הכלה למעשה: אסטרטרגיות של שילוב יעיל מנקודת מבט מערכתית

הכלה למעשה

אסטרטרגיות של שילוב יעיל מנקודת מבט מערכתית

מאת ד"ר יבגניה שילשטיין

מבוא

סוגיית השילוב של ילדים בעלי צרכים מיוחדים בתוך מסגרת חינוכית רגילה מעסיקה אנשי מקצוע בשדה החינוך, וביניהם גם פסיכולוגים חינוכיים. לפי דוח של הכנסת בנושא החינוך המיוחד, בין השנים 2013-2002 עלתה כמות הילדים שלומדים במסגרות של חינוך מיוחד פי שניים (וייסבלאי, 2015). כתגובה לעלייה דרמטית זו נקבעה מדיניות חדשה, במסגרתה יתקיים ניסיון להכיל ילדים בעלי צרכים מיוחדים בתוך מסגרות חינוכיות רגילות (יעד 12 של משרד החינוך – יעד הכלה).

עם זאת, קיים פער בין ההצהרה על עדיפות שילוב הילדים במסגרות רגילות לבין הפרקטיקה שמתקיימת בשטח (מרום וחב', 2006; Haug, 2017). בפועל, השינויים מתרחשים בקצב איטי ונתקלים בהתנגדויות מצד המורים, ולפעמים גם מצד ההורים. הרפורמה בחינוך המיוחד, שאנו עומדים בפתחה, היא חלק מתהליך הקידום של רעיון השילוב בארץ. אם נניח בצד את הסיבות והנסיבות הכלכליות והפוליטיות של ההליך הזה, הרי שאין ספק שהרפורמה הנוכחית יוצרת אתגר מהותי גם עבור אנשי החינוך וגם עבור הפסיכולוגים החינוכיים. מהשטח עולים קולות של דאגה ביחס לרפורמה, קולות שמתייחסים בעיקר לכך שמערכת החינוך הרגילה אינה מוכנה ואינה מוכשרת מספיק לקליטת ילדים בעלי צרכים מיוחדים. הדיונים בנושא התאמת המסגרות לפעולות השילוב, מובילים פעמים רבות לנושא של הקצאת משאבים כספיים. יחד עם זאת, ישנה חשיבות רבה לאופן שבו מסגרות החינוך ישתמשו במשאבים האלה, שכן ללא תכנון מבוקר, שימוש במשאבים הכספיים לא בהכרח יהיה יעיל. במילים אחרות, עולה השאלה: מה הגורמים שיוצרים התאמה של המסגרת החינוכית הרגילה לשילוב של ילדים בעלי צרכים מיוחדים? מהו שילוב יעיל?

ערכי היסוד של תומכי השילוב ומתנגדיו

הדיון בנושא השילוב נסוב בעיקרו סביב שלושה ערכים, שניים מהם מוסריים-אזרחיים, ואחד הוא ערך של יעילות: שוויון זכויות, שילוב חברתי והישגים לימודיים. תפיסתם של תומכי השילוב בנוגע לערכים הללו היא כדלקמן:

קלינאי/ת תקשורת
אינדקס קלינאי תקשורת. קלינאית תקשורת מטפלת בלקויות בדיבור, בהגייה, בגמגום, בהבנה ובהבעה של שפה מדוברת

• שוויון זכויות. הפילוסופיה של השילוב נובעת מרעיון בסיסי, שלפיו כל ילד בעל צרכים מיוחדים הוא שווה זכויות לילד בעל התפתחות רגילה, ובשל כך, זכותו הבסיסית היא ללמוד יחד עם ילדים אחרים בני אותה קבוצת גיל, בתוך מערכת חינוך אחת (מרום וחב', 2006).
• שילוב חברתי. הוצאת ילדים בעלי צרכים מיוחדים מכיתה רגילה גורמת לסטיגמטיזציה של הילדים מבחינה חברתית, ומורידה את תחושת הערך העצמי שלהם.
• הישגים לימודיים. הוצאת ילדים בעלי צרכים מיוחדים אינה מקדמת את ההישגים הלימודיים שלהם.

מתנגדי השילוב, לעומת זאת, מתייחסים אחרת לשלושת ערכי היסוד הללו:

• שוויון זכויות. הוצאת הילדים ממסגרות של חינוך מיוחד פוגעת בזכויותיהם, מכיוון שהשמתו של ילד בתוך כיתה רגילה, ללא התייחסות לצרכיו האמיתיים וללא יכולת מספקת לתת להם מענה, פוגעת בזכותו לקבלת טיפול הולם, המותאם לקשייו.
• שילוב חברתי. פעמים רבות, ילדים בעלי צרכים מיוחדים נדחים על ידי ילדים אחרים בכיתה רגילה, מה שגורם לפגיעה רגשית בהם ולירידה בתחושת הערך העצמי שלהם, הרבה יותר מאשר הפרדתם מילדים אחרים בני גילם.
• הישגים לימודיים. אין אפשרות ליצור סביבה לימודית שתהיה אופטימלית לכל ילד. סביבה לימודית בכיתה גדולה אינה נותנת מענה לילדים בעלי צרכים מיוחדים.

הידע המחקרי אודות יעילות השילוב

יש בנמצא מחקרים רבים שעוסקים בנושא של יעילות השילוב המלא עבור ילדים בעלי צרכים מיוחדים. ממצאי המחקרים הללו מצביעים על כך שילדים בעלי לקויות למידה שלמדו במסגרות של חינוך מיוחד, הם בעלי תפקוד נמוך יותר בתחום של מיומנויות היסוד (קריאה, כתיבה וחשבון), בהשוואה לבני גילם שהנם בעלי קשיים דומים ושלמדו בחינוך הרגיל Morgan et al., 2010)). ילדים בעלי ליקויי למידה שלומדים במסגרות של חינוך מיוחד, מתקדמים פחות בתחום של מיומנויות היסוד וגם בתחומים לא לימודיים (Reynolds & Wolfe, 1999; Morgan et al., 2010). גם ילדים עם קשיים משמעותיים כמו פיגור שכלי, מתפקדים טוב יותר במסגרות חינוכיות רגילות, הן מבחינה לימודית והן מבחינה חברתית (Westling & Fox, 2009).

תוצאות המעקב אחר התקדמותם של ילדים במסגרת של כיתות מקדמות, שנעשה ביחידת המחקר של שפ"ח ירושלים, מראות שילדים שלומדים בכיתות מקדמות משתפרים במידה מסוימת בחלק מהתפקודים הלימודיים שלהם, לצד חוסר התקדמות ואף ירידה בממדים קוגניטיביים-לימודיים ורגשיים שחלה אצלם (שילשטיין ושליט, 2017).

