על 'היכולת להיות לבד' יחד ובנפרד כחלק מיחסי הורה־ילד
מבט תיאורטי ומעשי
מאת בעז פלק
התפתחות היכולת להיות לבד – מבט תיאורטי
במאמרו על 'היכולת להיות לבד' (1958), בחן ויניקוט את התפתחותה של יכולת זו מתוך הנחה ש"היא אחד הסימנים החשובים ביותר לבשלות בהתפתחות הרגשית". בעיני ויניקוט, היכולת להיות לבד מתפתחת בהדרגה ולאורך זמן, מתוך החוויה הראשונית והבסיסית של הימצאות התינוק לבד בחברת אחר משמעותי, דוגמת אמו (או "תחליף אם": אביו או מבוגר משמעותי אחר). במילים אחרות, החוויה של להיות לבד קורמת עור וגידים כאשר האם, כדמות מרגיעה ועוטפת, מחזיקה (holding) את הרך הנולד באמצעות נוכחותה. נוכחות מרגיעה ומעוררת אמון זו, מרחפת ברקע ומאפשרת ל'אני' הלא בשל של הילד להיתמך ולהתחזק באמצעותה (ברמן, 2009). באופן זה, הילד הצעיר מפנים את החוויה שבה הוא והאם נמצאים לבד ביחד (לבד־יחד), צובר ביטחון ביכולתו להיות מה שהוא (מטרי, 2005), כך שבחלוף הזמן מתפתחת היכולת להיות לבד גם ללא נוכחות האם הממשית ובלי שחוויית הלבד תעורר חרדה.
בהרצאותיו, כפי שמובאות בספר 'בסיס בטוח' (2016), מציין ג'ון בולבי כי מהות תפקידו של ההורה מתקיימת, פעמים רבות, בנוכחותו השקטה. במובן זה, תפקיד ההורה –
"דומה לזה של קצין המפקד על בסיס צבאי שממנו יוצא הכוח ואליו הוא יכול לסגת אם ינחל תבוסה. רוב הזמן תפקידו של הבסיס הוא של המתנה, אך בכך הוא חיוני. שכן, רק כאשר מפקד הכוח משוכנע שהבסיס שלו בטוח, הוא יעז להתקדם וליטול סיכונים. במקרה של ילדים... ככל שברור להם יותר כי הבסיס שלהם בטוח ואף מוכן לתגובה אם ייקרא לכך, כך הם לוקחים אותו יותר כמובן מאליו."
בולבי, בדומה לויניקוט, הדגיש את חשיבות ההורה כ'סביבה פנימית', נוכחות מרחפת, כזו הנמצאת ברקע ודרך כך מספקת לילד את הביטחון הנדרש כדי שיוכל לחקור את עולמו הפנימי באופן אותנטי, ספונטני וזורם. יכולתו של ההורה לאפשר לילדו להיות ולחוות זמן לבד היא בעלת חשיבות מכרעת, כיוון שהיא מסייעת לו בפיתוח ה'הקשבה פנימה' (עופרים, 2002) ובעיצוב המשמעות שהוא נותן לעצמי המתהווה, למתרחש בתוכו ומחוצה לו.
היכולת להיות לבד נקשרת בספרות הפסיכואנליטית גם להתפתחות יכולת המשחק בקרב ילדים. "עם התעשרות חוויותיהם הפנימיות מגלים הילדים יותר ויותר גם את העושר הטמון בעולם החיצוני הממשי" (ויניקוט, 1957). לפי ויניקוט, בתחילה משחק הילד לבד בנוכחות האם. במהלך המשחק לבד בנוכחות האם מתאים הילד בדמיונו תפקידים לו ולאחרים. הצורך לצרף חברים או אחרים ממשיים למשחקו מתעורר רק בשלב מאוחר יותר. באמצעות המשחק בחברת עצמו הילד יוצר גשר וחיבור ראשוני בין המציאות הפנימית לזו החיצונית. למעשה, המשחק מתפתח באמצעות ההזדמנות הניתנת לילד להתנסות בו בהיותו לבד, בפירוד, מבלי להיות נפרד.
בטחונו של הילד בסביבתו ויכולתה לתת לו 'זמן עם עצמו' מאפשרים מגע גם עם אזורי היצירה בנפשו. סטור (1988,Storr) טוען כי על מנת לאפשר לילד לפתח את דמיונו ואת יכולתו להיות יצירתי עלינו להבטיח כי יזכה לזמן פרטי שלו עם עצמו. בספרו הוא מדגים כיצד הוגים ויוצרים בעלי שם תיארו כי חוו בילדותם 'מצבי תודעה ייחודיים' של צלילה לעולם הדמיון, בזמנים בהם התאפשר להם להימצא לבד, ברשות עצמם. נדמה כי עם התבגרותם, רגעים אלה של 'מגע עם העצמי', היוו מצע לצמיחה של רעיונותיהם ויצירותיהם. סטור טוען כי חוויות לבדיות מעין אלה מהותיות עבור כל ילד ומבוגר ועשויות להתרחש אף במצבים כגון למידה, תפילה, יצירה וחשיפה לחוויות תרבותיות.
