פרדוקס ההדרכה בפסיכותרפיה
ללמוד וללמד אי-ידיעה
מאת מתן הולנד
ידע הוא מונח מורכב. התרבות המערבית מקדשת ידע: לא במקרה השתרש הביטוי "ידע הוא כוח". האם יש אמת בביטוי זה? מחד, הידע האנושי המצטבר אכן הוביל לשיפור אדיר בכל תחומי החיים. מאידך, ידע גורם גם לקונפליקטים בין אישיים ותוך-אישיים ולעיתים גם לסבל של ממש. בתחום הבין-אישי, קבוצות מתחרות אשר מחזיקות בידע שונה וסותר, נלחמות לעיתים קרובות על משאבים, אידיאולוגיה ודת. בתחום התוך-אישי, חוויה פנימית של ידע מוחלט עשויה להעיד על קיומו של מנגנון הגנה לא יעיל, אשר מעורר סימפטומים גופניים ונפשיים. במקרים רבים, אחת המטרות בטיפול היא לאתגר את ההנחות האוטומטיות של המטופל, אותן הוא חווה כידע מוחלט, כיוון שהן לא משרתות אותו.
כשמתייחסים להדרכה במקומות עבודה מכל סוג, ההנחה היא שהמדריך יודע יותר מהמודרך. הנחה זו מבוססת על הרעיון שהמדריך אוחז בידע רב שרכש במהלך שנות העבודה שלו. תפקידו להעביר למודרך את אותו הידע, עד שבסופו של התהליך, המודרך יצליח להתקדם בתפקידו. בהדרכה בפסיכולוגיה המצב מורכב יותר. המדריך נדרש לא רק ללמד באופן אקטיבי, אלא גם לעסוק באלמנטים טיפוליים כגון הכלה, עידוד המודרך לרפלקציה פנימית ומנטאליזציה של המדריך עצמו.
הפעולות האחרונות שתיארתי אינן עוסקות באופן ישיר בהעברת ידע. מעבר לכך שהן מבנות את היחסים בין המדריך לבין המודרך, הן קשורות באופן הדוק באי-ידיעה: באפשרות להתבונן, להטיל ספק, להתגמש ולפנות מקום לרגש, לעיתים גם על חשבון מידה מסוימת של רציונאל. לעקרונות אלה יש בסיס באופן כללי בקו המחשבה של ביון, "השלך את זיכרונך, היפטר מזמן עתיד של תשוקתך: שכח את שני הדברים. גם את מה שידעת וגם את מה שאתה חפץ בו, כדי לפנות מקום לרעיון חדש. מחשבה, רעיון לא הגוי, מרחפים להם בחלל החדר ומחפשים בית (סימינגטון וסימינגטון, 2000)." השמטת הזיכרון, התשוקה וההבנה אצל ביון היא המאפשרת חיבור טוב יותר למרחב החוויתי, בתהליך שכינה "Bion, 1970) "becoming o). במצב זה אין אחיזה בתפיסה וברעיונות מקובעים, ומתפנה מקום עבור המטפל לשים לב לכל המתרחש בהווה (שורק, 2014). מצב זה רלוונטי כמובן גם עבור הדרכה.
הידע כשלעצמו הוא לא דבר רע. במקרים רבים, מטפלים צוברים התנסויות במסגרת עבודתם, דבר שמועיל לעשייה שלהם ולמומחיות שלהם. למרות זאת, אני חש כי במקרים רבים הנטייה המקצועית היא להיצמד לידיעה פורמלית באופן לא מועיל, בעיקר בתחילת הדרך המקצועית. לאחרונה מודרכת קיבלה פניה להדרכת הורים בעניין הצטאות (אנקומפרזיס) – הפרשת צואה לא רצונית אצל ילדים. בתגובה אוטומטית, היא נצמדה לפריטי מידע שזכרה. היא אמרה לי: "אין לי הרבה מה להציע להם, באנקומפרזיס יש רק המלצה להושיב על האסלה בשעות קבועות, לא לכעוס ולטפח הרגלי עצמאות בניקיון". בתגובה זו, היא "שלפה" כמה פריטי ידע שהיו מאוחסנים בזיכרון שלה. פריטים אלו עשויים להיות חשובים ומועילים לתהליך של הדרכת הורים. אולם, ההיצמדות לחווית הידע וההבנה חסמה אותה מהאפשרות לדמיין תהליך טיפולי מעמיק יותר.