לצד זה, נמצא שהחינוך המיוחד יכול להיות יעיל עבור אוכלוסיות ללא ליקויי למידה, הסובלות מקשיים אחרים, כגון לקות ראייה, לקות שמיעה או מוגבלויות פיזיות Reynolds & Wolfe, 1999)).

חוקרים שניסו לפרש את הנתונים האלה, הדגישו את העובדה שההשמה של ילדים לקויי למידה בחינוך המיוחד נעשית לרוב החל מכיתה ב', כלומר: הילדים האלה קיבלו עזרה בשלבים מתקדמים יותר, בעוד שהשמה מוקדמת יותר במסגרת החינוך המיוחד הייתה יכולה למנוע התפתחות של לקויות למידה בהמשך (Lyon et al., 2001). חוקרים אלה טוענים שהשמה מוקדמת בחינוך המיוחד יכולה לתת מענה לצרכים ההתפתחותיים של הילדים המתקשים, ולעזור להם למצוא דרכים לפצות על הקשיים, עוד לפני שייווצר פער לימודי בינם לבין ילדים אחרים (Lyon et al., 2001).

סיבה נוספת לכך שמסגרות החינוך המיוחד אינן מקדמות ברמה מספקת את הילדים שלומדים בהן, יכולה להיות קשורה לכך שבחלק מהמסגרות לא נעשה שימוש מספיק באסטרטגיות יעילות של קידום הילדים (1999, Kavale & Forness). לאור זאת, התגבשה בקרב חוקרים מתחום החינוך הטענה, שההתקדמות של ילדים בעלי צרכים מיוחדים במסגרת החינוכית, תלויה פחות באופייה של המסגרת (מיוחדת או רגילה), ונובעת יותר מרמת השימוש באסטרטגיות חינוכיות יעילות באותה מסגרת (רונן, 2007; Mitchell, 2014).

סוגים שונים של אסטרטגיות שילוב

מודעות בנושא של אסטרטגיות שילוב היא חשובה ביותר להכנת מסגרות החינוך הרגילות לקליטה ילדים בעלי צרכים מיוחדים. אפשר לחלק את האסטרטגיות הללו לשלוש קטגוריות:

קבוצת הדרכה למנחי קבוצות
ההדרכה מתקיימת בזום פעם בשבועיים. בימי שלישי 20:00-21:30

1. אסטרטגיות דידקטיות – אסטרטגיות הקשורות לדרכי ההוראה של המורה בכיתה שמשלבת ילדים בעלי צרכים מיוחדים. לדוגמה: פיתוח אסטרטגיות חשיבה והבנת הנקרא (Gerstein et al., 2001), פיתוח אסטרטגיות זיכרון (Scruggs et al., 2010), פיתוח מודעות פונולוגית (Hurford et al., 1994) ועוד.
2. אסטרטגיות רגשיות – עבודה של צוות בית הספר על פיתוח ההיבטים הרגשיים שמקדמים את תהליך הלמידה. לדוגמה: למידה חברתית רגשית (Durlak et al., 2011), פיתוח של חוללות עצמית (self-efficacy) אקדמית (Garcia & Caso, 2004), התערבויות המבוססות על mindfulness ומדיטציות (Beauchemin et al., 2008) ועוד.
3. אסטרטגיות מערכתיות – אסטרטגיות שקשורות לפיתוח של ההיבטים המערכתיים שמסייעים לשילוב מוצלח. לדוגמה: הכשרת מורים (Kim, 2011), פיתוח האקלים החברתי בכיתה (Marzano, 2000), שיתוף פעולה בין גורמים שונים במסגרת החינוכית (Van Garderen et al., 2012), הוראה ב-co (Walsh, 2012), הכוונה עצמית בלמידה (Joseph & Eveleigh, 2011), למידה שיתופית (Slavin, 2015) ועוד.

המאמר הנוכחי מייצג ניסיון של חקירה בנושא של אסטסטרגיות מערכתיות של שילוב יעיל. לפי דעתי, אפשר להתבונן בשתי רמות על אסטרטגיות מערכתיות כאלו:

1. הרמה הראשונה קשורה לתהליכים מערכתיים שמתרחשים מחוץ לכיתה, ברמה הבית-ספרית.
2. הרמה השנייה מתייחסת לעיצוב הלמידה עצמה, אך קשורה לא לאסטרטגיות קונקרטיות של הוראה, אלא לארגון של הלמידה בכיתה. ארגון או עיצוב של תהליך הלמידה מושפע גם מגורמים חיצוניים, כמו נהלים שמקובלים בבית הספר, סיפוק משאבים וכד'.

אסטרטגיות של שילוב ברמה הבית ספרית

הכשרת מורים ומשאבים נוספים שעומדים לרשותם של המורים

הגורם המרכזי להצלחת השילוב הוא העמדות של המורים ביחס לשילוב. לעמדות המורים ישנה השפעה גם על תפקודם של התלמידים בתחום הלימודי וגם על ההרגשה הכללית שלהם בכיתה (Monsen & Frederickson, 2004; Silva & Morgado, 2004). מחקרים מראים שעמדות המורים ביחס לשילוב מושפעות בצורה עקבית מהנגישות של המשאבים הנדרשים, כשמדובר הן במשאבים פיזיים – חומרים לימודיים, סביבה פיזית מותאמת לאוכלוסיות שונות של תלמידים, מיחשוב וכד', והן במשאבי אנוש – סייעים, מורים לחיוך מיוחד, מטפלים פארא-רפואיים וכו' וכד' (Avramidis & Norwich, 2002). מורים שעברו הכשרה בעבודה עם ילדים בעלי צרכים מיוחדים, מגלים יחס חיובי יותר באופן מובהק כלפי שילובם במסגרת חינוכית רגילה (Kim, 2011). הידע והניסיון של המורים בתחום של העבודה עם ילדים בעלי צרכים מיוחדים, משפיעים באופן חיובי על היחס שלהם כלפי השילוב.

שיתוף פעולה בין גורמים שונים בתוך המערכת

בעולם המחקרי קיימת הסכמה על כך ששיתוף פעולה בין הגורמים השונים בתוך המערכת החינוכית משמש כגורם משמעותי לשילוב מוצלח (Van Gerderen et al., 2012). ההבנה של חשיבות שיתוף הפעולה בין הגורמים השונים שמטפלים בילד קיימת בשטח, אך לעיתים קרובות היא נשארת רק ברמה של הצהרה, ואינה מתורגמת להליכים מעשיים שתומכים בשיתוף פעולה אמיתי. הסיבה העיקרית לכך היא, שלא תמיד ברור מספיק ששיתוף פעולה אמיתי דורש לא רק כוונות טובות אלא גם שינוי עמוק, הן באידיאולוגיה והן במבנה הארגוני של בית הספר.

