מודל השפ"ח השלם
שפ"י1 2.0
מאת אלון נוימן
מאמר זה מבטא תהליך חשיבה ויצירה שערכנו בשפ"ח צפת בשנה האחרונה, ואשר הבשיל לקראת סיומה של השנה לכדי יצירת מבנה הפעלה חדש לשפ"ח. הצורך במבנה החדש נבע מתחושות, מרשמים ומתובנות שגיבשנו, והצגתו כאן אינה בבחינת מאמר אקדמי המדייק בפרטים, או המתיימר לקבוע עובדות; אלא משרטט קווי מתאר למבנה חלופי של שפ"ח, שהוא בעל פוטנציאל להצעיד את הפסיכולוגיה החינוכית לשלב התפתחותי חדש.
מתווה המודל שיתואר כאן הוא ניסיוני, ואנו מניחים, ומקווים, שהוא יעבור שינויים ושיפורים בהמשך הדרך. פרסומים ראשונים של המודל הניבו מגוון של תגובות, המעניינות ביותר ביניהן היו אלה שדיווחו כי גם הם מתמודדים עם בעיות דומות – ובעיקר עם חוסר התאמתו של המודל הקלאסי של הפסיכולוגיה החינוכית הישראלית לעידן הנוכחי. לפי המודל הקיים, לכל מוסד חינוכי מוקצה פסיכולוג האחראי על כל סוגי השירותים הפסיכולוגיים הניתנים לו. המבנה החדש, המוצע כאן, שובר את המבנה ה"טריטוריאלי", לפיו כל פסיכולוג הוא האחראי הבלעדי על השירותים הניתנים בטריטוריה מסוימת, ומציב את השפ"ח כארגון האחראי על מכלול השירותים הניתנים לרשות המקומית.
ייאמר מיד כי איננו כופרים בדרך החשיבה, בערכים ובעקרונות של הפסיכולוגיה החינוכית הישראלית הקלאסית, כפי שנוסחו ע"י קלמן בנימיני (1981, 1984) וחווה פרידמן (2015, 2018). בנימיני ניסח את נוסחת היסוד של הפסיכולוגיה החינוכית הנשענת על "יציאה מהאוהל לשדה", מהחדר הקליני אל המוסד החינוכי שבו מתקיים המפגש בין המבוגרים לילד (1984). על הפסיכולוג שבשדה לקיים, לפי גישה זו, מגע ישיר עם מגוון הלקוחות של הפסיכולוג החינוכי, ובכלל זה גם עם המערכת החינוכית השלמה (1981). פרידמן מוסיפה ומדגישה את תפקידו המשמעותי של הפסיכולוג בהנכחה (פרסונליזציה) של איש החינוך (2015), כדרך לקדם את הפיכתו ל"מגדל משמעותי" (2018). ואולם אנחנו מוצאים שהמודל הטריטוריאלי הנוכחי אינו מאפשר לפסיכולוגיה החינוכית הישראלית לממש את ייעודה, ועל כן עליה להתאים את עצמה ולהשתנות.
כמה נקודות מוצא חברו יחד לצורך יצירת מודל הפעלה חדש לשירות הפסיכולוגי החינוכי:
- מחסור ארצי בפסיכולוגים בשפ"חים. עד השנים האחרונות עובדה זו אפיינה בעיקר שפ"חים בפריפריה, בעוד שבמרכז הייתה דווקא המתנה להתפנותם של משרות ושל תקנים. ואולם לאחרונה נוצר מחסור קבוע של פסיכולוגים ברוב השפ"חים, והתוצאה היא אחוז כיסוי נמוך יחסית ברוב היישובים. אחת הסיבות לתופעה זו היא האופן שבו נתפסת ההתמחות החינוכית בעיני הפסיכולוגים: מסורבלת, מפרכת ומחייבת מאבק יומיומי של המתמחה למלא את משימות ההתמחות שלו, לעיתים קרובות כנגד הלחצים והבקשות של לקוחותיו. לא מעט מתמחים עם הכשרה כפולה, חינוכית וקלינית, הביעו בפנינו היסוס אם להתחיל את ההתמחות החינוכית, ואף חוסר רצון להשלימה.
בעיית אחוז הכיסוי הנמוך גורמת, בתורה, להתגברות של הלחצים על השפ"ח לתת מענה לצרכים יישוביים שונים: בדרך כלל דרישה למתן מענה למסגרות נוספות ולאוכלוסיות נוספות שאינן מקבלות מענה של שירות ברמה א'. מתווה השירות הפסיכולוגי החינוכי, שפורסם בחוזר מנכ"ל משרד החינוך (2010), מגדיר את עבודת השירות הפסיכולוגי החינוכי, ומתיר שלוש רמות של שירות למסגרות החינוך: שירות ברמה א' הוא שירות מקיף, הכולל נוכחות קבועה ורציפה של פסיכולוג חינוכי במסגרת. שירות ברמה ב' ו-ג' הם שירותים בהיקפים נמוכים יותר, הניתנים בהתאם לצרכים ספציפיים ובעתות חירום. כפועל יוצא, המשימה של מתן שירות מערכתי מקיף, איכותי ויסודי נהפכה למורכבת.
