חיוני וחינוכי: השירות הפסיכולוגי-חינוכי בשגרת חירום מתמשכת - התאמות בעבודת הפסיכולוג החינוכי בעת משבר הקורונה

חיוני וחינוכי: השירות הפסיכולוגי-חינוכי בשגרת חירום מתמשכת

התאמות בעבודת הפסיכולוג החינוכי בעת משבר הקורונה

מאת נטלי גנץ

1. הקדמה

הפסיכולוגים החינוכיים המלווים מסגרות חינוכיות, מורגלים בעבודה בעיתות שגרה וחירום. בהגדרת תפקיד הפסיכולוג, כפי שמופיעה במתווה השירות הפסיכולוגי-חינוכי, מצוין כי: "הפסיכולוגים המלווים מסגרות חינוכיות הוכשרו לעבודה בהתאם למתווה שפ"י ובהתאם לעקרונות עבודה טיפולית בחירום. לאורך השנים נרשמה עבודה ענפה בתחום החירום כחלק מהיותנו מדינה החשופה לאיום בטחוני מתמשך" (מתווה השירות הפסיכולוגי חינוכי, 2010).

למרות הניסיון העשיר של הפסיכולוגים החינוכיים בהיבט העבודה בחירום, משבר הקורונה הביא למציאות שונה וייחודית, שלא הכרנו עד היום. מחד, ניתן להתייחס לתהליכים השונים המתרחשים באוכלוסייה כחלק ממופע המוכר לנו בעת התמודדות עם אירועי חירום. מכך נגזר כי עבודתנו צריכה לכלול את אותן ההבנות והמיומנויות שאנו מורגלים להן בעיתות משבר. אולם לצד זאת, בשונה ממצבי חירום קודמים, משבר הקורונה מזמן עבורנו התמודדות עם מצב חירום עולמי, ובו איום בריאותי-קיומי, שאינו גלוי לעין, מעורר חרדה ואימה ברוב מדינות העולם. התפשטות הנגיף הביאה להחלטות מרחיקות לכת המשפיעות על כלל הציבור באופן חסר תקדים (הטלת סגר, עוצר בימי חג הפסח, סגירת מקומות תעסוקה, עליה בשיעור האבטלה). זאת ועוד, המשבר מביא עימו התמודדות ייחודית שבה הפסיכולוגים והמערכות החינוכיות מצויים יחד, "בסירה אחת" – במציאות טראומתית משותפת, בה מטפלים ומטופלים חשופים במידה דומה למצב סיכון ציבורי, כך שקיים סיכון דומה להדבקה, לפגיעה כלכלית ועוד (כהן וסתר רונן, 2020). המשבר וההחלטות הנגזרות ממנו, הביאו גם לשינוי באורחות חיינו: תנאי חיים חריגים הכוללים ריחוק פיזי, בידוד, חוסר בחיי תרבות ופנאי ועוד.

רוח אדם - תכנית הכשרה פסיכואנליטית־בודהיסטית
מציעה אנליזות בתעריף מיוחד

בשבועות האחרונים התקיים דיון ממושך בדבר נחיצותו וחיוניותו של הפסיכולוג החינוכי בעת הזו. עצם העלאת השאלה אודות חשיבות עבודת הפסיכולוג בעת חירום, עשויה להביא לחוויה של רפיון ידיים ופגיעה בתחושת הערך והמסוגלות של הפסיכולוגים החינוכיים. בנוסף, קיימת הפחתה בתחושת השיתופיות וה"יחד" האופייניות לישיבות הצוות בשפ"חים, בכנסים, בימי העיון ובמסגרות הלימודים השונות. נקודת היציאה מהמשבר אינה נראית באופק ואנו נאלצים להחזיק בתוכנו תחושה של חוסר שליטה, ואי וודאות בחיינו האישיים והמקצועיים.

