"איני מכירה דבר בעולם שיש לו את הכוח של מילה"1
מטפורות של מורות וגננות מתחילות למילה "הורה"
מאת ד"ר אליסיה גרינבנק
מהי מטפורה?
המילה "מטפורה" גזורה מן המילה היוונית meta (אחר, שונה) ומן המילה pherein (להעביר, להשאיל). מטפורה היא אפוא שינוי והעברה: שימוש במילה או בניב לא בהוראתם הפשוטה, אלא בהוראה שאולה לשם יתר ציוריות או שימוש במילה מסוימת כדי לתאר מצב, תכונה או רגש (ותד-ח’ורי, 2011) .
אריסטו היה בין ההוגים הראשונים שדנו במטפורה. הוא הגדיר אותה כמבנה לשוני חריג בשפה המבוסס על העברה לשונית היוצרת משמעות אנומלית. בימינו חוקרים מגדירים מטפורה כדימוי היוצר זהות בין שני יסודות, או בין שתי תכונות, המועתקים משדה סמנטי אחד לשדה סמנטי אחר (רוסו-צימט, אביבי-דן וגילת, 2009).
מטפורות אינן רק ביטויים לשוניים להעשרת הבעה, אלא מבניים קוגניטיביים המעוררים רשת של ערכים, תחושות ורגשות (אפשטיין ינאי, 2017). המטפורות מבטאות ידיעה של תופעות מסוימות מבעד לעדשות ייחודיות ובכך מעצבות לא רק ידע מעשי של הפרט, אלא גם את פעולותיו ואת זהותו. המטפורה מהווה דרך חשובה ליצירת מציאות ומסייעת לאדם למצוא משמעות להתנסויותיו (Craig, 2018). ניתן לומר, כי מטפורה משמשת לקביעת מחשבותיהם של אנשים לגבי מושג, כמו גם תפיסותיהם ועמדותיהם כלפי מושג זה. המטפורה מנסה להסביר את הלא נודע בעזרת הידוע ולהפוך מקרה מובן יותר באמצעות אנלוגיה (Kaban, 2021). מטאפורות נושאות עקבות של יצירתיות אישית, יכולת התבוננות, חוויות, רמות ידע וערכי תרבות של אנשים (Öğülmüşi' & Okur, 2021).
שימוש במטפורות בחינוך
אחת הדרכים לבחינת אמונות ותפיסות של אנשי חינוך היא זיהוי האמצעים הקונצפטואליים שבהם הם משתמשים כדי להבין את עבודתם ואת חייהם באמצעות מטפורות (Avidov-Unger, 2016). כחלק מכך, שימוש במטפורות נפוץ במחקרים בחינוך. באמצעות המטפורות ניתן לבחון חשיבה של מורים, להכיר את תפיסותיהם על אודות מושגים שונים בתחום החינוך ולהגיע לתובנות הנוגעות לתפיסת מושגים והשלכות חינוכיות על הכשרת מורים (ותד-ח'ורי, 2011; Öğülmüşi' & Okur, 2021).
יש לציין, כי מטפורות עשויות לשמש ככלי יעיל לבדיקת תפיסת אירועים, קשרים ומצבים המתייחסים לעבודתם במסגרת החינוכית של מורים בראשית דרכם (Dilekçi, Limon, & Sezgin Nartgün, 2021). נבו ולוין (2004) מוסיפים כי המטפורה היא אמצעי ראשוני שבני אדם מבטאים דרכו את התנסותם. מורים רבים במיוחד בתחילת דרכם המקצועית, אינם מודעים תמיד לתפיסותיהם העמוקות, האותנטיות, על חינוך. לכן השימוש במטפורות מהווה אמצעי יעיל בניסיון להגיע אל מעבר לגבולות הידע המוצהר של המורים ולהבין את תפיסתם האישית, האותנטית. יתרה מכך, המטפורות יכולות להוות אמצעי עזר להעלות תפיסות מושגיות אל המודעות ובכך ליצור שינוי אפשרי בתפיסותיו הקודמות של המורה.