אף שמבחינה פורמלית יש גיבוי מקצועי ומנהלי למנהל השפ"ח להגדיר את היקפי השירות השונים, בהתאם למתווה השירות הפסיכולוגי, אנו חווים קושי גובר והולך ליישם זאת, עקב לחצים פוליטיים והתעצמות הרגולציה של מערכת החינוך על תהליכי הסיוע לתלמידים. בצפת התופעה הזו בולטת בעיקר במגזר החרדי, שנפתח יותר ויותר לשירותים העירוניים, ולשירותים הפסיכולוגיים בפרט. מאחר שהשפ"ח אינו נותן שירות ברמה א' לחלק ניכר מהמגזר החרדי, נמנעים מהילדים מענים שילדים אחרים כן מקבלים. מבחינה פורמלית השפ"ח מקבל גיבוי מלא לעמידה על עקרונות המתווה, אך ערכית ומצפונית אין זה פשוט לסרב לתת שירות. למעשה, במצב הנוכחי אין לדילמה פתרון אמיתי, מכיוון שאם ניתן את השירות הדרוש, משמעות הדבר היא לתת פחות למערכות הקבועות שלנו, כלומר לתת מענה שטחי יותר, ולפגוע במטרת העל: לקדם אקלים חינוכי מיטבי.
כמובן שהמורכבות של ההתמחות החינוכית איננה הסיבה היחידה לחוסר האטרקטיביות של משרת הפסיכולוג החינוכי. שכר נמוך, מיעוט אפשרויות פרנסה ותנאי עבודה גרועים הם שותפים נאמנים ליצירת הבעיה, ונרצה להתמודד לפחות עם חלק מגורמים אלו במודל המוצע כאן. - הקושי לנהל את השפ"ח מבפנים: המודל הטריטוריאלי המקובל כיום מתבטאת בהקצאה של משאב עיקרי אחד: פסיכולוג בית הספר. מרגע שהקצה משאב זה, עוסק השפ"ח בליווי, בהדרכה ובהכשרה של פסיכולוג בית הספר, המתמודד עם כלל האתגרים שמציבה בפניו המערכת החינוכית שבה הוא הוצב. עם זאת, ככל שהליווי וההדרכה יהיו מקצועיים או משמעותיים, אין בכך כדי לשנות את החוויה הבסיסית של הפסיכולוג במערכת – והיא בדידותו.
חוויה זו חוזרת בתיאורי הפסיכולוגים, בעיקר אלה הנמצאים בתחילת דרכם. בשפ"ח תל אביב ערכו לפני כמה שנים מחקר איכותני על עבודת הפסיכולוג החינוכי, וחוויות אלו חזרו שוב ושוב בתיאורי הפסיכולוגים (שפ"ח תל אביב, מדור מחקר, 2013). לתופעה זו יש משמעויות רבות, אך המרכזית שבהן היא שלפסיכולוג יש יכולת מוגבלת לנהל את הלחצים השונים בעבודתו. למעשה גם היכולת של הנהלת השפ"ח לקבוע מדיניות לגבי השירות שנותנים הפסיכולוגים למערכות החינוך היא מוגבלת ביותר, וכמוה אף היכולת לבחון, לכמת ולהעריך את העבודה של הפסיכולוג, ואת איכותה.
יתרה מכך, אנו מתקשים מאוד בניוד של משאבים פסיכולוגיים, למשל במקרה של צורך בתגבור מערכת שנוצר בה צורך מיוחד, או להעביר מידה מסוימת של שירות ממערכת שאיננה משתמשת במשאב הפסיכולוגי כראוי.
המודל הטריטוריאלי מקצה למערכת החינוכית משאב, מבלי לדרוש ממנה לצרוך אותו באופן ספציפי. הפסיכולוג הבודד, גם אם הוא מתמחה צעיר, נדרש להתמודד עם הלחצים והדרישות של המערכת החינוכית (למשל לבצע אבחונים או פגישות חד־פעמיות עם הורים הלוחצים על המערכת), והוא מתקשה לקדם פעילויות שלתפיסתו יאפשרו שירות אפקטיבי יותר. קלמן בנימיני חזה נכון את חשיפתה של הפסיכולוגיה החינוכית, עם היציאה "מהאוהל לשדה", לשינויים ולמגמות שתעבור מערכת החינוך כולה (1984). המציאות העכשווית היא, שמימוש חזונו באמצעות המודל הטריטוריאלי חושפת את הפסיכולוג החינוכי הבודד לנסיבות וללחצים המופעלים על המערכת החינוכית, מבלי לספק לו תמיכה ארגונית מספקת שתאפשר לתרגם את קרבתו למערכת ליכולת השפעה משמעותית. - השפ"ח בעידן הפרויקטים: ב-15 השנים האחרונות החלה עבודת השפ"ח להיות מלווה גם בפרויקטים ובתוכניות חיצוניות וחיצוניות למחצה. התוכנית הלאומית לילדים ולנוער בסיכון; עיר ללא אלימות; הורים במרכז; תוכניות חוסן ועוד תוכניות ופרויקטים רבים, כוללים גם שירותים פסיכולוגיים ספציפיים, כגון טיפול והנחיות קבוצתיות. פעילויות אלה מתקיימות מעבר לשעות העבודה הרגילות, ובשכר גבוה יותר, המתקרב לשכר של עבודה פרטית. מבחינה מסוימת תוכניות אלו הן חבל הצלה לשפ"ח, מכיוון שהן מאפשרות התפתחות של כישורים מקצועיים של הפסיכולוגים שאינם באים לידי ביטוי בעבודה השוטפת וביטויים, ויכולת פרנסה סבירה יותר. בנוסף, עם התרחבות הפרויקטים, משתנה תפקידו של מנהל השפ"ח והוא מבלה זמן רב יותר בוועדות היגוי ובניהול משאבים. למעשה, מאחר שהתוכניות הללו נחשבות כמקור של יוקרה מקצועית ושל פרנסה, הפיתוח שלהן וניהולן נהפכים ליעד מרכזי עבור השפ"ח כארגון.