היכולת להיות לבד כחלק משדה הקשר הורה־ילד
ויניקוט (1958), בתיאורו את הדדיות הקשר בין אנשים הנמצאים לבד זה בנוכחותו של זה, מציין כי "נוכחות כל אחד מהם [מהדיאדה אם-ילד] חשובה לזולתו". כלומר, בילדות המוקדמת, אך גם לאחריה, היכולת להיות לבד אינה מתארת מצב של ניתוק הילד מן ההורה, אלא דווקא פונקציה התורמת לחיזוק הקשר ולוויסות מערכת היחסים בין השותפים לו. מחקרים שנערכו בעשורים האחרונים מספקים בסיס לטענות אלה, בהדגימם כי תינוקות הם משתתפים פעילים העוזרים לעצב ולווסת את תגובת הסביבה אליהם. בד בבד, נוכחות סביבתית מיטיבה של אדם קרוב הינה משמעותית עבור הפרט ומביאה לכדי ויסות רגשי הדדי ואף לוויסות הדדי של מערכת העצבים (פלדמן, 2017;Benjamin, 1988).
אף על פי כן, אין משמעות הדברים ש'חוויית הלבד' של הצד האחד זהה ל'חוויית הלבד' של הצד האחר. כך, לדוגמא, ייתכן כי הילדה שקועה במשחק בצעצועהּ בעוד אביה עוסק בעיון בכתב עת כלכלי. הילדה מנסה להלביש את הבובה ואילו האב מהרהר במצב תיק ההשקעות שלו נוכח המתרחש בשוק. כל פרט בדיאדה עסוק בשלו, בעולמו הפנימי, במחשבותיו, ברגשותיו. יחד עם זאת, השהות המשותפת לבד־יחד משרה שלווה בקרב השותפים לה ויוצרת מעין מתח מאוזן המאפשר את המשך התעסוקה הנפרדת במשותף.
בנוסף, ניתן להניח כי חוויית הלבד בנוכחות אדם אחד שונה באיכותה מחוויית הלבד בנוכחות אדם אחר. כך, למשל, חוויית הילדה לבד־יחד עם אביה עשויה להיות שונה מהלבד־יחד עם אמה. ייתכן כי בנוכחות האם מוטיבים מסוימים במשחקה של הילדה ישתנו, אורך הרוח שלה לעסוק בפעילות מסוימת ותחושת המסוגלות שלה להתמודדות באופן עצמאי, יתארכו או יתקצרו. הנחה זו מתקבלת על הדעת לאור ממצאים שונים, המדגימים כיצד כבר בגיל מספר שבועות, ובהמשך בילדות, תגובות הילד ודפוסי האינטראקציה שלו עם האב שונים ולעיתים משלימים את דפוסי האינטראקציה שלו עם האם (Fivaz-Depeursingle & Corboz-Warnery, 1999). פעמים רבות, לאב פונקציה ייחודית כנוסך ביטחון וכמעודד לקיחת סיכונים, חקירה, עצמאות ונפרדות בעוד האם ממלאת פונקציה של הרגעה ונחמה בעתות מצוקה (Freeman, Newland & Coyle, 2010; Al-Yagon, 2014).
התובנות בדבר חשיבותה של הסביבה ההורית והשפעתה על התפתחות היכולת להיות לבד בקרב ילדים, נשענות במידה רבה גם על רעיונותיהם של תיאורטיקנים מהזרם ההתייחסותי. בפרפרזה לאמירתו של ויניקוט כי "אין דבר כזה תינוק (בלי אם)", מיטשל (2000) מציין כי "נפש אנושית אינדיבידואלית היא אוקסימורון"; שכן סובייקטיביות מתפתחת תמיד בהקשר של אינטרסובייקטיביות. במילים אחרות, תהליכים בינאישיים משפיעים ויוצרים תהליכים תוך־נפשיים, המעצבים בתורם תהליכים בינאישיים וחוזר חלילה. הפנימי והחיצוני יוצרים־מחדש ומשנים את עצמם וזה את זה.
בנג'מין (1990) מתארת אינטרסובייקטיביות כמתח וכקונפליקט קבועים בין אומניפוטנטיות מחד, לבין המשאלה למגע עם המציאות החיצונית מאידך. בהציעה את מושג ה'הכרה ההדדית' (mutual recognition) – הצורך להכיר באחר וגם לזכות בהכרתו – מדגימה בנג'מין כיצד בתאוריית הספרציה־אינדיבידואציה (Mahler, 1968) קשר והיפרדות אינם קצוות מנוגדים אלא דווקא בו־זמניים ו"יוצרים מתח המחייב כוח משיכה שווה ערך של כל אחד מהצדדים". לדוגמא, הנפרדות הגוברת של הילדה מאמה וגילויה את העולם, בעיקר בשלב ההתקרבות מחדש (rapprochement), מביאה אותה אט אט למודעות לגבי הדברים שהיא מסוגלת לעשות לבד אך גם לגבי מגבלותיה. בנוסף, הילדה מתוודעת למה שאינה מסוגלת לגרום לאם, שלה מטרות משלה, לעשות. בהדרגה מבינה הילדה שהיא אינה רק עצמאית ונפרדת אלא גם נמצאת בקשר עם אדם אחר, שלו מטרות ורצונות משל עצמו. "הפעוט מתמודד עם מודעות מתעצמת לנפרדותו, ועל כן גם לפגיעותו: הוא יכול להתרחק מאמא אולם אמא יכולה גם היא להתרחק ממנו" (בנג'מין, 2005). באופן פרדוקסאלי, על הילדה לא רק להשיג עצמאות אלא גם לזכות בהכרה כי היא עצמאית על ידי אמה – הדמות בה היא כה תלויה. בדומה, האם מבינה כי בתה אמנם שייכת לה ועם זאת (כבר) לא חלק ממנה. כך, לצד תהליך הנפרדות של הבת מהאם מעמיקה ההתקשרות אליה, שכן עצם מעשה ההיפרדות מערב בתוכו גם מידה של תלותיות באחר (פלגי־הקר, 2005).