מטפורות של מורות וגננות מתחילות למילה "הורה"
במסגרת קורס בנושא שותפות בין צוותים חינוכיים ובין הורים לתלמידים עם מוגבלות אותו אני מלמדת במכללה, נדרשות הסטודנטיות למלא שאלון. באחת השאלות בשאלון עליה הסטודנטיות נדרשות לענות בעילום שם, נדרשות הסטודנטיות לכתוב מטפורה למילה "הורה". כל סטודנטית עונה על השאלון בתחילת השיעור הראשון בקורס. הסטודנטיות הן מורות וגננות בשנת הסטאז', שזאת שנתן הראשונה בעבודה במערכת החינוכית. כולן למדו חינוך מיוחד, והחלו לעבוד במסגרות כוללניות של החינוך המיוחד או בכיתות של חינוך מיוחד במסגרת רגילה או כמורות/גננות שילוב. ההנחיה שניתנה להן הייתה להשלים את המשפט: "הורה לתלמיד בגן/ בכיתה שלי הוא כמו ____________". המטפורות בהן עשו שימוש המורות והגננות המתחילות היו מגוונות מאד. אציג את המטפורות שאספתי מ-70 מורות וגננות מתחילות שהשתתפו בקורס במהלך השנתיים האחרונות, לפי חלוקה לקטגוריות המשקפת תפיסות שונות של ההורה בעיניהן.
בלוח מס' 1 מוצגות המטפורות בהן עשו שימוש המורות והגננות המתחילות בהתייחס למילה "הורה", כשנדרשו להשלים את המשפט: "הורה לתלמיד בגן/ בכיתה שלי הוא כמו ____________". החלוקה לקטגוריות בוצעה בהתאם לקונוטציה שמעוררת המטפורה.
כפי שניתן לראות רוב המטפורות (28%) התייחסו להורה כשותף, כחלק בלתי נפרד מהעבודה עם הילד. עשויות להיות שתי סיבות עיקריות למספר הגדול של המטפורות בקטגוריה זאת. סיבה ראשונה יכולה להיות נעוצה בהכשרת המורות והגננות בחינוך מיוחד ובעבודתן עם תלמידים עם מוגבלות. החקיקה בנושא החינוך המיוחד מקצה להורים מקום נכבד ומגדירה אותם כשותפים מלאים. חקיקה זאת מחייבת לשתף הורים כבר בשלב הראשוני של קבלת ההחלטה לגבי הזכאות לשירותי החינוך המיוחד עבור ילדם, ובמהלך לימודיו במסגרת החינוכית. התיקון החדש בחוק החינוך המיוחד, תיקון מספר 11 (2018), אף נותן להורים זכות לבחור את המסגרת החינוכית עבור ילדם. בעקבות התיקון החדש, מורים וגננות נדרשים לשתף את ההורים בכל השלבים של תהליך האיתור וההתערבות החינוכית-טיפולית, להנגיש להורים את כל המידע על התהליכים בוועדות השונות וללוות אותם בתהליך בחירת סוג המסגרת החינוכית עבור ילדם. בנוסף, מורים וגננות נדרשים לשתף הורים בבניית התוכנית האישית של ילדיהם ולנהל איתם דיאלוג באופן שוטף (גרינבנק, 2021). ראיית ההורה כשותף, פרטנר וכחלק מהצוות היא ראיה נכונה בהתאם לדרישות מהמורות ומהגננות העובדות עם תלמידים המקבלים שירותי חינוך מיוחד.
גם במחקרם של גביש ופליישמן (2021) שבדק את תפיסתן של גננות העובדות בגנים של החינוך המיוחד לגבי ההורים, נמצא כי חלקן ראו את ההורים כשותפים. לטענת החוקרים, אף שתפיסת ההורים כשותפים נמצאה בקרב גננות מועטות, עצם קיומה מהווה נתון מעודד המצביע על כך שהתפיסה של ההורה כשותף החלה לחלחל לעבודה החינוכית. המטפורות המתייחסות לנושא האמון יכולות להיות קשורות לאמון הנדרש בין הצוותים החינוכיים להורים. הדרך למערכת יחסים טובה, לתקשורת בטוחה ולעבודה שיתופית בין הורים ובין צוותים חינוכיים היא באמצעות בניית אמון הדדי (Gershwin, 2020).