מכאן, נראה כי הכללים שהכרנו עד היום השתנו. הלמידה העיקרית שהצטברה עד כה מאירועי עבר נוגעת לכך שמצבי מציאות טראומטית משותפת מצריכים מאתנו, הפסיכולוגים, היערכות שונה משמעותית מהעבודה הרגילה (כהן וסתר רונן, 2020). הפסיכולוג החינוכי נדרש לגמישות והיערכות מחודשת בתפקידו בעת הזו. מעבר לכך, השפ"ח כארגון נדרש לחשיבה ויצירת מהלכים שמטרתם שמירה על החוסן הארגוני, דהיינו, היכולת של המערכת בזמן חירום או משבר מתמשך ולאחריו להשתמש בכוחות הקיימים, להסתגל לשינויים סביבתיים, להמשיך לתפקד ולקדם את מטרות הארגון (גרינולד, 2020), כמו גם על תחושת הערך והמסוגלות של הפסיכולוגים.

2. שינויים בתפיסה ובעבודת הפסיכולוג החינוכי

השינויים הדרמטיים באורחות חיינו מלווים בשינוי מהותי במסגרת העבודה בשפ"ח. אמנם ליבת העבודה של הפסיכולוג חינוכי בעת חירום שומרת על אופייה ועקרונותיה, אולם נדרשת גמישות והסתגלות לנגישות שונה מול הצוותים החינוכיים, להנכחה אחרת, מרחוק, דרך אמצעים מקוונים, ללא האפשרות לקרבה פיזית לה היינו מורגלים עד כה. להלן הצעה למספר עקרונות מרכזיים הנדרשים לשינוי וגמישות בעת הזו:

יצירת רשת תמיכה ושגרת חירום מתמשכת בעבודת הפסיכולוג החינוכי: הפסיכולוג צריך לחוש ביטחון בעבודתו מבחינה תעסוקתית. להיות מוכל, ולקבל תוקף לתחושותיו. כך, באופן מקביל, יוכל להכיל ולתת מענה מיטבי לגורמים שלהם הוא נותן טיפול, ליווי או קונסולטציה בעת הזו. הגדרת הפסיכולוג כעובד חיוני בעת הזו חשובה במובן של שמירה על היציבות התעסוקתית, המאפשרת לו להיות בפניות רבה יותר לתהליכי חשיבה מורכבים. על כן, כפי שאנו מסייעים למסגרת החינוכית בתכנון שגרת החירום, כך גם השפ"ח נדרש להיערכות דומה. יצירת סדר עבודה שבועי הכולל הדרכות, ישיבות צוות, פגישות עם הגורמים השונים במסגרות, טיפולים והדרכות הורים, ייצור יציבות ותחושת רציפות בזהות המקצועית (עומר ואלון, 1994).

• תהליכי הדרכה ולמידה: בעת הזו, חשיבותה של ההדרכה לא תסולא בפז. ההדרכה מאפשרת מרחב לשיתוף, הכלה של רגשות מורכבים וחשיבה על מטרות התערבות בטווח המיידי והארוך. מעבר לכך, באמצעות שמירה על שגרת ההדרכה נשמר האינטרס של המתמחים בדבר המשך התפתחות מקצועית וצבירת שעות הדרכה.
• קבוצת עמיתים: בכדי להגביר את תחושת השייכות וההמשכיות של עבודת צוות, ולאור האילוצים והחסרונות הקיימים במפגש באופן מקוון, חלוקה לקבוצות עבודה קטנות, תאפשר דיון נוח ותואם יותר. ניתן לקיים קבוצות עם מטרות תוכן כדוגמת מיפוי צרכים, חשיבה על התערבויות, שיתוף בעבודה במסגרות החינוכיות, והעלאת יוזמות ורעיונות חדשים. לכך מתווספים יתרונות ובהם חוויה של שיתוף, חשיבה משותפת והגברת תחושת הסולידריות והאפקטיביות כארגון. מפגש עמיתים בעת הזו תורם גם לחוסן האישי והארגוני, באמצעות יצירה של רשת תמיכה, והפחתה של חוויות הגדיעה והניתוק.

התמקמות הפסיכולוג בעבודה מול המסגרות: בשונה מאופי העבודה לה היינו רגילים, קיים שינוי מהותי בהתמקמות הפסיכולוג במרחב העבודה.