בדומה, כאשר ההורה מכיר בצורך של הילד להיות לבד ולעסוק באופן פרטי ב'ממשותו', בענייניו, הוא מספק לו את המצע, המרחב והזמן הדרושים להתהוות הסובייקטיביות שלו. באופן זה התינוק, כמושג כללי, הופך לתינוק מסוים, ובהמשך לילד מסוים שיש לו קיום עצמאי ופרטי משל עצמו (חאן, 2015). בצורה משלימה, הכרה בצורך ההתפתחותי של הילד להיות לבד עשויה לקדם הכרה הדדית מצד הילד בהורה כאדם נפרד בעל עולם עיסוקים משלו, שאינם נוגעים תמיד בילד, בפיקוח על מעשיו ובצרכיו. הכרה זו מהותית, שכן היא מאפשרת להורה להפוך מאובייקט לסובייקט בעל מטרות, רצונות, עבר (שקדם לבואו של הילד) ועולם פנימי משלו. פרט המהווה מוקד של סובייקטיביות נפרדת (בנג'מין, 1990).
היכולת להיות לבד – מבט אל ההווה
על אף חשיבותה הרבה של היכולת להיות לבד, כפי שנידון לעיל, נדמה כי בימינו פרק הזמן שבו ילדים נמצאים לבד ומתרגלים את היכולת להיות לבד פחת בצורה ניכרת. חנה רוזין, במאמרה "ילדים מוגנים מדי" (2014), מציינת כי:
"יש נתון סטטיסטי שמופיע דרך קבע במאמרים על ניצול זמן, ותמיד מפליא אותי: אף על פי שנשים עובדות הרבה יותר שעות משעבדו בשנות ה-70, אימהות – ואבות – מכל רמות ההכנסה מבלות זמן רב יותר עם ילדיהן מאשר בעבר. זה נראה לי בלתי אפשרי עד לאחרונה, כשהתחלתי לחשוב על חיי שלי. אמי לא עבדה הרבה בילדותי, אבל היא גם לא בילתה הרבה זמן בחברתי. היא לא ארגנה את פגישות המשחק שלי, לא הסיעה אותי לשיעורי שחייה ולא הכירה לי מוזיקה מגניבה שהיא אוהבת. במהלך השבוע בקושי התראינו. אני, לעומתה, מבלה לעתים כל שעה ושעה בסוף השבוע עם אחד מילדיי, או עם שלושתם; אני לוקחת אותם לאימון כדורגל, או לפעילות בתיאטרון, או לבית של חבר, או סתם יושבת איתם בבית. כשבתי הייתה בת עשר, בעלי הבין לפתע שלאורך כל חייה היא מעולם לא בילתה יותר מעשר דקות ללא השגחת מבוגר. רק עשר דקות בעשר שנים."
רצון ההורה להיות קרוב לילדו, להשקיע בו ולספק מעטפת מגוננת אשר תסייע בקידום התפתחותו, הוא צורך מובן. כפי שנטען למעלה: היכולת להיות לבד אינה מנוגדת ליכולת להיות בקשר. מדובר בתהליך דיאלקטי וביכולות משלימות הנמצאות במתח מתמיד (ברמן, 2009). יחד עם זאת, בקרב הורים רבים קיימת תחושה כי העולם כיום מורכב ומסוכן יותר וכי הנורמה החברתית דורשת מהם להפגין נוכחות הדוקה ואקטיבית בכל ספֵירה בחייו של הילד. לבוב (2004) כינה עמדה הורית דומה לזו בשם "עמדת ההיריון האין-סופי" – כאשר ההורה נוטל אחריות על צרכיו של הילד, באופן שאינו מותאם לגילו ולהתפתחותו. באמצעות התנהלות זו ההורה מעביר לילד, באופן לא מודע, מסר מחליש המנטרל את חוסנו ואת כוחותיו. במעשיו, ההורה מוותר על עצמו ובמקביל מונע מהילד את המפגש המהותי עם דרישות המציאות.
ויניקוט (1960) תיאר אימהות אשר –
"מתחילות להיות כה טובות בטכניקה של אימהות עד כי הן עושות את כל הדברים הנכונים ברגעים הנכונים, ואז לתינוק, שהתחיל להיות נפרד מהאם, אין כל אמצעים להשיג שליטה על כל הדברים הטובים שמתרחשים. המחווה היצירתית, הבכי, המחאה, כל הסימנים הקטנים שאמורים להפיק את מה שהאם עושה, כל אלה חסרים; משום שהאם כבר מילאה את הצורך בדיוק כאילו התינוק עדיין בהתמזגות אתה והיא עם התינוק. בדרך זו האם, בכך שהיא נראית כאם טובה [הדגשה שלי, ב"פ], עושה משהו שהוא גרוע מסירוס התינוק."
- פרסומת -
במצב המתואר נוצרת הפרעה ופגיעה בתהליך ההתפתחות הטבעי, כיוון שהאם מחליפה מחווה ספונטנית של התינוק במשהו משל עצמה (אוגדן, 1986).
בהמשך לדברים הללו: כאשר ההורה מונע מהילד את חוויית הלבד שלו עם עצמו, הוא מחסיר ממנו את האפשרות לגדול, להיאבד ולהימצא, הן בעולם הממשי והן בעולמו הפנימי. התוצאה של עמדה הורית מעין זו הינה דעיכה מתמשכת ומשמעותית בהזדמנויותיו של הילד לחקור ולשחק באזורי הנפש שיש בהם יצירתיות והנאה אך גם מידה מסוימת של פחד וסכנה 'בריאים'. הפיקוח וההתערבות האינטנסיביים יוצרים חוויה חודרנית אשר פוגעת בהתפתחותו הטבעית, ביכולתו 'להמשיך להתקיים' (ויניקוט, 1956), לחשוב את מחשבותיו ולהרגיש את רגשותיו. באופן זה מתהווה פגיעה באפשרות של הילד להיפתח להתנסויות חדשות, להיות מופתע ולהפתיע את עצמו, להקשיב וליצוק את המשמעות להתרחשויות בחייו. משמעות, לפי אוגדן (1986), צומחת תמיד מתוך שוני ותפיסת מרחק מסוים מן האחר, שכן לא תיתכן משמעות בשדה הומוגני לחלוטין.