דפוס נוסף שנתקלתי בו אצל מודרכים, הוא העיסוק בשיפוט דיכוטומי של דפוסי הקליינט: התשובות ב-T.A.T טובות או לא? הגננת פעלה נכון או לא? מנגנון ההגנה הוא גבוה או נמוך? ההורים צודקים או טועים? האם בסדר לשלוח הודעה בוואטסאפ למטופל או שזה שגוי? הקריסה לדפוס דיכוטומי של חשיבה נובע מניסיון להיצמד לידיעה, אותו חיפוש של הנחיות וחוקים, המשרת הימנעות משהייה במצבים מעורפלים ואי-וודאות.
בעיניי, חשיבה מפצלת מהסוג הזה, היא לא רק נחלתה של מודרכים. לתחושתיי, גם התרבות הארגונית של גופים העוסקים בטיפול, אבחון או ייעוץ עלולה לעודד חשיבה מפצלת. כך למשל, פסיכולוגים חינוכיים מתבקשים לעיתים קרובות לענות על שאלות סגורות: האם הילד הוא על הספקטרום האוטיסטי או לא? האם הבעיה נובעת מלקות למידה או מבשלות נמוכה? האם ישנה הפרעת קשב וריכוז או לא? אצל אנשי מקצוע עשויה להיווצר אשליה כאילו ההגדרות הללו אכן מייצגות אמת אחת אובייקטיבית בלתי-תלויה. גם המטופלים וגורמי עבודה שונים (לדוגמא, צוותי חינוך) עלולים להחזיק באשליה זו, יחד עם איש המקצוע.
חשיבה קטגוריאלית-מפצלת מתקיימת, כיוון שזו מאפשרת בסיס בטוח לחזור אליו. לכאורה, העולם מאורגן ואם רק אלמד את החוקים, אדע כיצד להתנהל בתוכו. כמובן שלא כך הדבר והנטייה לפצל ולחפש את ה"ידיעה", במהותה סותרת לעיתים את היכולת להתבונן, להטיל ספק, לשאול שאלות ולשער השערות. כך למשל, התמקדות יתרה בשאלת האבחנה של הפרעת קשב וריכוז, עלולה להוביל להחמצה של דיון מעמיק על עולמו הרגשי של הילד. לעיתים קרובות מדי, ילדים מתויגים על ידי המערכת באופן שאינו לוקח בחשבון את מורכבות הווייתם.
מכאן, ברצוני לטעון שאחד התפקידים העיקריים והמורכבים של המדריך, הוא ללמד את המודרך לא לדעת. מדובר במהלך שהוא קאונטר-אינטואיטיבי. במקום לגרום לידע לחלחל מלמעלה למטה, כמו בפרופסיות אחרות, המדריך נדרש לוותר על הידע הרב שצבר ולאפשר לאי הידיעה לחלחל מטה. במובן מסויים, למודרך יש יתרון על המדריך, אם רק יידע להכיר בכך. "תודעת המתחיל" (beginner's mind) הוא מונח בודהיסטי הנידון בהרחבה בספרו של סוזוקי "zen mind beginners mind":
"בתודעת המתחיל ישנן אפשרויות רבות, אך בתודעת המומחה ישנן מעט… תודעתו של המתחיל ריקה, חופשייה מהרגליו של המומחה, מוכנה לקבל, להטיל ספק ולהיות פתוחה לכל האפשרויות. זהו סוג התודעה שיכולה לראות את הדברים כפי שהם, מה שמאפשר צעד אחר צעד, וברגע של צלילות להבין את הטבע האמיתי של הכל." (suzuki, 1997).