הסיבה השנייה יכולה להיות קשורה להשתתפות המורות והגננות בקורס. הקורס עוסק בנושא השותפות עם הורים, וייתכן שעצם הידיעה על נושא הקורס השפיעה על קביעת המטפורה של ההורה כשותף.
חלק גדול מהמשתתפות (23%) הציגו מטפורות המתייחסות להורה כמגן, תומך, שומר ומטפל בילדו, מהווה עבורו כעוגן, גב תומך ובסיס איתן. ניתן להניח שכל הורה מגן על ילדו ותומך בו. אולם כשמדובר בילד עם מוגבלות, נראה כי מקום ההורה כמגן ומהווה "גב" לילדו מהותי יותר מאחר ולא תמיד הילד יכול להגן על עצמו. מסיבה זאת ייתכן שגם המטפורות בקטגוריה זאת קשורות להכשרתן של המורות והגננות בחינוך מיוחד. הורה לתלמיד עם מוגבלות נדרש לטפל בילדו, להגיע לישיבות עם גורמים שונים, לדאוג ליישום התוכנית החינוכית והטיפולית, למצוא מענים טיפוליים במסגרת הקהילה, לעבור צעדי בירוקרטיה ועוד. לעיתים קרובות נאלץ ההורה לתפקד כסנגור של ילדו, לנהל מאבק ואף להפעיל כוח על מנת לקבל את מה שרוצה עבורו (גרינבנק, 2019). לפעמים ההורה אף נאלץ לערב סיוע מיועץ משפטי (Goldman et al, 2020).
ראיית ההורה כאדם שלומד ומלמד הופיעה גם בקרב המשתתפות (17%). מחד גיסא המורות והגננות המתחילות רואות את ההורה כמישהו שלומד, משתנה ומתפתח, ומאידך גיסא הן רואות אותו כמורה, מדריך, מלמד. ניתן להבין את המטפורה של הורה כ"קשת בענן" כמילה ציורית המציגה את מקומו של ההורה מנקודות מבט שונות המאירות על הצוות. ראייה זאת של המשתתפות תואמת את ממצאי המחקר של מילר ועמיתיה (Miller et al, 2019), בו הורים הציגו את עצמם הן כלומדים והן כמלמדים. ההורים ציינו כי בעקבות גידול ילדם, הם נדרשים ללמוד על מוגבלויות, על זכויות ודרכי טיפול ותמיכה. במקביל, הם נאלצים ללמד את הצוות החינוכי, שלטענתם, לא תמיד מבין ויודע מה לעשות וכיצד לעבוד עם ילדם. גם במחקרם של ואן הוב ועמיתיה (Van Hove et al., 2009), בו הורים לילדים עם מוגבלות נדרשו להציג את עצמם בדרך מטפורית, אחת המטפורות התייחסה לנושא ההורה כמדריך/כמורה. ההורים ציינו כי הם רכשו ידע רב במהלך גידול ילדם עם מוגבלות והם רואים עצמם כמדריכים של הצוותים. ההורים משמשים מקור ידע חשוב על הילד, על כישוריו, על קשייו ועל צרכיו, ומידע זה לעיתים קרובות תורם לצוות במסגרת החינוכית בעיקר בבניית תוכנית חינוכית-טיפולית (גרינבנק, 2021).