מבט אל הקליניקה – תיאורי מקרה
מכיוון שהיכולת להיות לבד מתפתחת תמיד כחלק מקשר, ומתוך החוויה הראשונית של להיות לבד־יחד, הרי שפגיעה בה משולה לחרב פיפיות הפוצעת בצידה האחד את הילד ובצידה הנגדי את השותף לקשר: ההורה. האחרון, אשר באופן לא מודע מתקשה לשחרר ולאפשר לילדו לפתח את היכולת להיות לבד, מוצא עצמו אזוק בכבלים שקשר במו ידיו. הוא נדרש לניהול ועמידה בדרישות המציאות האישית שלו לצד ניהול, מעקב ופיקוח אחר דרישות המציאות ואורחות היום יום של ילדו, באופן שאינו הולם את צרכיו ויכולותיו של הילד. כך, בלי משים, נפגעת הסובייקטיביות של ההורה ונשללת ההכרה ההדדית המתקיימת בתוך מערכת יחסים בריאה. בחלק הבא אדגים, באמצעות שני תיאורי מקרה קצרים1, כיצד עשויה להיווצר פגיעה ביכולתו של הילד להיות לבד ובהיזון חוזר פגיעה בסובייקטיביות של ההורה.
מקרה קליני ראשון: איריס, בת 11, הינה הבת הבכורה להוריה. ההורים הגיעו לפגישת ייעוץ כיוון שלדבריהם כבר זמן רב שאיריס אינה מתפקדת בלימודיה. בבית הספר איריס לא מוציאה ציוד, מסרבת לקרוא ולכתוב ו"מרימה ידיים עוד לפני שמנסה". התנהלות דומה וסירוב עיקש לבצע את מטלותיה מופיע גם בשעות אחר הצהריים, מה שיוצר מתח ותסכול רב בקרב הסביבה. ההורים מתארים כי ניסו כבר הכל, לקחו את איריס לטיפולים שונים ולהוראה מתקנת אך שום שינוי משמעותי לא חל במצבה. על אף שבעבר נערכו לאיריס מספר אבחונים, אשר העלו כי מדובר בילדה בריאה בעלת יכולות קוגניטיביות תקינות, הוריה אינם שקטים ומביעים חשש אמיתי כי לבתם בעיה שיש לחשוף. בשל הדאגה הרבה למצבה תואר כי במהלך השבוע, לאחר הגעתה של איריס אל בית הספר, מגיעה אמה בעקבותיה. האם שוהה בקרבת המוסד החינוכי ומשקיפה אל חצר בית הספר במטרה לבדוק ש"איריס מסתדרת", נכנסת לשיעורים ומשחקת בחצר. בדומה, בשעות אחר הצהריים, כאשר איריס עוסקת בפעילותיה האישיות (חוג, מפגש עם חברה), האם מתקשה להתפנות לעיסוקיה, נותרת בקרבת מקום וממתינה עד לסיום פעילויותיה של הבת.
במהלך שיחת האינטייק עם ההורים עלה, כי במהלך ההיריון והלידה של איריס, סבלה האם מכאבים בגופה ושהתה רבות בבית החולים. בימים שלאחר הלידה, תשושה, הרגישה כי היא רוצה שיניחו לה וייקחו ממנה את איריס. לאחר שיפור במצבה והחלמה הדרגתית מכאביה, חזרה לטפל בבתה הפעוטה. האם מתארת תחושה אשמה שמלווה אותה לאורך השנים בשל בקשתה הסמויה "שייקחו ממני את התינוקת הזאת". בשל כך הבטיחה לעצמה שתהיה שם תמיד ותעניק לאיריס את כל מה שהיא צריכה.
לאחר המפגש עם ההורים מגיעה איריס עם אמה. בתחילת המפגש איריס מעט נבוכה ונצמדת לאם. יחד עם זאת, היא יוצרת תקשורת תקינה ומתגלה כילדה ורבאלית ונבונה, בעלת תחומי עניין מגוונים. בחלקה השני של הפגישה האם מתבקשת לעזוב את החדר ולהשאיר את איריס ביחידות עם המטפל. האם נתקפת בהלה ואומרת כי היא לא נוהגת להשאיר את בתה לבד בחברת אנשים חדשים. בזמן זה איריס קמה, מסתובבת בחלל החדר וחוקרת את הציוד. לבסוף, לאחר שכנוע נוסף, האם נעתרת להמתין מחוץ לחדר בדקות שנותרו עד לסיום המפגש. ללא נוכחות האם איריס נראית מתוחה. לאחר זמן קצר היא אומרת ש"כואב לי הראש" ומפגינה קושי לשתף פעולה. אף על פי כן, היא מצליחה להמשיך בשיח ולבצע משימה קצרה. בסיום הפגישה, עם פתיחת דלת החדר, מתגלה האם – ישובה בצמוד לה. היא שרויה בחוסר שקט, מתעניינת בתפקודה של איריס בדקות ששהתה לבדה ומציינת בשנית כי קשה לה להשאיר את בתה לבד עם אנשים חדשים.