בהיבט האידיאולוגי, צוות מוצלח של אנשי מקצוע הוא כזה בו לכל אנשי הצוות יש אמונה בכך שהילד יכול להתקדם, וכל גורם בצוות לוקח אחריות על ההיבטים הרלוונטיים למקצוע שלו בהתקדמות של הילד (Choate, 2004).

בהיבט הארגוני, שיתוף פעולה בין מורים לחינוך רגיל ובין מורים לחינוך מיוחד וגורמים פארא-רפואיים, דורש הקצאת זמן שבו יכולות להתקיים פגישות בין הגורמים המעורבים. הקצאת הזמן והגדרת הפגישות כתנאי בסיסי לעבודה מול הילדים בעלי הצרכים המיוחדים, תלויות בהחלטות של הנהלת בית הספר (Hogan et al., 2013).

שיתוף פעולה אמיתי בין הגורמים השונים כרוך גם בהצבת מטרות עבור הילד – מטרות שידועות לכל הגורמים המטפלים בו. בנוסף, חשובים יחסי כבוד בין אנשי המקצוע השונים, והעברת מידע וידע מקצועי ביניהם, שיכולים לסייע לאנשי המקצוע בעבודתם עם הילד.

סגנון ניהולי

למנהל בית הספר ולסגנון הניהול שלו יש השפעה גדולה על תהליכי השילוב בבית הספר. המנהלים של בתי הספר המשלבים אמורים להיות מכוונים לשלוש מטרות מרכזיות: שינוי היחס כלפי השונוּת, פיתוח של אסטרטגיות שילוב בבית הספר וחיזוק היחסים בין בית הספר לקהילה (Riehl, 2000). למנהל בית הספר יש מקום מרכזי ביצירת תרבות השילוב וביצירת שפה משותפת שמתייחסת לשילוב עבור כל אנשי הצוות. מנהל בית הספר אמור להפוך את קידום השילוב למטרה כללית עבור כל אנשי הצוות, מטרה שתוגדר באופן ישיר וברור (Obiakor et al., 2012). מנהלים של בתי ספר שמצליחים בשילוב, מתאפיינים בדרך כלל בכך שהם משקיעים בהכשרת מורים בתחום השילוב, תוך התייחסות לצרכים האמיתיים של המורים (Hoppey & McLeskey, 2013). התמיכה של מנהל בית הספר נמצאה כגורם משמעותי שמשפיע על היחס של המורים מהכיתות הרגילות לילדים בעלי הצרכים המיוחדים (Chazan, 1994; Janney et al., 1995). יחסי אמון ששוררים בין המנהל לבין המורים בבית ספרו, יוצרים מרחב ליצירת שפה ואידיאולוגיה משותפות ולהצבת מטרות משותפות, ועוזרים לקדם תהליכים שקשורים לשילוב בבית הספר (Hoppey & McLeskey, 2013). מנהלים יכולים לגרום לבתי הספר שלהם להצליח בשילוב, בעזרת תמיכה בצוות וגיבוי שלו, מתן זמן לגיבוש הצוות, מודלינג של דפוסי שיתוף פעולה ותקשורת יעילים, מתן תמיכה רגשית לצוות במצבים קשים וקידום של נגישות המשאבים הנדרשים (Bartlett et al., 2002). יחסם של המורים לשילוב מושפע מהרמה של תחושת החוללות העצמית שלהם, ומושפע גם מהמידה שבה הם תופסים את סגנון הניהול בבית הספר כתומך (Weisel & Dror, 2006).

השקת מחזור ד' של תכנית רוח אדם
תכנית הכשרה פסיכואנליטית-בודהיסטית

מעורבות ההורים

מעורבות ההורים בחינוך הבית ספרי היא נקודה רגישה מאוד בתהליך העבודה עם ילדים בעלי צרכים מיוחדים. מצד אחד, יש הסכמה מוחלטת בספרות בנוגע לחשיבות של מעורבות ההורים בתהליך החינוך הבית ספרי, גם בקרב הורים לתלמידים בעלי התפתחות רגילה (Jeynes, 2007) וגם בקרב הורים לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים (Baker, 2003). המעורבות ההורית נתפסת כמשאב להצלחת התלמידים ולהצלחה הבית ספרית (Baquedano-López et al., 2013). נמצא גם שמעורבות הורית תומכת משפיעה באופן חיובי על ההישגים הלימודיים של תלמידים בעלי קשיי קשב וריכוז (Rogers et al., 2009).

הסתכלות על התפתחות הילד דרך התיאוריה האקולוגית (Bronfenbrenner, 1986), מדגישה את חשיבותם של הקשרים בין מעגלי חיים שונים של הילד. לאור זאת, הקשר בין בית הספר למשפחה נתפס כמשמעותי ביותר לבניית סביבה התפתחותית מיטיבה.

עם זאת, למרות ההבנה בדבר חשיבותה של מעורבות ההורים בתהליך החינוך של הילד, צוותי החינוך המיוחד בדרך כלל אינם משתפים מספיק את ההורים בעבודה עם ילדיהם במסגרת חינוכית, ובמקרה הטוב, מסתפקים בשיתוף ההורים ברמת העדכון, ואינם מעודדים מעורבות פעילה יותר של ההורים (Valle, 2011; גרינבנק, 2016).

אסטרטגיות שילוב ברמה הכיתתית

הוראה ב-CO

מדובר על שני מורים שנמצאים ביחד בכיתה בזמן השיעור. בדרך כלל, אחד מהמורים הוא מורה לחינוך רגיל והשני הוא מורה לחינוך מיוחד. ישנם מודלים שונים לשיתוף הפעולה בין המורים בכיתה:

1. ברוב המקרים, מורה אחד מלמד ומורה שני מסייע/משלב.
2. מודל אחר הוא של הוראה משותפת, שבה שני המורים לוקחים חלק פעיל בהעברת החומר.
3. מודל נוסף הוא הוראה בקבוצות, כאשר כל מורה מלמד קבוצה אחרת. לדוגמה, מורה אחד מלמד קבוצה גדולה יותר של ילדים, שיכולים להתמודד עם העברת החומר הרגילה, בעוד שהמורה השני עובד עם ילדים שזקוקים להתייחסות מיוחדת או לתיווך בקבוצות קטנות. קבוצות שונות יכולות לעבוד על אותו חומר, אך בדרכים שונות, בהתאם לצרכים של הילדים שנמצאים בקבוצה. במקרים אחרים, קבוצות שונות יכולות לעבוד על חומר לימודי שונה (Ford, 2013).