מדובר גם באסטרטגיית שיווק של השפ"ח, וברבות ממודעות הדרושים מופיעה ההבטחה שניתן להשתלב בתוכניות ובפרויקטים, שמשמעותן שיפור השכר של הפסיכולוגים. הצד השני של המטבע הוא שהעבודה השוטפת הופכת למשנית בחשיבותה. מנהלי שפ"חים מדווחים שפסיכולוגים מבקשים להקטין את משרתם כדי לפנות זמן רב יותר לעבודה מאתגרת ומניבה יותר בפרויקטים. בכך נפתח מעגל שלילי. פסיכולוג בית הספר הופך נדיר יותר (שיעור הכיסוי היורד שתואר למעלה), מה שגורם להעסקתו במשימות שגרתיות ופורמליות, ומקטין עוד יותר את האטרקטיביות של התפקיד.
לסיכום החלק הזה, אנו מוצאים שהמושג הקלאסי של "פסיכולוג בית הספר" בפסיכולוגיה החינוכית הישראלית (הפסיכולוג הפועל תחת המודל הטריטוריאלי), שהביא איתו בעבר ברכה רבה של התקרבות ושל השפעה פוטנציאלית על המערכת, נהפך בשנים האחרונות דווקא לגורם מרכזי של הגבלת השירות והשטחתו. למעשה הקצאת המשאב של פסיכולוג למערכת החינוכית יוצרת כמה השפעות מרכזיות:
אילוץ כמותי. אם כל בית ספר ברמת שירות א' מקבל פסיכולוג, אזי בהינתן מספר התקנים, מספר ידוע וקבוע של מוסדות יכולים לקבל שירות ברמה א'. היכולת לנהל ולנייד את המשאב היא מוגבלת ביותר.
קושי בניהול של מדיניות מקצועית ובהנחלתה, עקב היותו של הפסיכולוג החינוכי "פרש בודד" בביה"ס, הנתון ללחצים שתוארו למעלה. ניתן גם לטעון שמצב זה מקשה לקיים השפעה מערכתית משמעותית, מכיוון שעבודה מערכתית עושים בצוות, והרעיון שפסיכולוג בודד יבצע עבודה מערכתית כולל בתוכו סתירה פנימית. בהתאם, פסיכולוגים רבים מוצאים את עצמם עורכים התערבויות מקומיות, טכניות או חד־פעמיות, ובשל כך מתקשים לחוות עומק בעבודתם (גם כאן חשוב לקרוא את ממצאי המחקר של שפ"ח תל אביב).
קושי לנהל תוכנית התמחות ממוקדת ויעילה. משימות ההתמחות אינן מוכרות לבית הספר, ואינן חלק מהחוזה שבין השפ"ח לבית הספר. מכל הסיבות שתוארו לעיל ברור למה אין זה פשוט לסיים התמחות חינוכית בפרק זמן סביר, וכבר שמענו מנהלי שפ"חים המתייחסים בביקורתיות למתמחים הדוחפים את משימות ההתמחות שלהם קדימה, לעיתים בניגוד לבקשות של המערכות שבהן הם עובדים.
מודל השפ"ח השלם
המודל המוצע כאן, שאנו קוראים לו: "מודל השפ"ח השלם", שואף לשמור על עמדת ההשפעה המערכתית של השירות הפסיכולוגי החינוכי, אך הוא רואה משימה זו כמשימה של השפ"ח, ולא כמשימתם של יחידים.
על השפ"ח לפעול כארגון לביסוס תהליכים מקצועיים משמעותיים, ולא לשלוח פסיכולוגים בודדים למשימה מורכבת זו. אנו מאמינים שהרעיון שלפיו בבית ספר יהיה פסיכולוג שיכיר את אקלימו ואת אנשיו, ושיהיה מסוגל להיות משמעותי עבורו, הוא נכון – אך הוא מתקיים רק אצל חלק מהאנשים, בחלק מהמערכות ובחלק מהזמן. כארגון עלינו לפתח מתודות שתהיינה מסוגלות לשפר את יעילות עבודתנו, להתמודד עם כל אותם מקרים שבהם החיבור בין הפסיכולוג לבית הספר אינו אידאלי, ולאפשר למערכת החינוך קשת של שירותים, מעבר למה שפסיכולוג אחד יודע או מסוגל לבצע.
