שלושת הגבולות - חינוך למיניות בריאה ומכבדת

שלושת הגבולות

חינוך למיניות בריאה ומכבדת

מאת מאיה אשכנזי ומרים שרת יששכר

במסגרת עבודתנו המשותפת בעמותת "אחריי!" בשנים האחרונות, עלה צורך ובקשה מהשטח החינוכי, להכשרה רעיונית ומעשית בנושא שיח על פגיעות מיניות בפרט ועל התנהגות מינית בכלל. תחילה מתוך הרצון לתת מענה מתאים ותומך לחניכות וחניכים שנפגעו בעברם. בהמשך מתוך ההבנה שחינוך למיניות מכבדת הוא הכרחי על מנת לצמצם את כמות הפגיעות. לאחר חשיבה מערכתית והמשגה של "אני מאמין" ברור של העמותה בנושא, פיתחנו את 'גישת שלושת הגבולות' שמטרתה לתת כלים לפיתוח של שיח בריא על מיניות בידיו של כל אחד ואחת מאנשי ונשות החינוך שבשטח.

מהפכת METOO הביאה ללב הדיון הציבורי עיסוק שבעבר היה שמור בעיקר לפעילות חברתיות, מטפלות ונשות חינוך שהנושא היה קרוב לליבן. לאור כך יש להניח שברוב מערכות החינוך כיום צפות שאלות משמעותיות באשר למקומם של נשות ואנשי חינוך באשר לעמדה החינוכית המתאימה לקידום של כבוד ולהגנה מפני פגיעה, באופן כללי ובמרחבי הפעילות בפרט. עם זאת, בעת הזו בה החוקים נכתבים מחדש, נראה שגם המבוגרים מארגנים מחדש את מערכת הערכים והתפיסות שלהם. המצב הזה מוביל פעמים רבות לבלבול באשר לאופן שבו ניתן לגשת לנושא בשיח עם חניכות וחניכים, וכן באשר להבדל בין התפקידים של המשטרה, בית המשפט ומערכת החינוך.

מאמר זה מציע מודל שעשוי לעשות סדר עבור אנשי חינוך בבואם להתמודד עם סיטואציות מורכבות בשטח וכן רעיון שעל פיו ניתן לחנך את בני הנוער. בחינה של כל מקרה מורכב בשדה המיני לאורם של שלושה גבולות שונים: הגבול החוקי, הגבול הנורמטיבי והגבול האישי, והתאמת התגובה החינוכית לאור הגבולות שנחצו.

התפתחות מינית כציר משמעותי בהתפתחות:

התפתחות מינית נחשבת לחלק חשוב מההתפתחות הבריאה בגיל ההתבגרות והבגרות המוקדמת (אריקסון, 1950). ויניקוט (1963) תיאר את גיל ההתבגרות כ -'תקופה של גילוי עצמי', בה בני הנוער עסוקים בחוויית החיים שלהם, בבעיות הקיום ובכינון של זהות. הם נאלצים להתמודד בשנים אחדות עם המעבר מילדות לבגרות שכולל תמורות רבות, ביניהן השינויים הגופניים והיכולת המתפתחת למיניות. ההתפתחות הזו מלווה בחרדה גדולה והמתבגר יאלץ לצלוח שלבים קשים רבים ולהתמודד עם עצמות חדשות של יצריות (שם).

קלינאי/ת תקשורת
אינדקס קלינאי תקשורת. קלינאית תקשורת מטפלת בלקויות בדיבור, בהגייה, בגמגום, בהבנה ובהבעה של שפה מדוברת

בנוסף, בני הנוער חשופים גם להקשרים תרבותיים שמשפיעים על האופן שבו הם צולחים את אתגרי הגיל. זהות אישית מתגבשת דרך השאלה מה מבחין את האדם מסביבתו, אך זהות תרבותית מתגבשת סביב השאלה לאילו קבוצות מרגישים שייכות ועם אילו סטים של ערכים מזדהים. בני הנוער היום מגבשים זהות בעולם הרבה יותר רב תרבותי מהעולם שבו גדלו ההורים והסבים שלהם. יש להם מגע גובר עם אנשים ומידע ממגוון תרבויות, הכולל גם מסרים ביחס לגופם ולמיניותם, שמשפיעים על הבחירות וההתנהגות שלהם (Arnett-Jensen, 2003). דו"ח מטעם מרכז המחקר והמידע של הכנסת מצביע על כך שבעידן הזה בני נוער חשופים לתכנים רבים שמגיעים אליהם ישירות מהרשת, ללא פיקוח או תיווך של מבוגרים משמעותיים. הם למעשה מגבשים את זהותם החברתית והמינית תחת השפעתם הישירה של התכנים האינטרנטיים הנגישים והבולטים של התקופה (רבינוביץ', 2017). לשיח הפנימי של בני נוער בנוגע להופעה חיצונית ולמיניות, גם כן יש השפעה מכרעת. הוא משפיע על האופן שבו עוסקים בנושאים האלו, משפיע על פירוש המידע מהרשת, ומשמש כמנגנון שליטה חברתי (Jones, Vigfusdottir & Lee, 2004 ; נתיב, 2012).