סקירות ספרות שנעשו בנושא, מראות שלהוראה ב-co יש השפעה טובה על ההתקדמות של ילדים עם לקויות למידה בתחומים לימודיים שונים (Murawski & Lee, 2001; Walsh, 2012). הצלחת המודל תלויה בהתאמה האישית בין שני המורים וביכולת שלהם לשתף פעולה. כן היא תלויה בתמיכה מצד ההנהלה, גם ברמה של חשיבה משותפת ותכנון וגם ברמה של סיפוק המשאבים הנדרשים, כמו זמן לתכנון משותף, שמשובץ מראש במערכת השעות של המורים (Scruggs et al., 2007). חוקרים מצביעים על כך שההצלחה של הוראה ב-co תלויה גם בהיבטים מערכתיים, כי התכנון והעיצוב של ההוראה ב-co אמורים להיות לא רק ברמה הכיתתית, אלא גם ברמה הבית ספרית (לדוגמה: סיפוק המשאבים הנדרשים, זמן לישיבות לצורך תכנון השיעורים, תכנון והסכמה לגבי מטרות ודרכי ההערכה וכד') וגם ברמה העל בית ספרית (הצבת מטרות ותיאום ציפיות מהמודל, הכשרת הצוות, הצגת מודל לקהילות ומוסדות הרלוונטיים וכד', Walther-Thomas et al., 1996).

קורס הכשרת מדריכים.ות בהתמחות בילדים ונוער מגווני מגדר
קורס ייחודי לאנשי טיפול המשלב כלים תיאורטיים ומעשיים

הכוונה עצמית בלמידה

הכוונה עצמית בלמידה (self-regulated learning) היא תהליך שבו הלומד לוקח יוזמה – לבד או בעזרת אנשים אחרים – בתהליך ההערכה של הצרכים הלימודיים שלו, של הצבת מטרות לימודיות, של זיהוי המשאבים, של בחירת אסטרטגיות לימודיות ושל הערכת תוצאות הלמידה. תלמידים המצויים בתוך תהליך של הכוונה עצמית ללמידה, משתתפים באופן פעיל בכל השלבים של הלמידה שלהם ומכוונים את מחשבותיהם, הרגשותיהם ופעולותיהם להשגת המטרות הלימודיות שלהם (Zimmerman & Schunk, 2001).

הצבת מטרות היא תהליך מרכזי בהכוונה עצמית בלמידה. מחקרים מראים שתהליך הצבת המטרות מחזק את המוטיבציה של הלומד, וכתוצאה מכך משפיע על התהליכים הקוגניטיביים שלו (West et al., 2009). מחקרים נוירולוגיים מראים שחשיבה ממוקדת מטרה מפעילה חלקים של המוח שקשורים למוטיבציה (Cavanna & Trimble, 2006). בתור פסיכולוגים חינוכיים, אנחנו פוגשים את העיסוק במטרות לימודיות בליווי של ילדי חינוך מיוחד או ילדי שילוב, כאשר מדובר בתל"א – תכנית לימודית אישית – שאמורה לכלול מטרות אישיות שהוצבו בפני התלמיד בתחומים שונים. יחד עם זאת, אנחנו מכירים בכך שמטרות מתוך התל"א נשארות הרבה פעמים כ"תכניות מגירה" שהמורה מבצע כדי להיות מתואם עם הדרישות של משרד החינוך. כלומר, התכניות האלה אינן בהכרח משמשות את העבודה עם ילד ספציפי בשטח. אחת מהסיבות לכך היא העובדה שהמטרות האישיות לא תמיד מוגדרות בצורה יעילה שיכולה לסייע בעבודה של המורה בשטח.

לפי המודל של SMART (Doran, 1981), מטרה יעילה ושימושית אמורה למלא מספר קריטריונים. היא אמורה להיות:

• קונקרטית (Specific) – המטרה אמורה להיות מוגדרת בצורה ברורה וקונקרטית, בלי הכללות.
• מדידה (Measurable) – המטרה חייבת להיות מוגדרת כך שניתן יהיה למדוד אותה מבחינה כמותית.
• ניתנת להשגה (Achievable) – המטרה חייבת להיות ריאלית, ולקחת בחשבון אפיונים, קשיים ומוגבלויות של התלמיד.
• רלוונטית (Relevant) – המטרה אמורה להיות רלוונטית למצב הנוכחי של התלמיד ולסדר העדיפויות שלו.
• תחומה בזמן (Time-bound) – חשוב לציין את המועד שבו המטרה אמורה להיות כבר מושגת.

הכוונה עצמית ללמידה היא תהליך מעגלי שכולל ארבעה שלבים:

בשלב הראשון, מתקיימת הערכה של המוכנות ללמידה – הערכה של המצב הלימודי הנתון, של הרגלי הלמידה, ושל מערכת התמיכה בבית ובבית הספר בהקשר ללמידה. בשלב השני מתקיימות הצבת מטרות, קביעת רצף הפעולות הנדרשות להשגת המטרות, הערכה של המשאבים הנדרשים להשגת המטרות, קביעת פגישת מעקב עם המורה לצורך משוב וניתוח התהליך, והגדרת חוקים של השגת המטרה (לדוגמה, מה קורה, כשלא עומדים בזמנים). בשלב השלישי מתרחשת הלמידה עצמה. המידע שעוזר לתלמיד בשלב הזה, הוא מידע לגבי סגנון הלמידה המועדף עבורו, מידע לגבי דברים שעוזרים לו ללמוד ולגייס את עצמו ללמידה, מודעות למצבים שבהם הוא זקוק עזרה, ומודעוּת לכתובות שאליהן הוא יכול לפנות לקבלת העזרה. בשלב הרביעי מתקיימת הערכה של תהליך הלמידה שמתרחשת בתוך השיח עם המורה, והיא מבוססת על משוב עצמי ועל משוב של המורה. כפי שניתן לראות, התפקיד המרכזי של המורה בהכוונה העצמית ללמידה הוא לעזור לתלמיד לבצע רפלקסיה וארגון של תהליך הלמידה שלו.

אסטרטגיות של למידה בעלת הכוונה עצמית גורמות לעלייה ברמת ההישגים של תלמידים לקויי למידה בתחומים שונים, כגון איכות ההבעה בכתב (Hoover et al., 2012), הבנת הנקרא (Joseph & Eveleigh, 2011) ומיומנויות חשבוניות (Lucangeli et al., 2019).