• נוכחות אקטיבית לעומת נוכחות פאסיבית: האפשרות לשהות בבית הספר, להיות נוכח באופן ספונטני, לעיתים אף להיות "זבוב על הקיר", נלקחה מאיתנו. נדרשת כעת התמקמות אחרת, אקטיבית יותר. אם לא נייצר הנכחה בדמות מפגשים, שיחות, השתתפות בישיבות, כיצד נוכל לעבוד ? החשיבה על כך עשויה לעורר דאגה מחד, אך גם מהווה הזדמנות לעשייה ואיכות יצירתית יותר בעבודתנו. תחושת ההשתדלות והמאמץ ההדדי ביצירת קשר ויצירת פגישות משמעותיות וממוקדות, עשויה להביא גם לתועלות ולעבודה איכותית ואפקטיבית עם הצוות החינוכי.
• שינוי במרחב הזמן והמקום: שינוי מהותי נוסף הוא בסטינג. במידה שהעבודה מתבצעת מביתו הפרטי של הפסיכולוג, עשויות להתעורר מגוון תחושות ביחס לכך. כך למשל, עלולה להיווצר תחושה של חודרנות, פרטיות שנסדקת. האישי והמקצועי מתערבב. יש צורך במודעות והבנה של עמדות הפסיכולוג ביחס לכך, ותכנון של גבולות ברורים הכוללים שעות עבודה מוגדרות, שמירה על פרטיות ויצירת מרחב נינוח לעבודה במידת האפשר.
• התייחסות למפגש המקוון עם הצוות כמרחב ביניים משחקי: התחושה שליוותה רבים מאיתנו עד כה, כמו גם את הצוותים החינוכיים, היא שמדובר במצב זמני וקצר, שעוד רגע יחלוף. תיתכן אף תחושה שהמציאות הנוכחית לא אמיתית לגמרי, בהתאם למונח שטבע ויניקוט, מרחב ביניים (ויניקוט, 2004). בתוך המציאות החדשה שנוצרה והמפגש המקוון עם אנשי הצוות החינוכי, קיימת איכות של מרחב ביניים משחקי. כך למשל, קיימת יכולת להיות רגע אחד בתפקיד, בזהות הפסיכולוג, ורגע לאחר מכן עם המשפחה ובפיג'מה. קיימת בחירה: עד כמה אני רוצה לחשוף את עצמי באופן חזותי, איזה רקע אשים ברקע, היכולת לסגור לרגע את המצלמה, להשתיק את קולי. קיימת בחירה בין היעלמות לבין נוכחות. בחירה אם להיחשף או לא. כעת, מחלחלת ההבנה שהמרחב זה אינו זמני, כי אם עומד להימשך לתקופה לא ידועה, ובאופן כזה או אחר ישפיע גם על אופן עבודתנו.

באופן טבעי, אנשים שונים מאופיינים בזמן ואופן הסתגלות שונה למצבים שונים ובפרט לאירועי דחק. בהדרגה, כל פסיכולוג ימצא את אופן העבודה המתאים לו – ההתמקמות, יצירת הקשר, מידת המאמץ והמוכוונות מצידו, יכולת לפנות זמן וקשב, פניות רגשית והתארגנות למצב החדש.

קורס הכשרת מדריכים.ות בהתמחות בילדים ונוער מגווני מגדר
קורס ייחודי לאנשי טיפול המשלב כלים תיאורטיים ומעשיים

חשוב לזכור כי לצד האמור, תקופה ייחודית זו מגלמת בתוכה גם היבטים חיוביים, ובהם פיתוח מהיר ומקצועי של הרצאות, ואף כנסים וירטואליים. אלה יוכלו לספק פלטפורמה להמשך התפתחות מקצועית ואף שכלול מיומנויות קיימות במסגרת עבודת הפסיכולוג. ניתן לשלב למידה רלוונטית לעת הזו במסגרת שעות עבודת הפסיכולוג. מעבר לכך, נרצה לעודד גם בקרבנו, פיתוח של עמדה סקרנית ופתוחה לחוויה, להגביר את המודעות לתחושות, רגשות ומחשבות ביחס לאירועים ולמצב. תקופה זו עשויה להביא עימה גם יצירתיות, יוזמה ויציאה מאזור הנוחות המוכר לנו, ובתקווה תביא גם לצמיחה ומשמעות חדשה עבורנו.