את המטפורות הקשורות לקטגוריה של "ההורה כמכיל" (13%) ניתן לייחס כקשורות להורה שמכיל את כל מה שעובר על הילד שלו. ההורה מדומה לשק, תיבה או מיכל. נראה כי המורות והגננות המתחילות רואות את ההורה לילד עם מוגבלות כ"שק" של התמודדות עם מציאות מורכבת. הורה לילד עם מוגבלות מכיל את הדאגות, הקשיים והעומס התפקודי הכרוכים בגידול הילד. ההורה עובר מסע רגשי המערב בתוכו מגוון רגשות הקשורים בהתמודדות בקבלת המצב ומציאת מענים לצרכים השונים בכל שלב בחיי הילד, כגון צרכים רפואיים, טיפוליים, חינוכיים, שיקומיים (גרינבנק, 2016). במחקר עדכני נמצא כי רגשות של חוסר ודאות ורמות נמוכות של חוסן ושל תקווה מלווים הורים לילדים עם מוגבלות (Saricam, Deveci & Ahmetoglu, 2020). קמחי (2019) "מכניס לשק" גם רגשות חיוביים. לטענתו, הגידול של ילד עם מוגבלות כרוך בשילוב רגשות חיוביים ושליליים יחד. ברגשות החיוביים הוא מתייחס לאושר רב שההורים שואבים מילדם, לכוחות שהם מגלים בתוכם, ולגאווה ולסיפוק מההישגים אליהם מגיעים עם הילד.
הקטגוריה הבאה מתייחסת להורה כמתאם (11%). בקטגוריה זאת המורות והגננות המתחילות עשו שימוש במטפורות המצביעות על קשר, כגון: חוט מקשר, צינור, פרפר העובר ממקום למקום. נראה כי ההורה מופיע כאדם שצריך "לקפוץ" ממקום למקום ולקשר בין גורמים שונים, למשל בין הבית, בין הטיפול בקהילה ובין המסגרת החינוכית. לפי איש-עם (2019) הורים לילד עם מוגבלות נדרשים לתווך בין ילדיהם לבין המרחב הציבורי, החינוכי והחברתי שאינו מותאם לשונות ואף לעיתים מדיר אותה לשוליו. היא מוסיפה כי הורים אלה נאלצים לעסוק במלאכת "ניהול המוגבלות", כלומר, יש עליהם אחריות לקשר ולתאם בין אנשי מקצועות הרפואה, הטיפול והחינוך, להניע וללוות תהליכים ולקבל החלטות בתחומים רבים. במסע התיאומים בין הגורמים השונים בנושאים כגון סוגי תמיכה, תוכניות עבודה, סוגי מסגרות חינוכיות ועוד, ההורים נפגשים לא פעם בקשיי בירוקרטיה, בחוסר תיאום בין רשויות ונותני השירותים ובמחסור במידע לגבי השירותים הקיימים. ניתן להניח כי המורות והגננות המתחילות נחשפו להתנהלות זאת של ההורים, בעיקר בתיאום העבודה בבית ובמסגרת החינוכית. לתלמידים המקבלים שירותי חינוך מיוחד במסגרת החינוכית נבנית תוכנית חינוכית אישית (תל"א או תח"י). לפי חוק החינוך המיוחד, ההורים שותפים לבניית התוכנית, כך שמצופה משני הצדדים - אנשי החינוך וההורים - לעבוד בשותפות. ההורים בהקשר זה אמורים לתאם בין הנעשה במסגרת החינוכית ובין יישום התוכנית בבית. התיאום בין שתי המסגרות החשובות ביותר לילד, שהן המסגרת החינוכית והבית, חשוב ביותר להצלחת התוכנית של הילד ולקידומו.