החשיבות של הערכה ומשוב

אחת האסטרטגיות החשובות ביותר לעידוד למידה של תלמידים ולהכוונה של מורים, היא הערכה קבועה ומשוב בונה שמתבצעים במהלך הלמידה. כאן עולה השאלה, מה בעצם החידוש? הרי רוב התלמידים עוברים זאת גם כך בתדירות גבוהה, בבחנים שוטפים והערכה בסוף שליש או מחצית?

התשובה לכך היא, שקיים הבדל משמעותי בין המשוב הבונה לבין ההערכה האקדמית הרגילה. משוב בונה ניתן באופן קבוע ובתדירות גבוהה במהלך הלמידה, בעוד שההערכה הקלאסית ניתנת בדרך כלל בסוף למידה של יחידת חומר מסוימת. מתן משוב בזמן הלמידה משקף לתלמיד את ההתקדמות שלו ביחס לעצמו, וגם נותן לו אפשרות לשנות טכניקות או אסטרטרגיות למידה כדי להגיע להישגים טובים יותר. זה הופך את הלמידה וההוראה לתהליך אינטראקטיבי, וכך רמת המעורבות של התלמיד בתהליך הלמידה עולה. משוב אמור להינתן בצמוד ללמידה, כשחוויית הלמידה עדיין טרייה. כמו כן, משוב אמור להתמקד יותר באסטרטגיה הנבחרת, ולהתייחס פחות ליכולות של הילד ואפילו למאמץ מצידו, כי תפקידו לאתגר את חשיבתו של התלמיד לגבי הלמידה שלו ולגבי אסטרטרגיות הלמידה שהוא בוחר. המשוב הבונה הוא בעל השפעה מובהקת על רמת ההישגים הלימודיים, גם אצל תלמידים עם הישגים לימודיים נמוכים (Ysseldyke, 2001) ואצל תלמידים עם לקויות למידה (Gerstein et al., 2009).

רוח אדם - תכנית הכשרה פסיכואנליטית־בודהיסטית
מציעה אנליזות בתעריף מיוחד

אקלים חברתי

האקלים החברתי בכיתה משפיע במידה רבה על תהליכי הלמידה בכלל, ועל הצלחה של שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים בפרט. הקבלה החברתית של ילדים בעלי צרכים מיוחדים תלויה יותר במאפיינים חברתיים של הכיתה, מאשר באפיוני חריגות של הילד בעל הצרכים המיוחדים (Farmer & Farmer, 1996). איכות היחס בין המורה לתלמיד משפיעה גם על ההישגים הלימודיים של התלמיד וגם על המעורבות של התלמיד בתוך התהליך הלימודי (Marzano, 2000).

למידה מחבר

למידה מחבר היא כלי עוצמתי שיכול לתפוס מקום משמעותי בכיתה משלבת. ישנם מספר מודלים של למידה מחבר. המודל הנפוץ ביותר הוא כזה: תלמיד בעל יכולת גבוהה יותר בתחום מסוים מלמד את חברו מהכיתה שהיכולת שלו בתחום נמוכה יותר. מודל אחר – כל תלמיד בכיתה נמצא לעתים בתפקיד ה"לומד" ולעתים בתפקיד ה"מלמד". האסטרטרגיה הזאת מתבססת על כך שלמידה מחבר היא תהליך טבעי שמתרחש גם בכיתה וגם בבית – ילדים לומדים דברים שונים מחברים. לעתים ניתן לראות את התהליך הזה לא רק בתחומי עניין הקשורים לפנאי (כגן ללמוד מחבר להשתמש בגאדג'ט מסוים או לשחק במשחק וידאו וכד'), אלא גם בתחום ספציפי יותר של למידה בית ספרית – ילדים יכולים, באופן ספונטני, להכין שיעורי בית ביחד או לעזור זה לזה בלמידה של חומר ספציפי מתוך חברוּת. מחקרים מראים ששני הצדדים מפיקים תועלת מהתהליך, גם ה"לומדים" וגם ה"מלמדים": הם מגיעים להישגים גבוהים יותר בתחומים בהם הם למדו או לימדו בדרך של "למידה מחבר", בהשוואה לילדים שלמדו את אותו חומר בצורה פרונטלית (Hattie, 2008). אפשר לראות את ההשפעה החיובית של "למידה מחבר" גם אצל ילדים בעלי צרכים מיוחדים (Cook et al., 1985; Saenz et al., 2005). התפקיד של מורה הכיתה הוא ליווי צמוד של התהליך, שכולל עזרה ל"מלמדים" בתכנון השיעור וארגון של החומר הנלמד, הקנייה של עקרונות הצגת החומר הנלמד, ואימון ה"מלמדים" בתחום של תשאול יעיל ומשוב בונה ל"לומד".

למידה שיתופית בקבוצות קטנות

פרקטיקה נוספת שהוכחה כיעילה בכיתות משלבות, היא זו של למידה בקבוצות קטנות, כאשר הכיתה מתחלקת למספר קבוצות, ובתוך כל קבוצה מתבצעת עבודה על מטרה לימודית כלשהי שיכולה להיות משותפת לכל הקבוצות. בחלק מהמקרים, כל קבוצה יכולה לקחת חלק בתהליך המשותף, ובמקרים אחרים (כאשר החלוקה לקבוצות מתבצעת בהתאם ליכולות של התלמידים), המשימות שניתנות בקבוצות יכולות להיות שונות זו מזו ברמת הקושי. למידה שיתופית כוללת בתוכה עזרה הדדית של התלמידים זה לזה. למידה שיתופית יכולה ליצור מרחב שמעודד למידה עצמאית, למידה הדדית ועבודה קבוצתית, ושיוצר למורים הזדמנויות נוספות לעזור באופן צמוד יותר לתלמידים שזקוקים לתיווך. זה לא אומר שתלמידים חזקים יותר יישארו לבד, כאשר כל תשומת הלב של המורה תינתן רק לתלמידים המתקשים. עבודה של המורים מול תלמידים חזקים קשורה לבחירת מטרות לימודיות מותאמות לכל תלמיד ולהקניית המיומנויות הנדרשות לעבודה בקבוצה – הקשבה, מנהיגות, כבוד הדדי, קבלת החלטות בעבודה קבוצתית, יכולת להתחשב בדעה שונה וכו'. מבחינת רמת היכולת הלימודית, הקבוצות יכולות להיות הומוגניות (כאשר לילדים שנמצאים בקבוצה ספציפית יש רמה זהה של יכולות לימודיות) או הטרוגניות (כאשר נמצאים בקבוצה ילדים בעלי יכולות לימודיות שונות). קבוצות הטרוגניות נמצאו יעילות יותר, כאשר העבודה מתמקדת ברכישה של חומר לימודי חדש. לעומת זאת, קבוצות הומוגניות יכולות להיות יעילות יותר, כאשר העבודה בקבוצה מתמקדת בפיתוח של מיומנות ספציפית (Slavin, 1996). מחקרים מראים שלמידה בקבוצות קטנות בכיתות רגילות משפיעה לטובה על ילדים בעלי צרכים לימודיים מיוחדים. למידה בקבוצות קטנות מעלה את רמת ההישגים שלהם בתחומי הקריאה והכתיבה (Stevens et al., 1987) והמתמטיקה (Xin, 1999). למידה שיתופית והדדית פותחת הזדמנויות לימודיות נוספות, בהשוואה ללמידה פרונטלית רגילה (Slavin, 2015). למידה כזו מחייבת את התלמידים להגיע למודעות גבוהה בנוגע למטרות הלמידה. הצבת מטרות קבוצתיות וקבלת חיזוקים קבוצתיים מעלות את המוטיבציה אצל התלמידים. נוסף על כך, למידה שיתופית והדדית מאפשרת לראות את החומר הנלמד מתוך מספר נקודות מבט, וה"משחק" הזה עם החומר הנלמד מעלה את רמת השליטה בו. למידה בקבוצות הטרוגניות פותחת אפשרויות התפתחותיות נוספות לתלמידים בעלי קשיים לימודיים.