3. הצעה למתווה עבודה עם מסגרות חינוכיות בשגרת חירום מתמשכת

בחלק זה יוצעו כמה רעיונות למטרות ואופן היישום שלהם בעבודת הפסיכולוג החינוכי:

3.1. להיות מיכל עבור הצוות החינוכי בתקופה רוויית שינויים ואי ודאות:

מטרת הפסיכולוג לסייע לצוות בהכלה, תיקוף וויסות של תחושות ורגשות בתקופה מורכבת זו. זאת מתוך רצון שיפתחו מודעות באשר לתהליכים שהם חווים ברמה האישית והמקצועית ויהיו מסוגלים לווסת ולנתב זאת באופן מותאם בעבודתם. כך, באופן עקיף, יוכלו להיות פנויים להכלה של התלמידים והוריהם בעת הזו. במאמרה של חלי ברק שטיין (2020), נטען כי ללא הכלת מורים, לא תהיה הכלת תלמידים. כדי שמורים יצליחו בהכלת תלמידים הכרחי להתמקד בהכלת המורים, באמונה בכוחותיהם, ביצירת מבנים מערכתיים ואסטרטגיות התמודדות עבורם. על כן, מטרתנו להחזיק יחד איתם את אי הוודאות, המתח והרגשות המעורבים ביחס לתקופה. מודל נת"ת – הכולל נרמול, תיקוף, ותקווה – יכול להוות תשתית לעבודת ההכלה בעת הזו. עוד הוצע כי הפסיכולוג ייצר מרחב ובו יתאפשרו עיבוד רגשות ומוטיבציות משתנות וסיוע ברכישת מיומנויות ויסות וחוסן (ברק שטיין, 2020).

ההכלה תתבצע ברמות שונות בארגון: מול מנהל, צוות ייעוץ וצוות מחנכים. התערבות אפשרית יכולה לכלול שיח קבוע עם המנהלת והיועצות, עריכה של מפגשים מקוונים עם הצוות בו יתאפשר איוורור ומתן תוקף לרגשות ומחשבות. נוסף על האמור, רצוי כי הפסיכולוג ישלב בעבודתו הסברים אודות חוסן נפשי, ומתן כלים יישומיים לצוות, שיוכלו ליישמם גם עם התלמידים. חשוב לזכור כי לא כל אנשי הצוות ירגישו בנוח לשוחח איתנו באופן ישיר ועל כן יש משמעות רבה להדרכה שתינתן לצוות הייעוץ בנושא זה, תוך מעקב ובקרה. יש לתת דגש על ערכים של סולידריות ותמיכה באנשי צוות החווים קשיים רבים יותר בעת זו.

3.2. הסבר פסיכו-חינוכי בנושא שגרת חירום מתמשכת, על מגוון משמעויותיה, הן לצוות והן לתלמידים והוריהם

הסבר פסיכו-חינוכי כולל מתן המשגה בהירה שיכולה להסביר שינויים רגשיים והתנהגותיים ברמת הפרט או הקבוצה. מדובר בחינוך לגבי מצב מסוים, הכולל גם מידע לגבי תגובות שונות, אפשרויות טיפול ומתן תקווה לגבי העתיד. חשוב כי הפסיכולוג יתייחס למצב הייחודי בו אנו נמצאים, תוך שהוא מייצר המשגה והסבר אודות מגוון התגובות האפשריות, הן ברמת הצוות והן ברמת התלמידים והוריהם.

ההסבר הפסיכו-חינוכי יכלול התייחסות לשינויים שאנו חווים בעת שגרת החירום המתמשכת: שינוי פיזי – מעבר למרחבים מקוונים ולעבודה מרחוק, ושינוי מנטאלי – פגיעה בתחושת הלכידות האישית והארגונית (גרינולד, 2020). הבנה שמשבר הקורונה הביא לשינויים בכל תחומי חיינו. ניתן לתת תוקף לתחושה הדואלית שבה מחד דברים נעצרו וקיימת חרדה ותחושת בלבול, ומאידך קיימים גם חוויית ריגוש ושינויים חיוביים שהתקופה מביאה עימה (גרינולד, 2020).