באמצעות תיאור נקודתי זה ניתן לחשוב כיצד הסביבה, לעתים באופן שאינו מודע, עשויה להשפיע על תפקודו התקין של הילד ועל אפשרותו לפתח את יכולתו להיות לבד. תחילה, ניתן לשער כי חוויית הלידה הקשה והתקופה שהגיעה לאחריה, השפיעו על הקשר בין האם לבתה. האם, בהתמודדותה עם קשייה הבריאותיים, חוותה ריחוק ורתיעה מטיפול ב"תינוקת הזאת" שזה עתה נולדה. מתיאורה עלה כי בגין חוויה כאובה זו ניסתה בהמשך לייצר מעטפת מגוננת, ייתכן כי בשל בקשה לא מודעת לפצות על מחשבותיה (העשויות להיות טבעיות ומובנות לאור מצבה הרפואי) שייקחו ממנה את הילדה. החל מנקודה זו, ולאורך השנים, האם התקשתה לתפוס מרחק עד לכדי התמזגות מוחלטת עם בתה. בדוגמא הנוכחית, כשאיריס יוצאת בבוקר לבית הספר, חרדותיה של האם אינן מאפשרות לה להתפנות לענייניה. היא חייבת לצאת, להסתובב ולפקח על מעשי הבת עוד טרם התרחש אירוע ממשי. נדמה כי היא תמיד נמצאת בקרבת מקום, פיסית ומחשבתית, גם כאשר איריס מחוץ לטווח הראייה שלה.
מכיוון שהיכולת להיות לבד מתפתחת בתוך שדה הקשר, הרי ש"תהליכים תוך־נפשיים מעצבים תהליכים בינאישיים וחוזר חלילה" (מיטשל, 2000). בדומה, גם יכולת הוויסות בין השותפים לקשר הינה הדדית: אם חרדה מדי אינה יכולה לאפשר לילדה להתמודד בביטחון. בתיאור הנוכחי נראה כי קשייה של האם לשאת ולווסת את חרדותיה מורגשים ונחווים במהלך היום על ידי בתה. חוויית חוסר השקט ואי היכולת להיות לבד פוגשים את איריס בזמנים בהם היא נמצאת רחוק מהאם: בביה"ס או בתוך הפגישה עם המטפל. כאב הראש המתואר על ידי הבת הוא במידה מסוימת כאב הראש של האם. דאגותיה. חרדותיה. רגשות האשם שלה.
לעיתים קורה שההורה פונה לייעץ וטיפול עבור ילדו עקב סימפטומים התנהגותיים, רגשיים ו/או פיזיולוגיים אשר לכאורה אינם נוגעים בו. אף על פי כן, איסוף מידע מעמיק, קיום מפגש משותף עם ההורה והילד והתבוננות בדינאמיקה המתגלה בחדר עשויים לאפשר נקודת ראות רחבה ומורכבת יותר על שדה הקשר.
מקרה קליני שני: דן, בן 12, הנו בן יחיד לאמו. התפתחותו המוקדמת של דן מתוארת כתקינה. בהיותו פעוט נפטר אביו עקב מחלה. אמו פונה לטיפול עבורו בשל תחושתה כי בנה מתקשה להביא לידי ביטוי את יכולותיו הטובות. דן מתואר כילד נבון, שובה לב וחברותי. מאידך, במסגרות השונות, בבית ובבית הספר, הוא מתקשה לתפקד בהתאם לגילו. בבית, דן מביע חששות לשהות לבד בחדרו ואת מטלותיו הלימודיות יבצע תמיד רק בנוכחות ובליווי האם. מחוץ לבית, בזמנים שבהם דן חווה קושי לעמוד בדרישות הסביבה ממנו, הוא נוטה לנטוש את הפעילות שבה עסק. כך לדוגמא, כאשר נרשם לחוגים ולפעילויות חברתיות, לאחר זמן קצר וברגע שחווה תסכול, דן מודיע ש"החליט לפרוש" כיוון ש"זה משעמם" אותו. בבית הספר דן מרבה להתלונן שקשה לו ללמוד, פעמים רבות עוזב את השיעור בזעם או שאינו משלים את המבחנים בטענה שהוא "לא זוכר את החומר". אמו מעלה את החשד ש"אולי לדן יש הפרעת קשב" או בעיה קוגניטיבית אחרת. אף על פי כן, באבחונים שונים שנערכו לדן עלה כי תפקודו הקוגניטיבי, האקדמי והקשבי תקינים.
במהלך המפגשים הטיפוליים עם האם עולה כי מאז מות בעלה נמנעה מלנהל קשר זוגי. היא חשה שאינה פנויה לכך בשל דאגתה לדן, ה"מתנה" שהאב השאיר לאחר מותו. בנוסף, מתוארים חששות רבים למצבו הבריאותי של דן, על אף היותו ילד בריא. בשל כך, במקרים בהם דן מתעורר בבוקר ומתלונן על מיחושים בראשו או בבטנו האם "מעדיפה שיישאר לנוח בבית". בדומה, בשעות אחר הצהריים האם מעוניינת שדן ישחק רק בקרבת מקום. כאשר דן הולך לפגוש חברים האם מתקשרת אליו שוב ושוב בכדי לוודא שהוא מסתדר.
במפגשים עם דן מתגלה ילד נבון ונעים. יחד עם זאת, לדן חרדות רבות – הוא חושש מהחושך, משהות לבד בחדרו, מבעלי חיים ומהתנסות במשחקים חדשים שאינם מוכרים לו. בעת משחק משותף דן מתעקש שאקריא בפניו את הכללים. כאשר הוא סבור שיש אפשרות שיפסיד הוא מתלונן ש"המשחק משעמם", קוטע אותו, טוען שלא הבין את החוקים או מבקש שאשחק במקומו.