מודל השפ"ח השלם לפיכך שואף להיות מסגרת מושגית חדשה, לפיה השפ"ח כארגון נותן מענה מקצועי ומערכתי למערכת החינוך, ובכך הוא נעשה ארגון המנהל את עובדיו ודואג לצרכים ההתפתחותיים, המקצועיים והפיזיים שלהם.
המסגרת המושגית והארגונית שעליה מבוסס מודל השפ"ח השלם
הרציונל במבנה המוצע נעוץ במסגרת המושגית המתוארת במאמר "מטריצה לפרישת חזון" של יגאל יעקובזון (2012), המופיע באתר "אבני ראשה".
המטריצה היא כלי לחשיבה, לניתוח ולתכנון, הנשען בין השאר על עקרונות "הארגון הלומד" של פיטר סנג'י (1995). עקרונות הארגון הלומד נלמדו בשפ"ח צפת במהלך שנת הלימודים תשע"ח, שבמהלכה למדנו את התיאוריה של סנג'י, ותרגמנו אותה לעקרונות מעשיים יותר.
המטריצה מתייחסת לארבעה מושגים עיקריים, וטוענת שככל שמתקיימת הלימה ביניהם, יגדל הסיכוי שמטרות הארגון יתממשו:
- חזון, המגדיר את המטרות של הארגון ואת שאיפותיו.
- המודל המנטלי, המגדיר את האופנים שבהם העובדים חווים את עצמם בתוך הארגון, ואת יכולתם לממש את המטרה ואת עמדתם כלפי העבודה המתבקשות מהם. היבט זה מתייחס לאמונות ולתפיסות שיש לעובדים כלפי הארגון, תפקידם ומשימותיהם, ומהווה למעשה את ההיבט הפסיכולוגי של המודל.
- מבנים מערכתיים, המתייחסים לתהליכים הארגוניים המרכזיים המתקיימים בארגון (תפקידים, סוגי פגישות קבועות ועוד).
- דפוסי התנהגות, המאפיינים את האופן שבו העובדים מתנהלים בתוך, ובין, המבנים המערכתיים.
למרות שיכולים להופיע פערים וחוסר הלימה בין האלמנטים השונים, המטריצה נותנת משמעות מיוחדת ליחסים שבין המבנים המערכתיים לחזון של הארגון. מתוך הנחה ש"מבנה יוצר תהליך", בלשונו של יעקובזון, יש צורך לשים לב היטב כיצד המטרות שבחזון מתממשות בתהליכים ובמבנים ארגוניים סדורים.
ניתן לטעון שהרעיון של יציאה מהאוהל לשדה מייצג את החשיבה שלפיה העבודה של הפסיכולוג החינוכי בשדה (בתוך בית הספר או הגן) היא המבנה המערכתי המאפשר מימוש של ההשפעה המערכתית. רבים מהפסיכולוגים החינוכיים אכן סוברים כך. להבנתנו מבנה זה חסר, ואינו כולל מבנים רבים נוספים, הנכללים באופן שבו מתקיימת העבודה בשדה. למעשה, היעדר המבנים המערכתיים המוגדרים הוא המאפיין את עבודת הפסיכולוג החינוכי, מה שמשאיר את שדה ההשפעה פתוח לכוחות שונים הפועלים בשטח.
ניסוח מבנים מערכתיים ייחודיים למימוש מטרות השפ"ח הוא עיקרון מרכזי של מודל השפ"ח השלם. אנחנו לקחנו על עצמנו לראות איך ניתן ליישם באמצעים ארגוניים מובהקים את שאיפות החזון שלנו. אנו מניחים שמודלים מנטליים הכוללים תחושות של יכולת יצמחו באופן טבעי מכך שמודל ההפעלה הוא מובנה יותר ופחות כאוטי, ומקווים שיתפתחו בהתאם דפוסי התנהגות חיוביים ובונים. אנחנו מודעים לכך שהריבוי של המבנים המערכתיים שיתוארו להלן ועוצמתם מנוגד לאופי הבלתי מובנה של תפקיד פסיכולוג בית הספר, כפי שהוא מיושם כיום ברוב השפ"חים, ומניחים שהדבר יעורר לא מעט ביקורת, התנגדות, ותחושות של חוסר אמון במודל ובהיתכנותו. אנו מתכוונים להתמודד עם ההתנגדויות והביקורת על המודלים המנטליים הללו תוך תהליך מכוון ומובנה של משוב ושל דיאלוג.