קבוצת הדרכה למנחי קבוצות
ההדרכה מתקיימת בזום פעם בשבועיים. בימי שלישי 20:00-21:30

רצוי להתייחס לתגובות אופייניות בשלבים שונים במצבי חירום. בהרצאתה של נעמה גרינולד (2020) ניתנה התייחסות לשלב הראשוני בעת משבר כאל ריצת ספרינט: זהו שלב שמאופיין במאמץ ואדרנלין גבוה, רמת זמינות גבוהה, ותחושת שייכות המבוססת עדיין על שגרת עבודה קודמת. בטווח הארוך, לעומת זאת, בעת מעבר לשגרה מתמשכת של חירום, המטאפורה היא של ריצה למרחקים ארוכים, ללא נקודת סיום ברורה. נתחיל להבחין בשחיקה ופערים בין אישיים בסגנון ההתמודדות. מאפיינים שכיחים המופיעים בשגרה מתמשכת של חירום: סימני התעייפות, דכדוך/דיכאון, התרופפות ואף התפוררות תחושות זיקה ושייכות, עלייה של כעסים וקונפליקטים שקודם לכן הודחקו, ירידה ברמות מוטיבציה להוראה/למידה (גרינולד, 2020).

עקרונות מנחים להתערבות: מתן נרמול, לגיטימציה ותיקוף לחוויה. קבלה של תגובות אפשריות מצד התלמידים והוריהם, והבנה שאין מדובר בתגובות המכוונות אל הצוות באופן מכוון. רצוי כי ההתערבות תיעשה קודם כל ברמה הניהולית והייעוצית. בהמשך, ניתן לערוך מפגש למחנכים בשיתוף עם יועצת או להנחות את היועצת בהעברת התכנים לצוות המורים.

3.3 סיוע וליווי לצוות ניהול בתכנון שגרת חירום מתמשכת

​​​​​​​

שלב הערכה ומיפוי

מטרתנו בעבודה עם הצוות כוללת שמירה וחיזוק החוסן המערכתי (חוסן ארגוני) בתקופת המשבר המתמשך. ניתן להעביר לצוות שאלונים המתייחסים לרמת החוסן הארגוני. התוצאות יסייעו בזיהוי ומיפוי של מוקדי החוזק והחולשה בארגון. מתוך כך ניתן לגזור הצעות להתערבויות ממוקדות בפיתוח חוסן. באופן מקביל, ניתן להעביר שאלונים לתלמידים והוריהם, למיפוי והערכה דינאמית של צרכים.

מנהיגות בעבודת המנהל והצוות המוביל לניהול האירוע המתמשך 

ניהול פירושו שליטה על מערכת מורכבת של תפקידים רבים. תפקיד מנהל בית ספר טומן בחובו אחריות על תחומים רבים – פדגוגיים וארגוניים. אל תפקידי המנהל שפורטו מעלה, יש להוסיף את תפקידו בעיתות חירום (פימה, 2008). מעבר לתפקידו הארגוני, למנהל השפעה ניכרת על תפקוד העובדים. למנהל מספר תפקידים מוגדרים בהתמודדות בית ספרית בעת אסון, בהם בניית תכנית מגירה לשעת חירום, הקמת צוות לשעת חירום, והתערבויות בזמן אסון ומשבר. בעת משבר מתמשך, לשמירה על המבנה הארגוני והכללי של בית הספר חשיבות רבה. יש לשמור על המתכונת הארגונית והתוכנית של בית הספר, ועם זאת חשוב להגמיש במידה מה את הכללים, ולא להקפיד הקפדה יתרה על קיומן המלא של נורמות שבשגרה (חן-גל, 2002 בתוך פימה, 2008). גם בעיתות משבר, המנהל אחראי על כך שיינתן מענה הולם לתלמידים, להורים ולצוות המורים על מנת שיוכלו להתמודד עם מצבי הלחץ והטראומה.

בהרצאתה של נעמה גרינוולד (אפריל 2020), ניתנו מספר דגשים מרכזיים לליווי המנהל בעת משבר הקורונה:

• סיוע למנהל בזיהוי כוחות האגו של הארגון: יצירת מיפוי למערכת: מהם מוקדי החוזק ומהם מקומות החולשה מבחינה פדגוגית, טיפולית, צוותים, קורסים.
• מודלינג – שיקוף למנהל בדבר היותו מודל לצוות: נסייע למנהל לברר עד כמה הוא שם גבולות ושומר על סטינג (למשל, שעות עבודה מסודרות, מה הרקע מאחוריו בעת ישיבה מול מסך, שמירה על נראות מכובדת גם מבעד למסך, כיצד מנהל שיחה רבת משתתפים, האם דואג למרחב עבודה שקט). בתוך אזור אי הוודאות, מה שעושה המנהל משפיע עוד יותר על הצוות מאשר בשגרה. זהו מרכיב משמעותי שכדאי להיות ערים לו.
• חידוד תפקיד המנהל כמתכלל: העלאה למודעות כי ביום-יום מתרחשות שיחות ספונטניות ומחוות בין אישיות שונות באופן תדיר, המסייעות למנהל בתכלול והאצלת סמכויות באופן שוטף. כעת מרחב זה לא קיים, ויש צורך ליצור זאת באופן מכוון ולא ספונטני.
• זיהוי בעלי תפקידים חיוניים: זיהוי מי הם העובדים שהמנהל יכול להישען עליהם. מהן הפונקציות העיקריות שצריך כעת. עידוד מצד המנהל לשיתופי פעולה בתוך המערכת, מי הצוות המוביל שמסייע בחשיבה ובחלוקת אחריות.
• הצעה ליצירת דוח תפעולי: ניתן לבקש מהצוות ליצור דוח קצר המכיל אינפורמציה, בעזרתו יוכל המנהל לקבל מידע משמעותי בזמן אמת ולנטר את המתרחש בארגון ברמות שונות. לדוגמא, כל מחנך יספק בסוף כל שבוע דוח קצר ובו יענה למספר שאלות: ניטור התקדמות בכל מקצוע, מי הילדים המדאיגים ומאיזו בחינה, רעיון יצירתי או חוויית הצלחה, מסקנות מהדוח והמלצות לשבוע הבא.
• תמיכה ורפלקציה למנהל: המנהל זקוק לתמיכה בעת זו, ויוכל להיתרם גם מפיתוח עמדה רפלקטיבית ביחס לעצמו. ניתן לשאול – מה מוציאה ממך התקופה הזו כמנהל? מה למדת על עצמך בתקופה הזו?
• שמירה על כוחות: נסייע למנהל להיות בחמלה כלפי עצמו. מדובר בתקופה עם עומס רב ויש צורך לשמור על כוחות ומשאבים, ולא לכלות אותם במהירות. נמליץ למנהל לנתב את האנרגיות, לייצר תעדוף, לברר מה חשוב ועל מה ניתן לוותר כרגע.
• סיוע בתכנון מערכת גמישה: לאור השינויים הרבים, נוכל להמליץ על עבודה בהתאם למערכת עבודה שבועית, הכוללת מעקב אחר מידת ההתאמה ונתונה לשינויים בהתאם לצרכים המשתנים.
• רצוי כי המערכת תכלול חלקים פדגוגיים לצד חלקים חינוכיים-טיפוליים. למשל: להכניס לתוך הלוז שעות שיח רגשי וחיזוק מוקדי חוסן עם יועצת/פסיכולוגית לכיתה/קבוצה בהתאם למיפוי שנערך.

יום פתוח לקראת פתיחת לימודי המחזור הרביעי של תכנית רוח אדם
שיערך בערב שני 16.12.2024 במשכננו בקרית אדם בלוד

עבודה וליווי ליועצות חינוכיות

העקרונות המרכזיים בעבודה יכללו תמיכה וסיוע בהיבט הרגשי, סיוע במיפוי תלמידים בהתאם לרמות תפקוד ותכנון התערבויות מתאימות, חלוקת עומסים, הבניית לו"ז שבועי עם המחנכים ויצירת שגרות עבודה, ושמירה על קשר עם תלמידים מדאיגים. המלצה ליצירת דוח שבועי למיפוי המצב ומעקב. לאור האינטנסיביות הקיימת בעבודת היועצות בתקופה זו, והעומס הרגשי בו הן נתונות, חשוב מאוד לשמור על קשר שוטף. רצוי לתאם לפחות שתי שיחות במהלך השבוע, ולייצר בקרה ומעקב בסוף השבוע לגבי התלמידים המדאיגים בהתאם למיפוי.