אי ידיעה אין פירושו חוויה של ריקנות וחוסר אונים, כפי שנדמה לעיתים. במובן זה, כדאי להשתמש במונח "שונייטא" (המתורגם כ"ריקות"), הנידון רבות בבודהיזם. מונח זה אינו מתאר חלל ריק, אלא חלל שיש בו משהו, אולם ה-"משהו" הזה אינו ניתן לידיעה. הוא אינו ניתן לידיעה, כיוון שטבעם האמיתי של כל הדברים ביקום הוא משתנה, פלואידי ותלוי בסביבה. כלומר, לשום דבר אין קביעות ומהות משל עצמו. השחרור מנטל הידיעה, טומן בחובו אפשרויות בלתי מוגבלות. אפשר לדמיין, לסמל, לפרש ובעיקר לנוח. תודעה צלולה מגיעה מתוך מנוחה ולא מתוך מאמץ, ולשם ראוי לשאוף, על פי הבודהיזם.
נדמה לי שהמונחים "תודעת מתחיל" ו-"ריקות", מתכתבים עם המרחב הפוטנציאלי של וויניקוט. בפרשנות של אוגדן את וויניקוט, מרחב זה הוא האזור הנפשי המתקיים בין הפנטזיה לבין ההוויה הרפלקטיבית. זה אזור מעברי שהוא בין הדמיון המוחלט המנותק מהמציאות, לבין התפיסה הקונקרטית של המציאות. מכיוון שהוא מטבעו נמצא "בין לבין" ולא מחויב לא למציאות ולא לפנטזיה, במרחב זה יכולים להתרחש חלימה, משחק, סימבוליקה, תרבות, יצירה ועיבוד רגשי (אוגדן, 2003). כאשר אדם יכול לשהות במרחב פוטנציאלי, הוא יכול לרכוש שם כלים להתמודדות עם המציאות, מה שרלוונטי גם לטיפול וגם להדרכה.
גנץ (2016) מצטטת את אוגדן, בהתייחסות למצבים בהם אדם קורס לקוטב של היאחזות נואשת במציאות, על ידי המשפט "כלוא במחוזות הדברים לכשעצמם". הדבר מתבטא בחוסר היכולת להשתמש בסמלים ולשהות במרחב פוטנציאלי (גנץ, 2016). בעיני, "מחוזות הדברים לכשעצמם" באים לידי ביטוי לפעמים בחוויה של היצמדות לידיעה, חוויה אותה יש למתן על מנת לאפשר הגעה לתובנות מעמיקות בטיפול או בהדרכה. כאשר המודרך "יודע", הדבר עשוי להתבטא בהישענות יתרה על ידע מוקדם ופורמלי או על תיאוריות.
לימוד אי ידיעה הוא פרדוקס מופלא. במבוא למהדורה השנייה של ספרו the spirit of zen המורה הבודהיסטי אלן וואטס כותב: "אפשר לומר שכיום אני יודע קצת פחות על זן מאשר ידעתי במהדורה הקודמת… לחיות זן, בשונה מלימוד אקדמאי של זן, זה מעל הכל להתנתק מידע (unlearning), נטישת אידיאולוגיה… אני לא באמת יודע מה זה זן, כי זן זה לא "משהו". זה לא "דבר", כלומר משהו שניתן להגדיר במילה או רעיון… לפיכך ספר שמתיימר להסביר זן הוא במידה מסוימת הונאה, בכך שככל שהוא יצליח לתת רושם של לימוד אינטלקטואלי, כך הוא כושל יותר במשימה לעזור להבין." (Watts, 1958). המומחיות של אלן וואטס בתחום מתבטאת בכך שהוא יודע שאינו יודע.
ראוי להתעכב על עניין זה, כי בין מדריך ומודרך עשוי להתפתח תהליך מעניין, שהוא שונה לרוב מדינאמיקה של מטפל-מטופל. המודרך המתחיל נתון בקונפליקט. הקונפליקט נובע מכך שהוא עודו מתחיל ואין לו הרבה ידע, אך בד בבד, הוא גם רוצה להראות למדריך את יכולותיו, בין אם בשל רצון להרשים, למצוא חן או להימנע ממצב של מבוכה. ממקום זה, המודרך עשוי לבטא אמירות שיכולות להיתפס כנוקשות, הגנתיות או פשוט שגויות. לאחר שאמירה כזאת נאמרת, הכדור אצל המדריך. כיצד יגיב?