חזון ומבנים מערכתיים
להלן מתוארים הגדרות החזון שהגדרנו לעצמנו בניסוח המטרות של פיתוח המודל, ובעקבותיו המבנים המערכתיים המוצעים למימושן:
חזון ומטרות עיקריות
- השפ"ח יהיה מקום אטרקטיבי לפסיכולוגים. מתמחים ומומחים ימצאו בו בית מקצועי הדואג לצורכיהם ההתפתחותיים, המקצועיים והכלכליים. הפסיכולוגים יחושו שהשפ"ח היישובי הוא ביתם, ועיקר פועלם המקצועי יתקיים בתוך מערכת השפ"ח, בתוך שעות העבודה בתקן, ומעבר להן בתוכניות ובפרויקטים שונים. מטרה זו כוללת את ההנחה לפיה חיזוק האטרקטיביות יביא להרחבת השפ"ח (ואחוז הכיסוי שלו) בדרך של קליטה נוספת, והקטנת התחלופה. מטרה זו כוללת מטרת משנה מרכזית, והיא יצירת מערכת התמחות מובנית יותר, שתאפשר סיום של ההתמחות בזמן סביר ומוגדר.
- עבודת השפ"ח תשאף להשפעה מערכתית על מערכת החינוך היישובית, ולשיפור האקלים החינוכי בו, תוך דאגה מרכזית למגדלים המשמעותיים של כלל הילדים. כל פעולה מקצועית צריכה להיעשות בהקשר של התמונה הבית־ספרית או המערכתית הכוללת, ולא תהיה פעולה קלינית בודדת.
- עבודת השפ"ח תהיה צוותית וארגונית. השפ"ח כארגון יהיה אחראי על קיומה של עבודה מערכתית ומקצועית, והפסיכולוג יעבוד כל הזמן במסגרת של צוות.
- המשאב של השירות הפסיכולוגי ינוהל בשותפות עם מערכות החינוך, כך שלכל צד תהיה אחריות למימוש תוכניות העבודה, אשר תיבחן כל העת יחד, תוך אפשרות לנהל בפועל את המשאב.
- השירות שיינתן יהיה שירות מקצועי, תוך שהשפ"ח יספק לפסיכולוגים את הכלים לביצוע עבודתם המקצועית. יהיה קשר ישיר בין תהליכי למידה והדרכה לבין הפעילות המקצועית הספציפית שעושה הפסיכולוג, כך שהמערכת החינוכית תחווה את הפסיכולוג כמומחה בתחומו.
- השפ"ח יהיה פתוח לתושבים ולקהילה, ועבודתו תהיה מבוססת על עקרונות של פסיכולוגיה קהילתית, המדגישה פתיחות לציבור, נגישות וגמישות בסוג המענים הניתנים, ובמקום שבו הם מתבצעים (בן ריי וכנפי־בליי, 2016). יתאפשרו מענים איכותיים לכלל האוכלוסייה, כמו גם הזדמנויות להתפתחות מקצועית ולפרנסה עבור הפסיכולוגים, ובפרט למומחים ולמתמחים ותיקים.
מבנים מערכתיים
- היקף ומבנה העסקה. כל פסיכולוג יועסק בהיקף של 75% משרה לפחות, שיתפזרו על פני ארבעה (4) ימים. מעבר לשעות העבודה הרגילות, יוכלו הפסיכולוגים הוותיקים לעסוק בתוכניות בתשלום נפרד, המיועדות לשירות ישיר לקהילה.
- צוותי עבודה. כל פסיכולוג ישתייך בו־זמנית לשני צוותי עבודה:
- 2.א. אגד בית־ספרי. קבוצה של שלושה פסיכולוגים ומדריך יהיו אחראים יחד על העבודה המערכתית השוטפת בארבעה בתי ספר. כל פסיכולוג יהיה רפרנט לבית ספר ולכמה גנים, והוא יבקר בהם באופן קבוע. הקבוצה כולה תלווה את העבודה המערכתית השוטפת ואת תהליכי ההערכה המערכתית (פירוט בהמשך), ותסייע גם באינטגרציה שבין הפסיכולוג לבין הפסיכולוגים הנוספים שייכנסו לבי"ס תחת הכובע של התערבויות ספציפיות.
- 2.ב. צוות מקצועי. השפ"ח יהיה מורכב משלושה צוותים מקצועיים שיהיו אחראים על מתן שלושה סוגים של מענים מקצועיים, לפי תחומי הליבה: אבחונים, התערבויות טיפוליות והתערבויות מערכתיות מורכבות. כל פסיכולוג ישתייך לאחד מהצוותים הללו בכל שנה, ויבצע את הפעילות המקצועית שלו בהתאם. באופן עקרוני, מתמחה יוכל במהלך כל שנה לכסות את חובות ההתמחות בתחום הליבה שעליו מופקד הצוות המקצועי אליו הוא משתייך, ולאחר שלוש שנים לסיים התמחות (או שיזדקק לשנה מלאה או לחלקה לביצוע של השלמות).