עבודה עם מחנכים/מורים מקצועיים

• ניתן ליצור מרחב להכלה והדרכה לצוות עם פסיכולוגית ויועצת. המפגש יכול לכלול הדרכה בנושא מסוים הקשור לעבודתם בשגרת החירום, ויכלול שיתוף, עיבוד, רפלקציה וחשיבה משותפת.
• חשוב לשמור על שעות עבודה תחומות ולא לעבוד כל היום. מרכיב זה עשוי להוביל לשחיקה בשגרת חירום מתמשכת. על כן, חייבים ליצור הבניה של מערכת, ולהפחית טשטוש בין זמני עבודה לזמני בית-משפחה.
• איסוף רעיונות ושיתוף בין אנשי הצוות. ניתן ליצור פלטפורמה לשיתופים במידע, ארגון וסידור של החומר, לפי קטגוריות. זאת כדי לא לבזבז זמן ולהגיע להתשה.
• תשומת לב לנשירה סמויה – חוסר השתתפות, אי הגעה. יצירת מעקב הדוק יותר.

עבודה עם תלמידים – שמירה על החוסן

לאחר שייווצר מיפוי תלמידים ראשוני, ניתן לתכנן התערבויות ספציפיות לתלמידים. המיפוי ייערך באופן שבועי ודינמי, כחלק מהבנה שמדובר בשגרת חירום ארוכת טווח. חן-גל (2003) טוען כי ניסיון העבר הראה שבמצבי אסון וטראומה, למורה חשיבות מרובה כדמות תומכת, מכילה ומכוונת, מכיוון שהוא דמות משמעותית ביותר הנגישה לילד בזמן משבר. ניתן לעודד לקיים קבוצות מקוונות בזום בנושאים רגשיים-חברתיים: רצוי כי מי שתעביר את הקבוצה תהיה דמות מוכרת ומשמעותית, כדוגמת המחנכת או יועצת, כשאנו יכולים לסייע הן בתכנון ויצירת קבוצה והן בהעברה של הקבוצה. ניתן לכלול טכניקות הרפיה, זיהוי מחשבות ודאגות וחיזוק החוסן. ניתן להכניס מפגשים מסוג זה לתוך מערכת השעות של התלמידים, לבצע מעקב ולבחון את מידת היעילות לאורך זמן.

הצעה לשילוב היבטים רגשיים-חברתיים בתוך המערכת, בהתאם למודל החוסן גש"ר מאח"ד (להד, 2003):

גוף – הכנסה של פעילות גופנית לתוך המערכת, אתגר פעילות גופנית יומי, שיעורים מקוונים לאימון גופני, משימות פיזיות שהתלמידים צריכים לתעד. לימוד של טכניקות הרגעה, נשימות, סרטונים המדגימים מהו לחץ ומהי חרדה וכד'.

חברתי – משימות בזוגות במסגרת השיעורים המקוונים, מפגשי זום בקבוצות קטנות, יצירת קבוצות רגשיות בהתאם למיפוי, חלוקה לזוגות להתעניינות קבועה לאורך השבוע. מעקב של המחנכות עם התלמידים – עם מי היית בקשר השבוע? גיבוש מטרות חברתיות לשבוע הקרוב לכל תלמיד.

שכל – רצוי להכניס היבטים חינוכיים המתייחסים למחשבות, דאגות, מודל אפר"ת. ניתן לשלב משימות בתחום זה כחלק משגרת הלמידה. הגברת יכולת המנטליזציה והמודעות.

רגש – זיהוי ושיום רגשות באמצעות משימות שונות, שאלון שבועי לתלמיד לרלפקציה: איך אתה מרגיש, מה היה לך נעים השבוע, מה פחות. לימוד טכניקות ויסות רגשי – נשימות, שמיעת מוזיקה, לעשות דברים נעימים ומרגיעים.

דמיון – עידוד התלמידים ליצירה, פעילויות הכוללות עשייה וביטוי עצמי. ניתן לתת משימות שונות. אפשר לשלב בחלק זה את המטפלות הרגשיות בבית הספר.

מעבר לאמור לעיל, חשוב לעודד את הצוות החינוכי לקיים התערבות כיתתית המתבססת על מספר עקרונות מרכזיים בשעת חירום, כדוגמת איוורור רגשות, הקשבה אמפתית, חיזוק תמיכה חברתית, הצעות לעזרה לזולת וחיזוק הנתינה, ושמירה על מתן מידע אמין ומדויק לתלמידים (חן-גל, 2003).