בתהליך קאונטר-טרנספרנסיאלי, המדריך עלול להגיב בהפעלת ה"מומחיות": כלומר - לתת למודרך ידע. גם אם מדובר בידע שמטרתו להראות למודרך דרך חשיבה אחרת, או לעזור לו לפתח גמישות מחשבתית, תגובה זו עלולה לייצר את האפקט ההפוך. במקום לפתח גמישות, המודרך עלול להתבצר בעמדתו, או לחליפין, להסכים מתוך עמדה של ריצוי ואימוץ של סכמה חדשה. כך או כך, המודרך נשאר כלוא "במחוזות הדברים לכשעצמם". במונחים בודהיסטים, ככל שהמדריך ילמד את המודרך יותר, כך המודרך יבין פחות את טבעם האמיתי של הדברים. מצב זה עלול להתרחש, כי בשונה מטיפול, שם ברור שהמטפל אינו אמור "ללמד" את המטופל (פרט להתערבויות מסוימות כגון פסיכואדוקציה), היחסים ההדרכתיים מרמזים באופן די מובהק שישנו בחדר אדם שלומד ואדם שמלמד, מה שעלול לייצר בלבול.
לא קל לכל אדם להיות בחוויה של אי ידיעה. חווית הפגיעות בתוך מרחב הריקות, עשויה להיות קשה ומרתיעה. קל וחומר, כאשר מצופה מהמדריך להוות סמכות ואוטוריטה בתחומו (כמו ששמעתי לא פעם ממודרכות: "אתה המדריך, אתה אמור לדעת"). אם כן, כיצד ניתן לצאת מפרדוקס ההדרכה: ללמד ולא ללמד במקביל? כיצד ניתן בתוך יחסי הדרכה לשמור על הדיאלקטיקה בין עושר ותוכן לבין ריקות, בין מענה קונקרטי לבין פינוי מקום למרחב יצירתי, בין לדעת ולא לדעת? אציין כמה אפשרויות:
1) מודלינג לשהייה במצב של אי ידיעה
היכולת להרגיש בנוח עם אי-הידיעה היא המומחיות האמיתית. הנטייה הטבעית היא להימנע מעמדה זו, כיוון שהיא עלולה לצייר את ה"מומחה" כחלש, לא מקצועי ולא מועיל. היא עלולה גם לטשטש את הפערים ההיררכיים בין המדריך למודרך, כפי שהמשיג יונתן הריסון בספרו "להכיר במציאות, לדעת שלווה":
"תפקיד המורה הוא לא לדעת. ברגע זה אתה כנראה יודע די הרבה. ו"ידע" זה גורם לך לצרות מבלי שתכיר בכך, מאחר שהוא יוצר ציפיות. נדמה שציפיות אלה מתנגשות בדרך כלל עם מה שקורה בפועל. אם העבודה שלך ושל המורה פורייה, תדע בהדרגה פחות ופחות. בסופו של דבר, ייתכן גם שלא תדע מאומה. בנקודה זו, אחד הדברים שלא תדע הוא מי המורה ומי התלמיד. דבר זה יתברר באופן טבעי לך ולמורה כאחד." (הריסון, 2013).
- פרסומת -
המוכנות לשהות במצב זה היא האתגר האמיתי. היא תתבטא בראש ובראשונה בעמדה פנימית שמקרינה החוצה. בהדרכה, מודלינג לאי-ידיעה עשוי להתבטא בשתיקה המאפשרת שהות לחשיבה, בשיתוף בחוויה אישית דומה המערבת סיטואציה בה לא הייתה ידיעה מובהקת, באמפטיה לחווית התקיעות והתסכול או בהכרה בכך שידע מטבעו הוא כלי מוגבל. התערבויות מסוג זה אינן מעניקות ידע חדש, והן פועלות במרחב יותר חוויתי ופחות רציונאלי.
2) מעבר מעמדה של מתן מענה קונקרטי לעמדה של מנטאליזציה
מושג המנטאליזציה מכוון לעבר שינוי המתמקד בהכלת הקושי תוך כדי התבוננות רפלקטיבית בו וניהולו. למעשה, מדובר בטיפול באמצעות שינוי היחס לבעיה באופן המרחיב את דרגות החופש של הפרט ומחלץ אותו מחווית התקיעות. זוהי היכולת לתת פשר לחוויות החיים הגלויות, ברובד האישי והבין-אישי, במונחים הלקוחים מהרובד הסמוי של החוויה - מונחים כגון מחשבות, פרשנויות, מערכות יחסים, דפוסים, רגשות, אמונות וצרכים (גנץ, 2015).
