ספרו של מונטגיו מבטא מאמץ להוכיח את יכולתו של המין האנושי לקיים אורח חיים נעדר תוקפנות, אל מול אלה שביקשו לקבוע כי האדם הוא חיית טרף, ומגורלו זה אין לו מנוס. יכולת זו, הוא הדגיש, מותנית במימוש הצורך באהבה. האהבה צריכה להתבטא בהתנהגות יומיומית של עשייה ומעורבות, שכן "האנושיות היא בראש ובראשונה הישג, ולא ירושה. ירושתנו האמיתית היא יכולתנו ליצור ולעצב את עצמנו; לא יצירי גורלנו אנו, כי אם יוצריו" (שם, עמ' 269).
הגותו של לוינס מבטאת פילוסופיה של שלום, שתכליתה להעמיד את החוכמה לשירותה של האהבה (אפשטיין, ל"ת). היא מתמקדת בסובייקט החי והמרגיש, ומכבדת את חיי היומיום. חוקרים רבים של הגותו, ובהם אפשטיין, סבורים כי היא התפתחה כתגובה לפילוסופיה המערבית שאפשרה את הרוע של מלחמת העולם השנייה (היידגר, מורו הנערץ של לוינס, הביע תמיכה במפלגה הנאצית). ואכן, לוינס יצא נגד ה"כוליות", המבקשת להכיל את האחר, ובסופו של תהליך להופכו לזהה ולהעלימו.
לוינס אומנם לא הכחיש את "הטוהר המסוגל להרוג כשהאנושות עדיין נמצאת בשלבים שונים של התפתחותה" (לוינס, 2001, עמ' 21), ואף לא את הצורך להילחם ברוע בלית ברירה. אולם עיסוקו הבולט בקריאות התלמודיות – כמקור לאחריות מוסרית מעשית – מעידה על אמונתו בשיח של החלפת רעיונות כשביל של תקווה, וכדרך "לענות לקרוב על פי הצדק, כלומר לאהוב את הזולת" (לוינס, אצל: אפשטיין, 2001).
ויניקוט הרבה לציין בהרצאותיו ובספריו כי רוב האימהות עונות על הגדרתו "אם טובה דיה", זו המסוגלת לספק סביבת התפתחות ראויה אשר תסייע לתינוק לגדול להיות אדם חיוני, תוך הבנה שתוקפנותו היא מקור כוח קונסטרוקטיבי בהתפתחותו. כמו כן, הוא סבר שילד הגדל בסביבה טובה דיה, יפתח מצפון מוסרי, ייטול אחריות על מעשיו, וכך תוקפנותו הפוגענית תשכך. עם זאת, הוא הקדיש חלק ניכר מפועלו לפנות בכתב ובעל פה לקהל רחב של הורים, צוותי רפואה וצוותים חינוכיים, ולכוון אותם אל ה"תפקוד הראוי" הטמון בתוכם. כלומר, מעשיו ביטאו אמונה כי יש צורך לעורר יכולת זו ולהוציאה מן הכוח אל הפועל.
לסיכום, לוינס, ויניקוט ועומר דוגלים בלקיחת אחריות של האדם על עצמו ועל מעשיו, תוך לקיחת אחריות על התפתחותו התקינה של האחר, לרבות הפחתת תוקפנותו. כל זאת, מבלי לבקש לשלוט בו. התיאוריות של שלושתם מתקיימות במרחב חברתי המבכר דיאלוג, התפתחות ולמידה, כדי לקדם עתיד אנושי טוב יותר.
מקורות
אבן-צור, א'. (2018). "ילדוּת". מפתח: כתב-עת לקסיקלי למחשבה פוליטית (2018.13). עמ' 43-55.
אפשטיין, ד'. (2001). "אחרית דבר". בתוך: לוינס, ע'. תשע קריאות תלמודיות. (עמ' 255-261). הוצאת שוקן.
אפשטיין, ד'. (ל"ת). חבורת לימוד – הרב דניאל אפשטיין. בתוך: אתר בית אבי חי: https://www.bac.org.il/...yal-apshtyyn
גולדוין, א'. (2004). רווח בין האותיות - השיעורים התלמודיים של עמנואל לוינס: התאמה של צורה ותוכן. (חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה). אוניברסיטת חיפה.
ויניקוט, ד"ו. (1998). תינוקות ואמותיהם. דביר.
ויניקוט, ד"ו. (2004). הילד, משפחתו וסביבתו. ספריית פועלים.
כהן, י'. (2015). האחריות האנושית והמורה: בין מרטין בובר לעמנואל לוינס. בתוך: י'. תדמור & ע'. פריימן. חינוך - שאלות האדם, חלק א’ - בהגות. מכון מופ"ת.