- יום צוות שבועי. יום עבודה קבוע בשבוע יוקדש למפגשים שונים של חברי הצוות באופן שיאפשר את עבודת הצוות המערכתית. יום זה יהיה מורכב מרצף של פגישות קבוצתיות של הצוותים שאליהם משתייך כל פסיכולוג, וכן ישיבת צוות כללית. ביתר הזמן באותו יום יתאפשרו מפגשים בין כל פסיכולוג לפסיכולוגים המבצעים פעילות מקצועית ספציפית בבית ספרו.
- ארגון עבודת הפסיכולוג לשלושה תחומי פעילות: עבודה מערכתית שוטפת; פעילות מקצועית לפי צוות ההשתייכות המקצועית שלו באותה שנה, ומפגשי צוות, הדרכות, לימודים והשתלמויות (כולל השתלמויות חיצוניות). השעות תתחלקנה פחות או יותר שווה בשווה לכל אחד משלושת התחומים (בערך עשר שעות שבועיות לכל תחום תחת 75% משרה).
- מתן שירות פסיכולוגי לבית הספר יעשה באמצעות שלוש רגליים מרכזיות: תהליך הערכה מערכתי, מענה מערכתי שוטף ומענים מקצועיים ספציפיים. השנה תתחיל בשליש האחרון של אוגוסט, בתהליך הערכה מערכתי משתף, שעליו יהיה מופקד האגד הבית־ספרי. חברי האגד (או חלקם) ייפגשו עם הנהלת ביה"ס, עם דמויות משמעותיות נוספות, ועם הצוות החינוכי, ויקיימו תהליך הערכה שבמהלכו ניתן יהיה לעשות אינטגרציה בין תוכנית העבודה הבית־ספרית השנתית לצרכים, המאפיינים, הקשיים והחוזקות שיעלו מתוך ההיכרות עם המערכת, תוך התייחסות לנתוני מיפוי תלמידים בסיסי.
שילוב העיקרון המשתף מבטא את התפיסה לפיה תהליך ההערכה המערכתי הוא התערבות לכל דבר, ועריכתו באופן שקוף ודיאלוגי, יחד עם דמויות מרכזיות בביה"ס, עשויה לקדם תהליכים מקדמי בריאות ארגוניים של המוסד החינוכי. תהליך זה, שמטרתו היא להגיע להסכמה עם הנהלת ביה"ס לגבי אופי השירות הפסיכולוגי שביה"ס יקבל באותה שנה, ייארך כמה שבועות, ויסתיים בחוזה עבודה שנתי בין בית הספר לשפ"ח.
החוזה יכלול פירוט של המענים שיקבל ביה"ס, ואת הפעולות שביה"ס צריך לנקוט על מנת לאפשר לשפ"ח לתת את השירות (כגון לשחרר את המחנכים למפגשים עם הפסיכולוג, לקבל הסכמת הורים להתערבויות, לכנס צוות טיפולי וכדומה). בהמשך השנה ישוב צוות האגד לביה"ס לפגישות משוב באמצע ובסוף שנה.
בעקבות החוזה יוכל ביה"ס לקבל שני מענים בסיסיים:
ארבע (4) שעות שבועיות קבועות של פסיכולוג שישמש כפסיכולוג של ביה"ס, כרפרנט שלו, וכאינטגרטור של כלל השירותים שביה"ס מקבל מהשפ"ח. משאב זה יוקדש לשירות המערכתי השוטף שביה"ס זקוק לו, ויכלול מפגשים שוטפים עם המנהל, מפגשי צוות טיפולי, מפגשי תיאום חד־פעמיים בין הורים, מחנך ויועץ, וכן כל מה שקשור להטמעה השוטפת של תהליכי RTI2 בית־ספריים . מענה מסוג אחר יהיה באמצעות שוברים (ואוצ'רים) שבית הספר יקבל לשירותים מקצועיים ספציפיים (אבחונים, התערבויות טיפוליות והתערבויות מערכתיות מורכבות). מענים אלו יוגדרו מראש בחוזה העבודה, ויינתנו ע"י חברים בצוותים המקצועיים בהתאמה. - תהליכי מעקב ומדידה. ייעשה מעקב מתמיד אחר קיומן של הפעולות המקצועיות בכל הרמות. בפתיחת כל פגישה של צוות האגד הבית־ספרי או של הצוות המקצועי ימלא כל פסיכולוג דו"ח פעילות פשוט שיאפשר לראות מה התבצע והיכן הביצוע נתקל בקשיים. נתונים אלו יוכלו לשמש בסיס לניתוב המשאב הפסיכולוגי ולניהולו, על מנת להביא ליעילותו המרבית.
התנגדויות והסתייגויות ביחס למודל השפ"ח השלם
במהלך הזמן הקצר מאז שניסחנו לראשונה את עקרונות המודל הספקנו לחשוף אותו בפני כמה מנהלי בתי ספר ומנהלי שפ"חים, וכן בפני הפסיכולוגית המחוזית של הצפון, בכירי העירייה בצפת, ופסיכולוגים חינוכיים. התגובות היו מגוונות. החל מ: "ואו, רק ככה אצליח לסיים התמחות" ועד: "זה ייתקל בהתנגדויות קשות מדי".
ברצוננו להתייחס להסתייגויות העיקריות ששמענו ביחס למודל.