מודרכת הביאה להדרכה את סוגיית סיום הטיפול בילד בכיתה ה', אשר היה אצלה כשנה בטיפול. היא הגיעה עם התלבטות באשר לדרך הנכונה להיפרד מהילד, בהינתן תלות שהילד פיתח בה ורצון עיקש שביטא להמשיך את הקשר בכל מיני דרכים. השאלות היו קונקרטיות: האם נכון לשמור איתו על סוג מסוים של קשר, ואם לא, איך להציג את העניין שלא ניתן יותר להיות בקשר בלי לפגוע בו. זאת, במקביל לקושי לערב את ההורים בתהליך.
נטייתי האוטומטית הייתה לספק מענה לשאלותיה, מאחר והרגשתי שאני יודע את התשובות, בעיקר על בסיס סכמות שאחזתי בהן. אך לאחר שזיהיתי את הצורך הפנימי שלי במתן ידע, יכלתי להתפנות לשהות במרחב של חוסר ידיעה והתבוננות. ממרחק זה זיהיתי את התלות ההדדית שנוצרה בטיפול ואת העמדה האימהית שהמודרכת תפסה כלפי המטופל. השאלות הקונקרטיות קיבלו לפתע רבדים חדשים של עומק. השיחה בינינו הוסטה מפינג-פונג של שאלה-תשובה, לדיון מעמיק בחוויה של המודרכת ובעמדה הפנימית שלה כלפי סיום הטיפול. היא זיהתה את המאבק הפנימי שלה בין הרצון לסיים את הטיפול לבין הקושי שלה בפרידה והרצון להמשיך ולגונן על הילד, תוך מידור ההורים מהתהליך. כאשר גם היא עברה לעמדה של מנטאליזציה ויכלה להתבונן על עצמה ועל הטיפול מהצד, התאפשר לה להציב גבולות בצורה רגישה תוך שיתוף ההורים בתהליך, והיא סיימה את הטיפול.
3) סימון ההבדל בין מחשבות ובין מציאות על ידי פירוק והרכבה של מושגים
ידע מבטא מבנים מנטאליים שאנו נוטים להאמין להם בצורה מוחלטת. מבנים אלו כוללים מחשבות, דעות ואמונות. לרוב אלו מארגנים עבורנו את העולם ומאפשרים לנו להתנהל בתוכו. אולם, כשהההסתמכות על אותו ידע מוגזמת, מבנים אלו עלולים לפגוע ביכולת שלנו להכיר ולהבין אנשים בצורה עמוקה. ידיעה מוחלטת חוסמת אפשרות להקשבה עדינה. העניין רלוונטי מאוד בתהליכי הדרכה. הריסון (2013) מצטט את הפילוסוף האוסטרלי פיטר פנר: "המורה הרוחני שהוא היה מבקש לעצמו הוא מישהו שאינו מאשר ואינו מפריך את המבחנים המחשבתיים שלו. הן האישור והן ההפרכה רומזים לכך שהמחשבות והמבנים המנטליים שלך מייצגים משהו אמיתי, בעוד שבפועל אינם אלא ביטוי ליצירתיות המופלאה שלך."
ניתן להמשיל את האופן בו אנו מגדירים את המציאות למפה, אשר נבדלת מהטריטוריה אותה היא מייצגת. אין כל רע בשימוש במפה, כל עוד אנו מבינים שהיא מפה ולא הטריטוריה עצמה (הריסון, 2013). כך למשל, לגבי אבחנות פסיכולוגיות: אין בעיה עם שימוש בהגדרות DSM, כל עוד אנו זוכרים שהאדם הוא לא האבחנה. אמנם יש בכוחן של אבחנות לארגן את החשיבה, אך הן עלולות גם לבטא הימנעות וחשש מיצירת מגע אמיתי עם נפשו של המאובחן. פעמים רבות בתהליכי הדרכה, גם כמדריך וגם כמודרך, הייתי עד לתהליכים בהם ההתמקדות באבחנה דווקא צמצמה את היכולת לחשוב על מטופלים.