הקטגוריה האחרונה קשורה לראיית ההורה כמישהו שבוחן, משגיח, בודק, מפקח ולעיתים אף מפריע (8%). במחקרן של אגם בן ארצי וגרינבנק (2020) נמצא כי מורות העובדות בחינוך המיוחד מגלות עמדות שליליות יותר כלפי מעורבות הורים בהשוואה לעמיתיהן מהחינוך הרגיל. בנוסף, מורות בחינוך המיוחד ציינו את תחום המעורבות של ההורים בגיבוש מדיניות ובהתוויית מטרות חינוכיות כלא רצוי, ומחציתן אף דיווחו על התנסויות שליליות בתחום זה עם ההורים. החוקרות ציינו את הקשר האינטנסיבי עם ההורים, כסיבה אפשרית לעמדות השליליות. ייתכן והמורות והגננות המתחילות רואות בקשר האינטנסיבי אמצעי של ההורים לבחינה ולבדיקה של תפקודן כמורות וכגננות של ילדיהם. במחקר שבחן את תפיסת מורות וגננות בשנתן הראשונה כלפי ההורים (גרינבנק, 2021), נמצא כי רבות מהמשתתפות ראו בתחילת דרכן המקצועית את ההורה כדמות שלילית ומאיימת. בהתאם, המשתתפות ציינו כי הן חסרות ביטחון בעמידה מול ההורים ומעדיפות להימנע מקשר עימם.
סיכום ומסקנות
בדיקת סוגי המטפורות בהן עשו שימוש המורות והגננות המתחילות מעלה כי מעל 60% מהן התייחסו להורה כשותף לדרך, כגורם מתאם וכמגן על ילדו. ממצא זה חשוב מאחר והוא משקף מציאות רצויה ותואמת את המצב הנדרש בעבודה בין צוות חינוכי להורים לתלמידים עם מוגבלות. מכיוון שהמטפורות הן מראה המאפשרת לראות דרכה את המחשבות והעמדות של אנשים ( Arslana & Karatasb, 2015), ניתן להסיק כי כבר בתחילת דרכן המקצועית, המורות והגננות רואות את מקומו החשוב של ההורה בתהליך החינוכי של ילדו. אני רוצה לקוות שאכן, המטפורות בהן עשו שימוש המורות והגננות המתחילות משקפות את עמדותיהן כלפי העבודה השיתופית הנחוצה עם ההורים ואת מחשבותיהן כלפי תפקידו החשוב של ההורה כמתאם, מגן ותומך בילדו.
ניתן להניח כי המטפורות המתייחסות להורה כמכיל ולהורה כלומד ומלמד מתאימות לתהליך ההכשרה בחינוך מיוחד ולהתנסות של המורות והגננות המתחילות עם תלמידים המקבלים שירותי חינוך מיוחד. במהלך ההכשרה לומדים על שלבי ההתמודדות של הורים לילד עם מוגבלות ועל הקשיים והאתגרים הכרוכים בהתמודדות זאת. כמו כן, לומדים על מקומו של ההורה כנחשף לתכנים חדשים שעליו ללמוד בעקבות גילוי המוגבלות של ילדו - אפיוני המוגבלות, שיטות טיפול, מסגרות חינוך, טיפול ושיקום ואנשי מקצוע ועוד. מעניין שעלו גם מטפורות המציירות את ההורה גם כמורה וכמדריך. ייתכן ומורות וגננות אלה נחשפו כבר לידע הרב המצוי בידי ההורים ולצורך להיעזר בידע זה לעבודה השיתופית ולקידום הילד.
תשומת לב מיוחדת צריכה להיות מופנית כלפי המטפורות שהוצגו על ידי המורות והגננות המתחילות המדמות את ההורה לשוטר, מפקח ואף לגורם מפריע, כמו "קוץ" או "חיידק". אמנם סוג מטפורה זה הופיע באחוז הקטן ביותר, אך עדיין חשוב להתייחס אליו. לטענת אפשטיין ינאי (2017) מטפורה יכולה לשמש ככלי השלכתי, בו מוצג גירוי (כמו ציור או מילה) והפרט משליך עליו תחושות, משאלות, רגשות וקונפליקטים פנימיים. המנגנון מופעל באופן לא מודע, ועל כן הוא כלי יעיל לחשיפת תכנים מודחקים או לא נגישים. במקרה הנוכחי, המילה "הורה" כגירוי עוררה בקרב המורות והגננות המתחילות תכנים שליליים, שייתכן ולא היו מודעות אליהם. התייחסות למטפורות שמעלים מורים בתחילת דרכם המקצועית עשויה לסייע לשפר את חיי המורים ואת התנהלותם במסגרת החינוכית עם הגורמים השונים, ביניהם עם הורים (Craig, 2018). לכן קיימת חשיבות לפיתוח מודעות של המורות והגננות המתחילות בנוגע למטפורות המנחות אותן בעבודתן החינוכית עם ההורים. מודעות למטפורות המנחות את החשיבה שלנו ואת הפעולות שלנו חשובה, כך נוכל לזהות את הבעיה ולבנות מסגרת חשיבה חדשה באמצעות מטפורות חלופיות. למטפורות חדשות יש כוח ליצור מציאות חדשה, לגלות פרספקטיבות טובות וחדשות, להבין מצבים, לפתור בעיות ולהשפיע על ההתנהגות שלנו (ותר-ח'ורי,2011; רוסו-צימט, אביבי-דן וגילת, 2009).