לוינס, ע'. (תשנ"ה). אתיקה והאינסופי. הוצאת מאגנס.
לוינס, ע'. (2001). תשע קריאות תלמודיות. הוצאת שוקן.
מונטגיו, א'. (1978). על התוקפנות האנושית. עם עובד.
עומר, ח'. (2018). מורים היום: מהישרדות לשליחות. מודן הוצאה לאור.
פרויד, ז'. (2000). תרבות בלא נחת, בתוך התרבות והדת. פועלים.
קאנט, ע'. (2010). הנחת יסוד למטאפיזיקה של המידות. ספרי עליית הגג.
Ames, D. R. (2007). What breaks a leader: The curvilinear relation between assertiveness and leadership. Journal of Personality and Social Psychology, 92(2), 307. https://doi.org/10.1037...514.92.2.307
Anderson, C. A., & Bushman, B. J. (2002). Human aggression. Annual Review of Psychology, 53,27– 51.
Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analysis. Prentice-Hall.
Baron, R. A., & Richardson, D. R. (1994). Human aggression (Second Edi). Plenum Press.
Ben-Porath, S. R. (2010). Tough choices: Structured paternalism and the landscape of choice. Princeton University Press.
Berkowitz, L., (1989). Frustration-aggression hypothesis: Examination and reformulation. Psychological Bulletin, 106, 59-73.
Berkowitz, L. (2012). A Different View of Anger: The Cognitive-Neoassociation Conception of the Relation of Anger to Aggression. Aggressive Behavior, 38(4), 322–333. https://doi.org/10.1002/AB.21432
Dollard, J., Doob, L., Miller, N., Mowrer, O. H., & Sears, R. R. (1939). Frustration and aggression. Yale University Press.
Gershy, N., Meehan, K. B., Omer, H., Papouchis, N., & Schorr Sapir, I. (2017). Randomized Clinical Trial of Mindfulness Skills Augmentation in Parent Training. Child & Youth Care Forum, 46(6), 783–803. https://doi.org/10.1007...6-017-9411-4
Gross, J. J., & John, O. P. (2003). Individual Differences in Two Emotion Regulation Processes: Implications for Affect, Relationships, and Well-Being. Journal of Personality and Social Psychology, 85(2), 348–362. https://doi.org/10.1037...514.85.2.348
Kant, I. (1960). Education. Ann Arbor: University of Michigan Press.
Lee, A. H., & DiGiuseppe, R. (2018). Anger and aggression treatments: a review of meta-analyses. Current Opinion in Psychology, 19, 65–74. https://doi.org/10.1016....2017.04.004
Lee, H. J., Macbeth, A. H., Pagani, J. H., & Scott Young, W. (2009). Oxytocin: The great facilitator of life. Progress in Neurobiology, 88(2), 127–151. https://doi.org/10.1016....2009.04.001
Lorentz, K. (1966). On aggression. Bantam.
Lorentz, K. (1974). Civilized man’s eight deadly sins. Harcourt Brace Jovanovich.
Loschper, G., Mummendey, A., Linneweber, V., & Bornewasser, M. (1984). The judgement of behavior as aggressive and sanctionable. European Journal of social Psychology, 14, 391-4040.
Michelson, L., & Wood, R. (1982). Development and psychometric properties of the Children’s Assertive Behavior Scale. Journal of Behavioral Assessment 1982 4:1, 4(1), 3–13. https://doi.org/10.1007/BF01321378
Omer, H., & Lebowitz, E. R. (2016). Nonviolent Resistance: Helping Caregivers Reduce Problematic Behaviors in Children and Adolescents. In Journal of Marital and Family Therapy (Vol. 42, Issue 4, pp. 688–700). https://doi.org/10.1111/jmft.12168
Schapiro, T. (1999). What Is a Child? Https://Doi.Org/10.1086/233943, 109(4), 715–738. https://doi.org/10.1086/233943
Tan, O., Musullulu, H., Raymond, J. S., Wilson, B., Langguth, M., & Bowen, M. T. (2019). Oxytocin and vasopressin inhibit hyper-aggressive behaviour in socially isolated mice. Neuropharmacology, 156, 107573. https://doi.org/10.1016....2019.03.016
Tedeschi, J. T. & Lindskold, S. (1976). Social psychology. Wiley.
Winnicott, D. W. (Donald W. (1971). Playing and reality. Penguin Books. https://pep-web.org/bro...A?page=P0144
Zillmann, D., (1988). Cognitive-excitation interdependencies in aggressive behavior. Aggressive Behavior, 14, 51-64.