- המודל מאבד את מרכיב הקשר האישי, ואת כל הרעיון שהפסיכולוג יחזיק את הקשר המערכתי מתוך ההיכרות הבלתי אמצעית שלו עם המערכת הבית־ספרית. במלים אחרות, הסתייגות זו טוענת שהפונקציה של פסיכולוג בית הספר כמבנה מערכתי יחיד יכול להחזיק את כל החזון של הפסיכולוגיה החינוכית. להבנתנו, טענה זו מתקיימת אומנם הלכה למעשה, אבל רק בחלק מהמקומות ובחלק מהזמן. הפסיכולוגיה החינוכית טועה להבנתנו בכך, שבשם אותו מיעוט של מקרים היא ממשיכה להשקיע במודל הקלאסי, כאילו הוא היחיד האפשרי.
עם זאת, יהיה בהחלט מאתגר וחשוב לבחון כיצד הפסיכולוג של בית הספר יצליח לשמור על מעמד משמעותי, קרוב ככל הניתן למשמעות הנשאפת מהשם של תפקידו. אין ספק שלהפוך את הפסיכולוג הרפרנט למה שניתן לכנות case manager של ביה"ס יהיה אחד מאתגרי המודל.
יתרה מכך, מבדיקות חלקיות וראשוניות שערכנו עולה שעקב ניצול בלתי אופטימלי של המשאב הפסיכולוגי, בתי הספר לא מקבלים בפועל יותר מסדר גודל של ארבע (4) שעות מערכתיות – מעבר לשעות המוקדשות לאבחונים ולהתערבויות טיפוליות – כך שהמודל החדש אינו מביא להקטנת הסיוע הישיר של פסיכולוג בית הספר. - המודל יצריך אדמיניסטרציה מרובה ומפרכת. זו טענה נכונה ותקפה, וברור שיצירת כלים פשוטים וטבעיים לאיסוף מידע ולניתוחו היא יעד מרכזי לפני הפעלת המודל המוצע. עם זאת יש לזכור שגם כיום מתלוננים פסיכולוגים על הדרישה לספק מסמכים. במודל הנוכחי יפעל השפ"ח כארגון מול המערכת הבית־ספרית, גם בשאלה של אילו מסמכים תקבל מערכת החינוך, והפסיכולוג הישיר יהיה פטור מההתמודדות הזאת. במקום זאת יהיה עליו לדווח על פעולותיו, ולהסיק מהן מסקנות, תוך שימוש בכלים שנפתח יחד.
- המודל מחמיץ את רעיון ההתערבות כהתרחשות מערכתית. כך למשל אבחון אינו צריך להיות אירוע עם התחלה וסוף, אלא מהלך מתמשך שמוקדו הוא התערבות והערכה דינמית של משמעותה, ולא רק מתן אבחנה הקפואה בזמן. אנו מזדהים עם הערכים שמאחורי הסתייגות זו, ומקווים שפעולת פסיכולוג בית הספר כאינטגרטור תיתן מענה לקושי זה, כאשר הצוות הבית־ספרי יקיים יחד איתו מהלך RTI, יבקש אבחון, ויקבל את תוצאותיו. כך שגם אם באופן מעשי האבחון ייעשה בידי מישהו החיצוני למערכת, ההקשר המערכתי לא יאבד.
ושוב, אנו חוזרים ושואלים אם גם כיום הרעיון המערכתי מתקיים הלכה למעשה. התשובה היא, כמו במקרה הקודם: לפעמים. - המודל יחייב את המערכת הבית־ספרית לקחת אחריות גם על השירות הפסיכולוגי, ולקחת על עצמה מחויבויות נוספות. באקלים הנוכחי הדבר צפוי להעלות התנגדויות. זו טענה צודקת, אך השאלות שאנחנו רוצים להעלות בהקשר זה הן: מה צריך להיות תפקיד בית הספר? והאם הנצחת המצב הקיים עושה חסד עם המשמעות של השירות הפסיכולוגי? במלים אחרות, מסתתרת כאן שאלה של מודל מנטלי, המתייחסת למידה שבה אנו, כפסיכולוגים חינוכיים, מוכנים להתמודד עם מערכת החינוך כפי שהיא באמת.
- המודל יעורר קשיים ומתחים בתוך השפ"ח, כגון תחרותיות וחרדה. חלק ממנהלי השפ"חים אף תיארו בפנינו כיצד יוזמות שלהם נבלמו בידי פסיכולוגים שהעדיפו לשמור על הקיים, מתוך תחושות של חרדה, ספק עצמי, וחשש מתחרותיות ומקנאה. גם כאן מדובר במודלים מנטליים שעלינו להחליט באיזו מידה – ואיך – אנחנו מתמודדים איתם.