כאשר סטודנטיות בשנת הסטאז' נכנסות לעבודה כמורות וגננות מתחילות, חיוני להכשיר אותן לעבודה שיתופית עם הורים, במיוחד כשמדובר בעבודה עם תלמידים המקבלים שירותי חינוך מיוחד. קורס הכשרה בנושא שותפות הורים, בו למדו הסטודנטיות יחד עם הורים לתלמידים עם מוגבלות, פתח בפני הסטודנטיות צוהר לעולמם של הורים אלה ופיתח אצלן מודעות לחשיבות של יצירת אווירה ותקשורת מקדמת שותפות עימם. הכללת קורס כזה בהכשרה היא אפוא חשובה מאד (גרינבנק, 2021). מורות וגננות המתחילות את דרכן המקצועית עלולות לחוות קשיים, להישחק ואף לנשור מהמערכת בעקבות חוסר הידע שלהן בעבודה עם הורים וראיית ההורה כ"שוטר" וכ"קוץ" המפריע לעבודתן. לפיכך, ההכשרה חיונית וגם הליווי במסגרות החינוכיות של מורות וגננות אלה על ידי צוות מקצועי, כגון יועצים ופסיכולוגיים חינוכיים ומדריכי מתי"א בתחום העבודה עם הורים. המטפורות יכולות לשמש כלי עבודה יעיל לחשיפת תכנים מודחקים ולא מודעים של המורות והגננות המתחילות ביחסם להורים. כפי שצוין, כלי זה עשוי לסייע להעלות למודע תפיסות, תחושות ותכנים נסתרים של מורים בתחילת דרכם ולעבוד עליהם (Dilekçi et al, 2021) . עבודה זאת חיונית על מנת לקדם שותפות עם ההורים ולראותם כשותפים ולא כחסמים בדרך.
הערות
- אמילי דיקנסון
מקורות
אגם בן ארצי, ג' וגרינבנק, א' (2020). "הורים מתערבים? לא חסרות דוגמאות" - עמדות מורים בחינוך מיוחד ובחינוך רגיל כלפי מעורבות הורים. סוגיות בחינוך מיוחד ובשילוב, 30, 48- 69.
איש-עם, מ' (2019). "שום דבר עליהם בלעדינו": מעמדם של הורים לילדות ולילדים עם מוגבלות בתהליכי קבלת החלטות בחיי ילדיהם. בתוך: פ' שביט וא' גילור (עורכות), הננו- המעשה של המשפחה לילד עם מוגבלות בחברה ובקהילה. (עמ' 65- 93). הוצאת אח בע"מ.
אפשטיין-ינאי, מ' (2017). כוחן של מטפורות בעבודת הקבוצה. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/....asp?id=3522
גביש, ב' ופליישמן, ע' (2021). כיצד גננות לחינוך מיוחד תופסות את מקומם של הורים לילדים עם הפרעות בקשת האוטיסטית במגוון תפקידיהן. בתוך: ע' טבק וי' גילת (עורכים), ללכת בין הטיפות: אסופת מחקרים על השותפות בין הורים למורים. (עמ' 195- 214). הוצאת מופ"ת.