סיוע לצוות בית הספר בעבודתם עם הורים, בעת בהתמודדותם עם ילדיהם בשגרת חירום

הקשר של בית הספר עם ההורים בנושא התמודדות עם אירועי חיים מלחיצים צריך להיות רצוף כל השנה. רצוי כי הצוות ישיב בפתיחות לכל שאלה שמעלים הורי התלמידים בעניין היערכות והתמודדות בית הספר בשעת המשבר (פימה, 2008) וכן יספק מידע להורים באופן פתוח, תוך השרייה של תחושת ביטחון והפחתת לחץ. ההתערבות עם ההורים תפעל להשגת המטרות הבאות: סיוע ותמיכה להורים בעת תקופה מאתגרת זו, פיתוח אמפתיה והבנה לעולמו הפנימי של הילד בעת התמודדות עם שגרת חירום מתמשכת ומרחב להתייעצות. בית הספר ייערך למפגשים מקוונים עם הורים בהתאם לצרכים הקיימים.

קלפי רילקס
קלפים לרכישת מיומנויות ויסות, הרגעה וחיבור למשאבים. לאנשי מקצוע, להורים וילדים, ולשימוש עצמי.

לסיכום

משבר הקורונה מזמן לפסיכולוג החינוכי התמודדות שונה ומאתגרת. בתוך כך, הפסיכולוג נדרש לגמישות והסתגלות. במאמר זה הוצע רציונל להתייחסות למשבר הקורונה כאל אירוע חירום מתמשך בעל מאפיינים ייחודיים, הטומן בחובו מורכבות, אך גם מאפשר לפסיכולוג להתמקם בעבודתו מול הצוות החינוכי באופן שונה ולגבש עמדה אקטיבית ואף יצירתית. במאמר הוצע מתווה לעבודת הפסיכולוג המלווה מסגרת חינוכית בעת משבר הקורונה, עם דגש על שמירה וחיזוק החוסן הארגוני, תוך התייחסות לרמות שונות בארגון. כולי תקווה כי תקופה זו תביא עימה מעבר לקושי, גם צמיחה והתפתחות, זיהוי משאבים וכוחות פנימיים, ושיפור ופיתוח מיומנויות בעבודה האבחונית, הטיפולית והמערכתית.

בהצלחה!

מקורות

אפל, נ' (2015). לדבר CBT עם הורים וילדים. הוצאת ספרים אח.

גרינולד, נ' (2020). מעבר לשגרת חירום בימי קורונה. הרצאה באתר טיפולנט. אפריל 2020.

ויניקוט, ד"ו (2004). משחק ומציאות. תל-אביב: עם עובד.

ברק שטיין, ח' (2020). להכיל מורים באופן מקביל להכלת תלמידים. אוחזר מתוך: https://www.heliba...icles

חן-גל, ש' (2002). עקרונות וכלים פסיכו-חינוכיים להתערבות במצבי אסון. היערכות והתמודדות בית ספרית בשעת אסון, (עמ' 109-101), תל אביב: מאה.

חן-גל, ש' (2003). התמודדות בני נוער עם מצבי לחץ וטראומה מתמשכים וחוזרים. בתוך התמודדות בית ספרית עם אירועי טרור ומתח בטחוני מתמשכים.(עמ' 94-82), תל אביב: מאה.

כהן, א' וסתר רונן, ע' (2020). התמודדות אנשי טיפול במציאות טראומתית משותפת: בעקבות מגיפת הקורונה. אתר בטיפולנט. אוחזר מתוך https://www.betipu...rauma

להד, מ' (2003). איתור משאבי התמודדות: מודל החוסן הרב ממדי BASIC Ph ושמושיו ברמת הפרט, הקבוצה והארגון. בתוך חן-גל, ש' (עורך), התמודדות בית ספרית עם אירועי טרור ומתח בטחוני מתמשכים (עמ' 114-95), תל אביב: מאה.

מתווה השירות הפסיכולוגי-חינוכי. חוזר מנכ''ל תשע/8(א), כ"ג בניסן התש"ע, 07 באפריל 2010

פימה, ל' (2008). ניהול בית ספר בתנאי טרור וטראומה מתמשכת: שמירה על אי של שפיות במציאות של אי שפיות. עבודת גמר, המכללה האקדמית לחינוך-אחווה.

עומר, ח' ואלון, נ' (1994). עקרון הרציפות: גישה מאוחדת לאסון ולטראומה. בתוך: פסיכולוגיה כרך ד, 2-1 (עמ' 28-20) (גיליון מיוחד למחקרי מלחמת המפרץ).