כיצד ניתן להבין את קשייו של דן לתפקד בבית ומחוצה לו? מדוע דן כה חרד כאשר נדרש לשהות בחדרו או בשעה שפונה לעסוק בפעילות משחקית? כיצד הקשר עם האם והעבר המשפחתי נוגעים לתפקודו בהווה? לצערי, קצרה היריעה מעיסוק מעמיק בנושא האובדן והשכול במסגרת מאמר זה. יחד עם זאת, ניתן לשער כי חרדתה של האם בנוגע לבריאותו של דן, הינה פועל יוצא של אובדן בעלה עקב מחלה. התחושה כי דן הוא מתנה שהשאיר האב, עליה יש לשמור מכל משמר, מעוררת את הצורך להגן עליו ולשמור על בריאותו על ידי השארתו קרוב. יחד עם זאת, גוננות ופיקוח יתר לא יוצרים בהכרח הגנה, ובמקרים רבים הם עשויים ליצור את ההפך הגמור. במידה מסוימת, קשייו של דן הינם תוצר של השלכותיה של האם, המבקשת לגונן עליו עד כדי פגיעה בתפקודו וביכולתו להיות לבד. ענן החרדות של האם מרחף מעל ראשו של הבן ומאפיל על יכולתו להיפתח להתנסויות חדשות, בחדר הטיפולים ומחוצה לו. בשל כך, ברגע שדן נתקל בקושי, ולו הקל ביותר, הוא מוצף וממהר לוותר. באמצעות קטיעת המשחק, פירוק האלמנט התחרותי שבו ופנייתו לעזרה, דן מבקש לווסת את רמת החרדה המציפה אותו. נראה כי תחושות ה"שעמום" והקיפאון שדן מבטא הן ביטוי לתסכול שהוא חש עקב קשייו בהתמודדות עצמאית ללא התערבות הסביבה.
לבוב (2004) טוען כי "ככל שההורה משליך את חולשתו על הילד כך גדל שעבוד ההורה ומצטמצמת חירותו. ההורה נוטל על עצמו באופן הולך וגובר את תפקיד החזק לכאורה ביחס לילד: מציל, שוטר, פסיכולוג, ידיד נפש, שומר ומפקח. בכולם ההורה עסוק בלחזק את הילד ובלהגן עליו אך ללא הועיל". ההורה המבקש לסייע ולהאיר לילדו את השביל, למעשה מסנוור אותו עד עיוורון. הילד אינו רואה את השביל וההורה חש בהדרגה כי הוא עצמו מאבד את הדרך.
דן מגיע לטיפול נרגש ומציג בפניי את מכשיר הסלולר החדש שקנתה לו אמו. דן נלהב ממסך המגע של המכשיר ומן האפליקציות, המשחקים והמצלמה המשוכללת. לאחר מספר ימים, בפגישה שנערכת עם האם, היא משתפת כי במכשיר החדש של דן הותקנה אפליקציה המתחברת למכשיר הנייד שלה ומאפשרת איתור, פיקוח ומעקב אחר מיקומו בכל רגע נתון. כמו כן, לאפליקציה רמקול המאפשר לה הקלטה והאזנה לשיחותיו: בבית, בבית הספר ובפעילויות חברתיות. אפילו בתוך חדר הטיפול2.
בעבודתי עם הורים וילדים המציגים פגיעה ביכולת להיות לבד, מצאתי כי שילוב המודל אותו מציע לבוב (2004) כחלק מן העבודה הדינמית, עשוי להיות יעיל כיוון שהוא מסייע להורה לתפוס מרחק ולהביט על המתרחש בחייו ובחיי ילדו. תפיסת המרחק מאפשרת התרה הדרגתית של הקשר הלוחץ על ידיהם של השותפים לו. אציין כי המטרה אינה ניתוק של הקשר, אלא יצירה מחודשת של הסובייקטיביות באמצעות מציאת האיזון ההולם בין אמפתיה למצבו של הילד ובין הבנה של הצרכים ההתפתחותיים והאינדיבידואליים שלו ושל ההורה.
לבוב מציין כי במסגרת עבודתו עם הורים הוא עושה שימוש במפגשי ההדרכה עימם על מנת לספק שתי פונקציות חיוניות, אשר הם מתקשים ליצור עבור עצמם ועבור הילד. הפונקציה הראשונה היא להרגיע ולווסת את חרדתם. לדעתי, דרך יעילה לוויסות החרדה של ההורה היא באמצעות מתן פסיכו-אדיוקציה, תוך התאמתה למקרה הקליני הייחודי. כך, נקודת הראות והשפה ה"פסיכולוגיות", שפעמים רבות נחוות כמרוחקות ומנוכרות (מה ההורה מבין כאשר אנו אומרים לו שלילד יש "חרדת פרידה"?), הופכות נגישות ומובנות יותר להורה, מה שמסייע בגיוסו לתהליך הטיפולי.
הפונקציה השנייה היא הענקת כלים המאפשרים להורים ליצור יחסים של נבדלות עם הילד. נבדלות היא "נפרדות בין שייכים", תוצר של האיזון הדינמי בין תיקוף עצמי להכרה באחר (Benjamin, 1988), והיא התנאי להתפתחות של הדדיות בשדה הקשר. לאור התובנות התיאורטיות שהוצגו לעיל, הרי שפונקציה זו, המסייעת להורה ליצור נבדלות והדדיות, היא הכרחית, כיוון שהיא מסייעת להורה לאפשר לילדו להתנסות בחוויית הלבד, שהינה כה מהותית עבורו.