דיון

אסטרטרגיות חינוכיות, כמו למידה שיתופית והדדית ולמידה מכוונת עצמית, דורשות שינוי בהסתכלות של המורה על מקומו ותפקידו בתוך תהליך ההוראה. תפקידו של המורה בתוך האסטרטרגיות האלה משתנה, מהעברת תכנים לפיתוח של מיומנויות קוגניטיביות אצל התלמידים. ללא שינוי בגישה החינוכית, ישנו סיכון שייעשה שימוש פורמלי ולא יעיל באסטרטגיות האלה.

יום פתוח לקראת פתיחת לימודי המחזור הרביעי של תכנית רוח אדם
שיערך בערב שני 16.12.2024 במשכננו בקרית אדם בלוד

לדוגמה, בתקופה האחרונה, למידה מבוססת פרויקטים תופסת יותר ויותר מקום בארץ ובעולם. למידה מסוג זה משלבת בתוכה הכוונה עצמית ללמידה, וברוב המקרים, גם למידה שיתופית. הנהלת בית ספר שרוצה לחזק את מעמדו של בית הספר כ"נחשב" בקרב אוכלוסיות חזקות, מרגישה לעתים מחויבות להציג בפני ההורים את העובדה שבית ספר עובד ברוח של חינוך חדשני ושהוא משתמש באסטרטגיות חדשניות, כגון למידה מבוססת פרויקטים. בפועל, פעמים רבות למידה מבוססת פרויקטים שלא הוטמעה עמוק בתהליך הלמידה ושאינה כרוכה בשינויים בדרכי ההוראה בבית הספר, הופכת למשימה ארוכת טווח שהילד מקבל, ללא הקנייה מוקדמת של המיומנויות הנדרשות. במקרים אלה, הילד מקבל מדי פעם תיווך בשיעורים שמוקדשים להכנת הפרויקט או נעזר בהוריו במידת האפשר. במקרים שבהם הפרויקטים ניתנים לקבוצות, פעמים רבות הילדים נתקלים בקשיים בחלוקת התפקידים וביכולת שלהם לתכנן את העבודה ולהחזיק בתהליכי למידה ארוכי טווח, בהעדר הקניית המיומנויות הנדרשות מראש. כל האסטרטרגיות הללו דורשות תכנון, ארגון והקנייה מראש של מיומנויות למידה עצמאית ושל מיומנויות עבודה בקבוצה וכיו"ב לתלמידים.

כפי שניתן לראות, גם שימוש באסטרטגיות של שילוב יעיל ברמה הבית ספרית וגם שימוש באסטרטגיות ברמה הכיתתית, דורשים חשיבה ותכנון מצד ההנהלה ועבודה משותפת של גורמים שונים בתוך בית הספר. כלומר, קידום השילוב של ילדים בעלי צרכים מיוחדים בתוך מסגרת חינוכית רגילה, דורש חשיבה ועבודה מערכתיות.

הקצאת תקציבים לצורך קידום השילוב וההכלה בבית הספר, דורשת מההנהלה הבית ספרית חשיבה מעמיקה אודות שימוש יעיל בתקציבים אלה. יש סיכוי משמעותי לכך שהמצב הזה יגרום, לפחות חלק מהמנהלים, להכניס דמויות טיפוליות או פרויקטים חיצוניים לבתי הספר שלהם. מצד אחד, זה יכול לשרת חלק מהילדים בעלי הצרכים המיוחדים, אך מצד שני, כשאנחנו מסתכלים על אסטרטרגיות שילוב שכבר הוכחו כיעילות, ניתן לראות שהן מתייחסות פחות להכנסת משאבים חיצוניים (למרות שחלק מהן דורשות הוצאות כספיות, כדוגמת הוראה ב-co, שדורשת מימון של שתי מורות בכיתה), ומכוונות יותר לשינוי מערכתי מהותי בדרכי העבודה והחשיבה.

לדוגמה, נושא הכשרת המורים הוא נושא מרכזי בקידום השילוב, וכעת ישנם בתי ספר רבים שמארגנים או מזמינים השתלמויות למורים בנושאים שקשורים לשילוב והכלה. אף שהיוזמות הללו מבורכות, חשוב להבין שהכשרת המורים ללא ביצוע שינוי מערכתי, יכולה לקדם את רמת ההכלה בבית הספר באופן מוגבל בלבד. שימוש אמיתי באסטרטגיות שהוצגו לעיל, יכול להתקיים רק כאשר נוצרת שפה בית ספרית חדשה, שמשותפת במידה כזו או אחרת לכל אנשי הצוות הפדגוגי והטיפולי. מדובר לא רק בשינוי נקודתי, אלא בשינוי מערכתי עמוק. שינוי עמוק עלול להיתקל בהתנגדות מצד הצוות כאשר הוא בא בכפייה. הפתרון יכול לבוא מתוך גישה של ניהול שיתופי, כאשר המנהל יוצר עבור הצוות מרחב שמאפשר שיח ודיון על השינוי וחשיבה משותפת על דרכי השינוי (Ambrose, 2001).