בעיני, תהליך חשיבה משמעותי על מטופל של מודרך הוא לא תהליך שהולך ומתכנס לקראת הבנה, אלא תהליך ספירלי מתמשך של פירוק והרכבה של מושגים לגביו. בהתחלה, אנו יודעים שאנו לא מבינים הכול ושואלים הרבה שאלות שמעודדות הבנה. בהדרגה, אנו לומדים להכיר, ומגבשים תיאוריות לגבי המטופל הכוללות פרשנויות, הגדרות פסיכולוגיות ואבחנות. בהמשך, במקום להתבצר בתיאוריות ובאבחנות, נמשיך לשאול שאלות שיחשפו בפנינו מורכבות הולכת וגדלה. הפרטים לגבי המטופל הולכים ומתרבים; ההסתעפות שלהם גורמת לנו להסתקרן ללא הפסקה, לשאול עוד שאלות, להטיל ספקות בפרשנויות שלנו, לגבש הבנות חדשות, וכך לצלול פנימה עמוק יותר לתוך העולם הכאוטי של הנפש. ההבנה שאיננו מבינים היא המקום היחיד ממנו ניתן להכיר אנשים באמת.
תהליך זה של פירוק והרכבה מתואר בשיר "יש הר" המצוטט בספרו של הריסון (2013):
"בטרם למדתי זן במשך שלושים שנה, ראיתי הרים כהרים ונהרות כנהרות. כשהגעתי לרמה גבוהה יותר של ידע, הגעתי לנקודה שבה ראיתי כי הרים אינם הרים ונהרות אינם נהרות. אבל כעת משהגעתי למהות הבסיסית, שקטה נפשי. שכן אני פשוט רואה שוב הרים כהרים ושוב נהרות כנהרות". (מתורגם מן התרגום האנגלי של ד"ר סוזוקי, בתוך: "מסות על בודהיזם").
סיכום
האם בדיון על טכניקות אלו לא עברתי מעמדה של התבוננות לעמדה של ידיעה? ככל הנראה. אמנם במאמר זה שאפתי להאיר את הצורך בללמוד וללמד אי ידיעה, אולם לתפיסתי גם בתוך הדרכה לא ניתן להישאר רק בעמדה מתבוננת שאינה יודעת. המשחק הדיאלקטי מתקיים תמיד והשאיפה היא לשמור על איזון, מבלי לקרוס לאחד הקטבים של ידיעה או אי-ידיעה. מדי פעם המדריך יעבור לעמדה של מתן ידע פורמלי, בין אם מתוך אג'נדה וזיהוי צרכים ובין אם מתוך כשל אמפטי הכרחי. ואולם, ככל שישנה מודעות טובה יותר לפרדוקס הלמידה, כך ייטב תהליך ההדרכה, הן עבור המדריך והן עבור המודרך.
מקורות
אוגדן, ת‘ (2003 ). מצע הנפש. תל אביב: תולעת ספרים. 161-1
גנץ, י. (2015). טיפול בהורות בתנועה גלית: טיפול דינמי מחויב למציאות. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy...=3277
גנץ, י. (2016). פסיכותרפיה במרחבי הפסיכולוגיה החינוכית. פסיכואקטואליה עמ' 15-21
הריסון, י. (2013). להכיר במציאות. לדעת שלווה. simply meditate. עמ' 30.
סימינגטון ג', וסימינגטון נ' (2000). צמיחת המחשבה. בתוך: החשיבה הקלינית של וילפרד ביון (עמ' 117-104). תל אביב: תולעת ספרים.
שורק, א. (2014). על הקשר בין תודעת ה"לקט" לבין עבודת המטפל. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy...=3169
Bion, W.R. (1970). Attention and Interpretation. London: Karnac
Suzuki, S. (1997) Zen Mind, Beginner’s Mind. (Weatherhill Press, 1997)
Watts, A. (1958). The Spirit of Zen: A Way of Life, Work, and Art in the Far East (Grove press, New York, 1994)