במפגשים עם אמא של דן אני חש כי היא חרדה מממצאי האבחון האחרון שעבר. בהזדמנויות שונות היא מעלה את החשש כי המאבחנת רמזה לכך שלדן קושי קוגניטיבי אשר בעקבותיו יועבר למסגרת של החינוך המיוחד. כדי להימנע ממקרים שבהם דן "יעשה שטויות", יושעה או יורחק מבית הספר, האם מתקשה לאפשר לו לפגוש חברים ולעיתים אף מעדיפה שייעדר מלימודיו. להבנתה, יש מצבים שבהם מוטב לו שיישאר קרוב ולא יסתבך. בתקופה זו, חלקים נרחבים מפגישותינו עוסקות בהבהרה חוזרת של ממצאי האבחון. אני מסביר לאם את הממצאים ומציין שכעת, כאשר היכרותי עם דן טובה, אני סבור כי אין לו כל הפרעה. למעשה מדובר בילד בעל פוטנציאל רב. פגישות עם צוות ביה"ס, הבהרת ממצאי האבחון גם עבורם וסיוע בהבנת עולמו הפנימי, מאפשרים גם הם את הורדת רמת החרדה והרגעת החשש שדן יועבר למסגרת חינוכית אחרת.
בנוסף, במפגשים עם האם אנו נוגעים בחוויית האובדן, בהיותה הורה יחידני ובקשר המיוחד שיש לה ולבנה. כפי שציינתי מעלה, כיוון שהאב נפטר כאשר דן היה פעוט, הוא נתפס כמתנה שהותיר לאחר מותו. בשל כך, האם מגוננת על דן ופעמים רבות דרישותיה ממנו נמוכות מכפי יכולותיו. אני בוחר להתחבר לנרטיב המתנה ומציין כי על מתנה מעין זו יש לא רק לשמור אלא גם לטפח. לדן יכולות רבות שאינן ממומשות בשל היחס המיוחד לו הוא זוכה. כך למשל, יכולותיו החברתיות, חוש ההומור שלו וה'חוצפה החיובית' נבלעים בין קירות הבית.
במקביל, המפגשים עם דן מאפשרים לו לגלות את יכולותיו, אשר חלקן נשכחו ממנו. כך למשל, הוא מתנסה במשחקים חדשים לצד פעילויות יצירה שבהן עסק בגיל צעיר יותר אך 'פרש' מהן כי אז הן היו משעממות. לדבריו, "עכשיו זה דווקא כיף". שנינו יושבים לצד שולחן הכתיבה. אני מביט בדן מצייר, לרוב בשתיקה. מדי פעם הוא מסביר את מהלכיו, אני מקשיב אך לא שואל יותר מדי. אנו יחד. כל אחד בשלו. זה מרגיש נכון. לעיתים, דן מציג בפניי ציורים שצייר בין המפגשים שלנו, כאשר היה לבד בחדרו. הוא גם משתף ברצונו לקחת חלק בפעילויות חברתיות שבהן משתתפים ילדים מכיתתו. אמו חוששת מאוד אך לבסוף נעתרת לבקשתו.
במקרה המתואר, על מנת לסייע לדן לפתח את היכולת להיות לבד, חשוב היה לגשת תחילה אל ההורה ולסייע לו לשכך את חרדותיו. כאשר האם הייתה שלווה ומווסתת יותר, התאפשר לנו להביט יחד, בצורה מפוקחת, על חייה שלה ועל קשייו של בנה. למעשה, וכפי שקורה לא פעם, משעה שהפונקציה הראשונה נרכשת וניתן להשתחרר מן החרדה המשתקת, העבודה הטיפולית מתקדמת במהירות. משעה שהאם הייתה פחות חרדה נפתחו מרחבים חדשים בחייה. לדוגמא, לאחר שנים שבהן נמנעה מקשר זוגי ואינטימי התאפשר לה להתנסות בזוגיות חדשה. קשר זה היה מהותי, כיוון שהוא סימל את ראשית הנבדלות מדן ואת חזרת הסובייקטיביות אל חייה. פעולה זו פתחה במידה רבה 'מרחב' לעסוק בדן ובצורך שלו להיות לבד כחלק מהיותו סובייקט נפרד. ניתן היה לרדת לעומקם של אירועי היום יום ולחשוב היכן דן זקוק לנוכחות האם והיכן כדאי ואף רצוי לאפשר לו להיות ברשות עצמו. כך למשל, רצונו של דן ליצור ולצייר, תחילה בעת שהותו בחדר הטיפול, בנוכחותי, ולאחר מכן מחוצה לו לבדו (והצגת הציורים במפגש), מדגימים היטב את התנועה הדו-כיוונית בין היותו של הילד לבד־יחד, בנוכחות האחר, לבין יכולתו ליהנות מן הזמן שלו לבד. בנוסף, היציאה מן הבית אל קבוצת השווים והחזרה אליו, בתחילה עם האפליקציה במכשיר הנייד ובהמשך בלעדיה, מדגימים גם הם את התנועה שהתרחשה בשדה הקשר של דן ואמו.