בעקבות תובנות אלו, עולה השאלה: מה מקומו של הפסיכולוג החינוכי בתהליך הזה? עבודת הפסיכולוג החינוכי בתחום קידום השילוב ברמה מערכתית, יכולה להתפתח לפחות לשני הכיוונים. הכיוון הראשון קשור לייעוץ למערכת, שנמצאת בתהליך של שינוי מערכתי. חשובה כאן ההבנה העקרונית שלא מדובר לא בשינוי טכני אלא בשינוי מערכתי משמעותי. ברובד הזה, העבודה של הפסיכולוג החינוכי עשויה להתמקד בליווי של מנהל בית הספר, ובהעלאת המודעות שלו לתהליכים שמתרחשים במערכת שחווה שינוי. הפסיכולוג החינוכי יכול לעזור למנהל בית הספר ליצור סביבה מיטיבה לשינוי, ובהמשך לעבוד על יצירת שפה משותפת שקשורה לשילוב ולקחת חלק ביצירת מבנים ארגוניים שישרתו את קידום השילוב בבית הספר.

בכיוון השני, פסיכולוג בית הספר יכול לקחת חלק בהעלאת המודעות של ההנהלה הבית ספרית ושל הצוות בנושא של אסטרטרגיות יעילות של שילוב והכלה, בחשיבה משותפת על בחירת האסטרטרגיות שמתאימות לבית הספר הספציפי, ובהטמעה ובקידום של פרקטיקות חינוכיות מבוססות הוכחות שעשויות לקדם את התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים בתוך הכיתות הרגילות.

כמובן, התייחסות מערכתית אינה מבטלת את החשיבות של עבודתו של הפסיכולוג החינוכי בתחום השילוב ברמה של טיפול בפרט. עבודה זו אמורה לכלול השתתפות בבניית תכניות לימודיות אישיות, תוך הבנה של הצרכים האמיתיים של הילד. התייחסות להיבטים הרגשיים של התהליך הלימודי היא תחום עבודה ייחודי של הפסיכולוג החינוכי, והיא חלק בלתי נפרד מתהליך של שילוב יעיל. עם זאת, התייחסות מערכתית מקדמת סביבה לימודית תומכת שילוב, ובכך מעלה את רמת האפקטיביות של התערבויות ברמה של הטיפול בפרט.

מקורות

גרינבנק, א. (2016). הקשר הייחודי בין צוותים חינוכיים למשפחות מיוחדות – משפחות לילדים עם צרכים מיוחדים. ]גרסה אלקטרונית]. נדלה 19/7/2018, מאתר פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy...=3398

קלפי רילקס
קלפים לרכישת מיומנויות ויסות, הרגעה וחיבור למשאבים. לאנשי מקצוע, להורים וילדים, ולשימוש עצמי.

וייסבלאי, א. (2015). חינוך לילדים עם צרכים מיוחדים בישראל – נתונים וסוגיות מרכזיות, מרכז המחקר והמידע של הכנסת, 14 בדצמבר 2015 .

מרום, מ., בר-סימן טוב, ק., קרון, א. וקורן, פ. (2006). שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגילה - סקירת ספרות, מאיירס-ג'וינט-מכון ברוקדייל.

רונן, ח' (2007). סוגיות ומחלוקות בנושא השילוב וההכלה במסגרת חינוך פורמליות. בתוך ש' רייטר, י' לייזר וג' אבישר (עורכים), שילובים – לומדים עם מוגבלויותבמערכות חינוך (27-56). חיפה: אחוה.

שילשטיין, י, ושליט, ח .(2017). תהליכי התקדמות של תלמידים בכיתות המקדמות. פסיכואקטואליה. (יולי 2017), 29-34.

Ambrose, A. (2001). An Introduction to transitional thinking. In Amado, G., & Ambrose, A. (Eds.). The Transitional Approach to Change. 3-28. London: Karnack.

Avramidis, E., & Norwich, B. (2002). Teachers' attitudes towards integration/inclusion: a review of the literature. European journal of special needs education, 17, 129-147.

Baker, L. (2003). The role of parents in motivating struggling readers. Reading & Writing Quarterly, 19, 87-106.

Bartlett, L. D., Weisenstein, G. R., & Etscheidt, S. (2002). Successful inclusion for educators' leaders .Columbus, OH: Merrill Prentice Hall

Baquedano-López, P., Alexander, R. A., & Hernández, S. J. (2013). Equity issues in parental and community involvement in schools: What teacher educators need to know. Review of Research in Education, 37, 149-182.‏

Beauchemin, J., Hutchins, T. L., & Patterson, F. (2008). Mindfulness meditation may lessen anxiety, promote social skills, and improve academic performance among adolescents with learning disabilities. Complementary Health Practice Review, 13, 34-45.‏

Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development: Research perspectives. Developmental Psychology, 22, 723-742.

Chazan, M. (1994). The attitudes of mainstream teachers towards pupils with emotional and behavioral difficulties. European Journal of Special Needs Education, 9, 261-274.‏

Choate, J. S. (2004). Successful inclusive teaching: Proven ways to detect and correct special needs (4th ed.) Boston: Pearson Education, Inc.

Cavanna, A. E., & Trimble, M. R. (2006). The precuneus: a review of its functional anatomy and behavioral correlates. Brain, 129, 564-583.‏

Cook, S.B., Scruggs, T.E., Mastropieri, M.A., & Casto, G.C. (1985). Handicapped students as tutors. Journals of special education, 19, 483-492

Doran, G. T. (1981). There’s a SMART way to write management’s goals and objectives. Management review, 70, 35-36.‏

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta‐analysis of school‐based universal interventions. Child development, 82, 405-432.‏

Farmer, T. W. and Farmer E. M. Z. (1996). "Social Relations of Students with Exceptionalities in Mainstream Classrooms: Social Network and Homophile". Exceptional Children, 62, 431-450.

Ford, J. (2013). Educating students with learning disabilities in inclusive classrooms.‏ Electronic Journal for Inclusive Education, 3.

Garcia, J. N., & de Caso, A. M. (2004). Effects of a motivational intervention for improving the writing of children with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 27, 141-159.‏

Gerstein, R., Chard, D.J., Jayanthi, M., Baker, S.K.. Morphy, P., and Flojo, J. (2009). Mathematics instruction for students with learning disabilities: A meta-analysis of inctructional components. Review of Educational Research, 79, 1202 – 1242

Gerstein, R., Fuchs, L. S., Williams, J. P., & Baker, S. (2001). Teaching reading comprehension strategies to students with learning disabilities: A review of research. Review of educational research, 71, 279-320.‏

Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.‏

Haug, P. (2017). Understanding inclusive education: ideals and reality. Scandinavian Journal of Disability Research, 19, 206-217.