לסיכום, מודל השפ"ח השלם הוא ניסיון להציע מבנה ארגוני ותהליכים ארגוניים למימוש החזון של הפסיכולוגיה החינוכית וערכיה, כפי שהם מנוסחים מאז שנות ה-80 של המאה הקודמת ועד היום. מורכבות המודל נובעת מהיקף התופעות שהוא מנסה לתקן, ובראשן: תהליך ההתמחות המסורבל, התורם מאוד לפגיעה באטרקטיביות של ההתמחות החינוכית, והקושי לנהל את השירות שניתן למערכת החינוך. יישומו של המודל יהיה תלוי במידה רבה ביכולתו לגייס שותפים, ולשמור על מקומו של פסיכולוג בית הספר כדמות מרכזית וכאינטגרטור של שירותים פסיכולוגיים ותהליכים מערכתיים פנימיים.
אנו מאמינים שהפסיכולוגיה החינוכית נמצאת בצומת דרכים קריטית, וששינוי חייב להתרחש, כדי שחזונה היפה יוכל להמשיך ולהתקיים. אנו מזהים בעת האחרונה ניסיונות שונים ומגוונים ליצור מודלים חלופיים, ומקווים שמודל השפ"ח השלם יהיה חלק משפיע ומשמעותי ביצירת הדור הבא של שירות פסיכולוגי חינוכי, אם תרצו: שפ"י 2.0.
הערות
- שפ"ח: שירות פסיכולוגי חינוכי. יחידה בתוך מחלקת החינוך של הרשות המקומית, שבה מועסקים הפסיכולוגים החינוכיים. שפ"י: שירות פסיכולוגי ייעוצי, יחידת מטה במשרד החינוך הכוללת את אגף פסיכולוגיה ואגף הייעוץ החינוכי. אגף זה אחראי על ההנחיות המקצועיות לשפ"חים המקומיים.
- RTI - Response to Intervention, בעברית: "תגובה להתערבות", היא גישה מערכתית כוללנית, הממוקדת בהתערבות מוקדמת ומניעתית. לפי המודל, ניתנת תמיכה ראשונית לאדם, כשהוספת אמצעי עזרה נוספים תיעשה בעקבות מדידת השפעתה של התערבות הראשונית, ולאחר הערכה אם יש בהם צורך. כך, התמיכה שהאדם מקבל תלויה בהתקדמות שלו, ולא באבחנה של איש מקצוע חיצוני. המודל מבוסס על ההנחה כי תמיכה ומעקב שיטתיים הניתנים בשלב מוקדם והמותאמים לצרכים ימנעו חוויה של כישלון ויחזקו תחושה של מסוגלות. (שמיר ושות', 2018).
מקורות וקריאה מומלצת
בן ריי, מ. וכנפי־בליי, א. (2016). "פסיכולוגיה חינוכית מסביב לשעון: עבודת הפסיכולוג החינוכי בראי קהילתי". נדלה מתוך אתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy...=3485
בנימיני, ק. (1981). "על ארבעה לקוחות של פסיכולוג בית הספר". עיונים בפסיכולוגיה וייעוץ בחינוך, 14.
בנימיני, ק. (1984). "פסיכולוגיה באוהל ובשדה". פסיכולוגיה וייעוץ בחינוך, תשמ"ד.
טאובר, ט. (2013). "חווית השנה הראשונה בשירות הפסיכולוגי החינוכי – היבטים מרכזיים בחווית 'ההגירה' של פסיכולוגים שסיימו הכשרה שאינה פסיכולוגיה חינוכית". בתוך: מדור מחקר שפ"ח תל אביב – יפו (עורכים): התבוננות בעבודת השפ"ח לאור יסודות המחקר האיכותני. עמ' 39—54. דפוס לכל: תל אביב.
יעקובזון, י. (2012). מטריצה לפרישת חזון: מודל לחשיבה מערכתית ולהטמעת חזון. נדלה מאתר אבני ראשה: http://avneyrosha....F.pdf
סנג'י, פ. מ. (1995). הארגון הלומד. הוצאת מטר
פראוי, ת. (2013). מה זה אומר להיות פסיכולוג חינוכי? משמעות המושג והחוויה בעיני העוסקים במלאכה. בתוך: מדור מחקר שפ"ח תל אביב – יפו (עורכים): התבוננות בעבודת השפ"ח לאור יסודות המחקר האיכותני. עמ' 23—38. דפוס לכל: תל אביב.
פרידמן, ח. (2015). "שליחותו של הפסיכולוג החינוכי". בתוך: מי-טל, ש. ושלהבת-קניאל, ר. (עורכות) (2018) סוגיות בפסיכולוגיה חינוכית: מהלכה למעשה. (עמ' 81-94). גף הפרסומים משרד החינוך, ירושלים.
פרידמן, ח. (2018). "פסיכולוגיה חינוכית משפיעה". מסמך לדיון בכנס מנהלי שפ"חים, 2018
שמיר, ה., סניצקי־מולר, ק., ארזי, ש., מורן, ע., בארי מאיר, ט. וזמורה, מ. (2018) מודל התגובה להתערבות. האגף ללקויות למידה, שפ"י, משרד החינוך. נדלה מתוך: http://meyda.educa...t.pdf
חוזר מנכ"ל משרד החינוך (2010). מתווה השירות הפסיכולוגי־חינוכי. תש"ע 8 (א) 2010