אחרית דבר
במאמר זה ביקשתי לגעת בחשיבותה של ה'יכולת להיות לבד' כחלק מן הקשר הורה־ילד. נדמה כי לאורך השנים הפונקציה ההורית המאפשרת לילד להיות לבד עברה שינויים מהותיים, ללא התייחסות תואמת מן הבחינה התיאורטית והקלינית. במציאות שבה ילדים ומבוגרים כמעט תמיד 'מחוברים' ומושגים כגון 'זמן לבד' ו'פרטיות' משתנים לנגד עינינו, דיון בפונקציה ההורית המאפשרת לילד לפתח את יכולתו להיות לבד, בנוכחות ההורה ובלעדיה, הופכת רלוונטית מאי פעם. נראה כי גם 'זמן הקורונה', ואיתו השהות הפיסית המתמשכת של הורים וילדיהם זה לצד זה, תרם את חלקו בהעלאת הנושא והחזרתו אל השיח הפסיכולוגי. מצבי נפש של 'לבד', 'יחד' והמרחב שביניהם זכו למשמעויות חדשות. אני סבור כי זמן הקורונה משמש במובנים מסוימים כ'מרחב פוטנציאלי' (ויניקוט, 1971) במסגרתו מתאפשר לכולנו, ילדים ומבוגרים כאחד, להתנסות, לבחון ולשחק בחוויית הלבד שלנו, ביחד ובנפרד.
הערות
- בשני תיאורי המקרה המוצגים שונו השמות והפרטים המזהים בכדי לשמור על פרטיות המטופלים וקרוביהם.
- בהמשך לתיאור הנ"ל מומלץ מאוד לצפות בסדרה "מראה שחורה" (Black Mirror), עונה רביעית פרק 2, אשר עוסק בהשלכותיה של מערכת טכנולוגית חדשה המסייעת להורים 'להגן' על ילדיהם. המערכת מאפשרת להורה לפקח, לנטר, לנווט ולשלוט בפעולותיו של הילד בכל זמן ובכל מצב. כתוצאה מפיקוח יתר זה הילד לעולם אינו לבד. בסיום הפרק מבחין הצופה כיצד שימוש ההורה במערכת יוצר פגיעה בלתי הפיכה בהתפתחותו ובתפקודו של הילד.
מקורות
אוגדן, ת. (1986). מרחב פוטנציאלי. בתוך: מצע הנפש. הוצאת תולעת ספרים. 2003.
בולבי, ג'. (1988). בסיס בטוח. הוצאת עם עובד, תל-אביב. 2016.
בנג'מין, ג'. (1990). הכרה והרס: מתווה של אינטר סובייקטיביות. בתוך: פסיכואנליזה התייחסותית- צמיחתה של מסורת (עורכים: מיטשל, ס.א. וארון, ל.) הוצאת תולעת ספרים. 2013.
בנג'מין, ג'. (2005). כבלי האהבה. הוצאת דביר, אור יהודה. 2005.
ברמן, ע. (2009). "מבוא" למאמרו של ויניקוט "היכולת להיות לבד". בתוך עצמי אמיתי עצמי כוזב. הוצאת עם עובד, תל אביב. 2009.
ויניקוט, ד.ו. (1957). הילד, משפחתו וסביבתו. הוצאת ספריית הפועלים. 1988.
ויניקוט, ד.ו. (1958). היכולת להיות לבד. בתוך: עצמי אמיתי עצמי כוזב. הוצאת עם עובד, תל אביב. 2009.
ויניקוט, ד.ו. (1960). התיאוריה של יחסי הורה תינוק. בתוך: עצמי אמיתי עצמי כוזב. הוצאת עם עובד, תל אביב. 2009.
ויניקוט, ד.ו. (1971). משחק ומציאות. הוצאת עם עובד, תל אביב. 1995.
חאן, מ. ר. (2015). ינקות, לבדיות וטירוף. בתוך: מבחר כתבים. הוצאת תולעת ספרים, תל אביב.
לבוב, א. (2004). שלילת הזמן והמציאות: מחשבות על הורות ללא גבולות. בתוך: הזמן: מבט מהפסיכואנליזה וממקום אחר (עורכת: אמיליה פרוני). הוצאת הקיבוץ המאוחד, תל אביב. 2004.
מטרי, י. (2005). בית לנפש, הוצאת מודן. תל אביב.
מיטשל, ס.א. (2000). התייחסותיות: מהיקשרות לאינטרסובייקטביות. הוצאת תולעת ספרים. 2009.
עופרים, י. (2002). ההקשבה בהורות ובטיפול כמכל מחיה וכהכנה ליכולת לשחק. בתוך: המשחק: מבט מהפסיכואנליזה וממקום אחר (עורכת: אמיליה פרוני). הוצאת ידיעות אחרונות, תל אביב. 2002.
פלגי־הקר, ע. (2005). ג'סיקה בנג'מין - אימהות והכרה הדדית. בתוך: מאי־מהות לאימהות. הוצאת עם עובד, תל אביב. 2005.
פלדמן, ל. (2017). כי לבד אני לא אני. אוזכר בתוך https://alaxon.co....D7%99/
רוזין, ח. (2014). ילדים מוגנים מדי. אוזכר בתוך https://alaxon.co....D7%99/
Al-Yagon, M. (2014). Child-Mother and Child-father Attachment Security: Security: Links to Internalizing Adjustment among Children with Learning Disabilities. Child Psychiatry and Human Development, 45 (1), 119-131
Benjamin, J. (1988). The Bonds of Love. Pantheon Books, New York.
Fivaz-Depeursingle, E. & Corboz-Warnery, A. (1999).The primary triangle. New York: Basic Books.
Freeman, H., Newland, L.A., & Coyle, D.D. (2010). New directions in father attachment. Early Child Development and Care, 180(1-2), 1-8
Mahler, M. S. (1968). On Human Symbiosis and the Vicissitudes of Individuation. New York: International Universities Press.
Storr, A. (1988). Solitude: A return to the self. Ballantine Books, New York.