‏Hogan, K. A., Lohmann, M., & Champion, R. (2013). Effective Inclusion Strategies for Professionals Working with Students with Disabilities. Journal of the American Academy of Special Education Professionals, 27, 41.‏

Hoppey, D. & McLeskey, J. (2013). A case study of principal leadership in an effective inclusive school. Journal of Special Education, 46, 245-256.

Hoover, T. M., Kubina, R. M., & Mason, L. H. (2012). Effects of self-regulated strategy development for POW+ TREE on high school students with learning disabilities. Exceptionality, 20, 20-38.‏

Hurford, D. P., Johnston, M., Nepote, P., Hampton, S., Moore, S., Neal, J., & Tatro, C. (1994). Early identification and remediation of phonological-processing deficits in first-grade children at risk for reading disabilities. Journal of learning disabilities, 27, 647-659.‏

Janney, R. E., Snell, M. E., Beers, M. K., & Raynes, M. (1995). Integrating students with moderate and severe disabilities: Classroom teachers' beliefs and attitudes about implementing an educational change. Educational Administration Quarterly, 31, 86-114.‏

Jeynes, W. H. (2007). The relationship between parental involvement and urban secondary school student academic achievement: A meta-analysis. Urban education, 42, 82-110.

Joseph, L. M., & Eveleigh, E. L. (2011). A review of the effects of self-monitoring on reading performance of students with disabilities. The Journal of Special Education, 45(1), 43-53.‏

Kavale, K. A., & Forness, S. R. (1999). Efficacy of special education and related services (G. N. Siperstein, Ed.). Washington, DC, US: American Association on Mental Retardation.

Kim, J. R. (2011). Influence of teacher preparation programmes on preservice teachers’ attitudes toward inclusion. International Journal of Inclusive Education, 15, 355-377.

Lucangeli, D., Fastame, M. C., Pedron, M., Porru, A., Duca, V., Hitchcott, P. K., & Penna, M. P. (2019). Metacognition and errors: the impact of self-regulatory trainings in children with specific learning disabilities. ZDM, 1-9.‏

Lyon, G. R., Fletcher, J. M., Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Torgesen, J. K., Wood, F. B., et al. (2001). Rethinking learning disabilities. In C. E. Finn, A. J. Rotherham, & C. R. Hokanson (Eds.), Rethinking special education for a new century (pp. 259–287). Washington, DC: Fordham Foundation.

Marzano, R.J. (2000). A new era of school reform: Going where the research takes us. Auror, CO: Mid-Continent Research for Education and Learning.

Mitchell, D. (2014). What Really Works in Special and Inclusive Education? Using Evidence-based Teaching Strategies. 2nd ed. Abingdon: Routledge.

Monsen, J. J., & Frederickson, N. (2004). Teachers' attitudes towards mainstreaming and their pupils' perceptions of their classroom learning environment. Learning Environments Research, 7, 129-142.‏

Morgan, P. L., Frisco, M. L., Farkas, G., & Hibel, J. (2010). A propensity score matching analysis of the effects of special education services. The Journal of Special Education, 43, 236–254.

Murawski, W. W., & Lee Swanson, H. (2001). A meta-analysis of co-teaching research: Where are the data? Remedial and special education, 22, 258-267.

Obiakor, F. E., Harris, M., Mutua, K., Rotatori, A., & Algozzine, B. (2012). Making inclusion work in general education classrooms. Education and Treatment of Children, 35, 477-490.‏

Reynolds, A. J., & Wolfe, B. (1999). Special education and school achievement: An exploratory with a central-city sample. Educational Evaluation and Policy Analysis, 21, 249 – 270

Riehl, C.J., 2000. The principal’s role in creating inclusive schools for diverse students: a review of normative, empirical, and critical literature on the practice of educational administration. Review of Educational Research, 70, 55–81.

Rogers, M. A., Wiener, J., Marton, I., & Tannock, R. (2009). Supportive and controlling parental involvement as predictors of children’s academic achievement: Relations to children’s ADHD symptoms and parenting stress. School Mental Health, 1, 89-102.

Saenz, L., Fuchs, L.S., & Fuchs, D. (2005). Peer-Assisted learning strategies for English Language learners with learning disabilities. Exeptional Children, 7, 231-247

Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Exceptional Children, 73, 392– 416

Silva, J., & Morgado, J. (2004). Support teachers’ beliefs about the academic achievement of students with special educational needs. British Journal of Special Education, 31, 207-214

Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., Berkeley, S. L., & Marshak, L. (2010). Mnemonic strategies: Evidence-based practice and practice-based evidence. Intervention in School and Clinic, 46, 79-86.‏

Slavin, R. E. (1996). Education for all. CRC Press.

Slavin, R. E. (2015). Cooperative learning in elementary schools. Education 3-13, 43, 5-14.‏

Stevens, R. J., Madden, N. A., Slavin, R. E., & Farnish, A. M. (1987). Cooperative integrated reading and composition: Two field experiments. Reading research quarterly, 433-454.

Ysseldyke, J.E.(2001). Reflections on a research career: Generalisation from 25 years of research and instructional decision making. Exceptional children, 67, 295-308

Valle, J. W. (2011). Down the rabbit hole: A commentary about research on parents and special education. Learning Disabilities Quarterly, 34, 183-190.

Van Garderen, D., Stormont, M., & Goel, N. (2012). Collaboration between general and special educators and student outcomes: A need for more research. Psychology in the Schools, 49, 483-497.‏

Walther-Thomas, C., Bryant, M., & Land, S. (1996). Planning for effective co-teaching the key to successful inclusion: The key to successful inclusion. Remedial and Special Education, 17, 255-264.

Walsh, J. M. (2012). Co-teaching as a school system strategy for continuous improvement. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 56, 29-36.‏

Weisel, A., & Dror, O. (2006). School climate, sense of efficacy and Israeli teachers’ attitudes toward inclusion of students with special needs. Education, Citizenship and Social Justice, 1, 157-174.

West, R. L., Dark-Freudeman, A., & Bagwell, D. K. (2009). Goals-feedback conditions and episodic memory: Mechanisms for memory gains in older and younger adults. Memory, 17, 233-244.‏

Westling , D. & Fox, L. (2009). Teaching students with severe disabilities ( 4th ed.). Upper Saddle River, New Jersey: Merrill Prentice Hall.

Xin, J. F. (1999). Computer-assisted cooperative learning in integrated classrooms for students with and without disabilities. Information Technology in Childhood Education Annual, 1, 61-78.

Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (Eds.). (2001). Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives. Routledge.‏