גרינבנק, א' (2021). "פתאום הרגשתי שניקו לי את הוויטרינה וראיתי את ההורים באמת" – הכשרת סטודנטים להוראה לשותפות עם הורים לתלמידים עם מוגבלות. רב-גוונים: מחקר ושיח, 21 , 50- 70.
גרינבנק, א' (2019). הריקוד האינטנסיבי של צוותים חינוכיים ומשפחות מיוחדות. בתוך: פ' שביט וא' גילור (עורכות), הננו- המעשה של המשפחה לילד עם מוגבלות בחברה ובקהילה. (עמ' 109- 133). הוצאת אח בע"מ.
גרינבנק, א' (2016). הקשר הייחודי בין צוותים חינוכיים למשפחות מיוחדות - משפחות לילדים עם צרכים מיוחדים. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך http://www.hebpsy.net/a....asp?id=3398
ותד-ח’ורי, ק' (2011). האומנם שפה אחרת? שימוש במטפורות ובדמיון מודרך בהדרכה הפדגוגית. במעגלי חינוך, 1, 27- 41.
נבו י' ולוין, ת' (2004). מטפורות של מורים ותלמידים שהתנסו בפיתוח קוריקולום על-תחומי הבנייתי. הלכה למעשה בתכנון לימודים, 18 ,53-73
קמחי, ב' (2019). לראות ביחד- דיאלוג בין הורים מיוחדים לאנשי מקצוע. בתוך: פ' שביט וא' גילור (עורכות), הננו- המעשה של המשפחה לילד עם מוגבלות בחברה ובקהילה (עמ' 135- 165). הוצאת אח בע"מ.
רוסו-צימט, ג', אביבי-דן, י' וגילת, י' ( 2009). הקולאז' המטפורי ככלי מחקרי בשדה החינוך. דפים ,48, 163- 197.
Arslana, D. & Karatasb, Z. (2015). Mirror of Prospective Teachers’ Mind: Metaphors. Social and Behavioral Sciences 197, 1464 – 1471
Avidov Unger, O. (2016). Understanding teachers' attitude toward educational reforms through metaphors, International Journal of Educational Research, 77, 117-127.
Craig, C. J. (2018). Metaphors of knowing, doing and being: Capturing experience in teaching and teacher education, Teaching and Teacher Education, 69, 300-311
Dilekçi, Ü., Limon, İ., & Sezgin Nartgün, Ş. (2021). Prospective teachers’ metaphoric perceptions of “student, teacher and school”. Kastamonu Education Journal, 29(2), 403-417.
Geert Van Hove , G, De Schauwer , E., Mortier , K., Bosteels S ,Desnerck, G. & Van Loon, J. (2009) Working with mothers and fathers of children with disabilities: metaphors used by parents in a continuing dialogue, European Early Childhood Education Research Journal, 17(2), 187-201.
Gershwin, T. (2020). Legal and research considerations regarding the importance of developing and nurturing trusting family-professional partnerships in special education consultation. Journal of Educational and Psychological Consultation, 30(4), 420-436.
Goldman, S. E., Burke, M. M., Casale, E. G., Frazier, M. A. & Hodapp, R. M. (2020). Families requesting advocates for children with disabilities: The Who, What, When, Where, Why, and How of special education advocacy. Intellectual and Developmental Disabilities, 58(2), 158-169.
Kaban, A. (2021). Metaphoric perceptions of teachers, students, and parents towards social media. International Journal on Social and Education Sciences, 3(3), 489-503
Miller, A. L., Love, H. R., Kurth, J. A. & Zagona, A. L. (2019). Parent identity and family-school partnerships: animating diverse enactments for (special) education decision making. Inclusion, 7 (2), 92-110.
Saricam, H., Deveci M. & Ahmetoglu, E., (2020). Examination of hope, intolerance of uncertainty, and resilience levels in parents having disabled children. Global Journal of Psychology Research: New Trends and Issues. 10(1), 26-39.