נראה שבעת הזו בני הנוער חשופים לשני הקשרים תרבותיים בולטים:

1. החפצה של הגוף בכלל ושל והגוף הנשי בפרט בכלל המדיות, לצד ייצוגים מעוותים ושקריים של מין ומיניות בפורנוגרפיה. התייחסות מתירנית ומנרמלת ביחס להתעלמות מרגשות, אלימות והשפלה ביחסי מין. המסר- הכל מותר.
2. החוקים החברתיים של 'מותר ואסור' בזירה המינית והרומנטית נכתבים מחדש. התייחסות מגנה ומקטרגת כלפי כל התנהגות או אמירה שאינן עומדות בסטנדרטים הגבוהים ביותר של השיח המקובל החדש. המסר- הכל אסור.

החפצה והחפצה עצמית במדיה וייצוגי מין מעוותים ולא מציאותיים בפורנוגרפיה:

בתרבות המערבית העכשווית נשים ונערות נוטות לראות את עצמן דרך מסך של סקסיזם, כאשר הערך העצמי שלהן תלוי בהערכת המראה החיצוני (וביחס לסטנדרטים בלתי מציאותיים). 'החפצה' היא מצב שבו הגוף, חלקי הגוף או המיניות של האדם נתפסים כמוצר או כאובייקט. במצב כזה אין התייחסות לזהות, לתחושת העצמי ולתכונות האופי, האדם מוגדר במונחים של גוף שתפקידו היחיד הוא לגרום הנאה לאחרים (Fredrickson, Roberts, Noll, Quinn, & Twenge, 1998; Gay & Castano , 2010). תיאוריות על החפצה מראות איך נקודת מבט חברתית שרואה בנשים אובייקטים מיניים בלבד יכולה לעבור הפנמה. התוצאה היא 'החפצה עצמית'- צורה של בקרה עצמית שבסיסה עומדת השאלה "איך אני נראית?" בשונה מ "איך אני מרגישה?" או "מה אני מסוגלת לעשות?". עמדה כזו כלפי הגוף מביאה לעליה בתחושות של בושה בגוף ולירידה בתשומת הלב לחוויה הגופנית הפנימית, ובתוכה לרגשות (Fredrickson et al., 1998 Fredrickson & Roberts, 1997;). מהספרות המחקרית עולה שנשים צעירות בעלות דימוי גוף נמוך נוטות יותר לעשות בחירות מיניות שמסכנות אותן. כך שמתוך החשש לדחייה מצד שותפים מיניים, הסיכוי שידחו הצעה מינית או שידרשו משותפן שימוש באמצעי מניעה, פוחת ככל שדימוי הגוף שלהן נמוך יותר. וכן הסיכוי שיקיימו יחסי מין תחת השפעת אלכוהול או יקיימו יחסי מין עם שותפים מזדמנים, עולה ככל שדימוי הגוף שלהן נמוך יותר (Gillen, Lefkowitz & Shearer, 2006).

בנוסף לממצאים אלו שמתייחסים לתוצרים של ייצוג נשים במדיה היומיומית, נראה שחשיפה תדירה וממושכת לתכנים פורנוגרפיים אף מחריפה את המצב. בעבר תכנים פורנוגרפיים הוגבלו וצונזרו על רקע של הגבלת ייצוגים מיניים בוטים ונטולי ערך חברתי, מתוקף ההגנה על המוסר הציבורי. השיח הפמיניסטי העביר את ההתייחסות לפורנוגרפיה מ'ז'אנר של ייצוגים מיניים' לתופעה של אי שוויון מגדרי שעוסקת במעמדן וייצוגן של נשים, וקושרת את הייצוג הנשי למין ובפרט לפרקטיקות של מין כוחני. כאשר דנים בנזק החברתי של תעשיית הפורנוגרפיה, ניתן להתייחס לשני היבטים: נזק בתהליך הייצור ונזק בתהליך הצריכה. נזק בתהליך הייצור הוא הפגיעה הממשית הנגרמת לנשים בתעשייה, הכוללת בתוכה אלימות פיזית ומינית, ניצול וכפייה. נזק בתהליך הצריכה מתייחס הן להבניה של תפקידים מגדריים הנוצרת כתוצאה מאופן שבו נשים מיוצגות בפורנוגרפיה, והן לכך שהיא מלמדת גברים תשוקות ופרקטיקות מיניות אלימות או משפילות ומעודדת אותם לדרוש מנשים השתתפות בהן (זיו, 2004). נראה שככל שבני נוער מתחילים לצרוך פורנוגרפיה בגיל צעיר יותר, כך ההזדהות שלהם עם האופן שבו מיניות מיוצגת בתוכם עולה. מרבית הנערים שצורכים פורנוגרפיה לא מבינים שהאופן שבו מיניות (ובפרט מיניות נשית) מוצגת בפורנוגרפיה אינו מציאותי. הם לומדים לראות בילדות, נערות ונשים אובייקטים מיניים, ולתפוס אלימות והשפלת נשים כחלק טבעי מיחסי מין. נערות מצידן, מפנימות לעומק את תפקידן ככלי לסיפוק צרכים מיניים של הגבר, ונוטות יותר להפגין כניעות ואפילו תשוקה לכאב ולהשפלה (מור, 2012; נגבי, תשע"ג). תפיסת גוף האישה (וכל גוף) כחפץ שנועד לשם גרימת עונג מיני, מנתקת ממנו את האנושיות. במצב כזה יש רגישות נמוכה יותר למצבים מיניים לא תקינים, וכך עולה הסיכוי לניצול מיני. במחקר שנערך בקרב בני נוער בישראל, נמצא קשר בין צריכה מרובה של פורנוגרפיה לבין ההנחה ש'מין סדרתי'¹ הוא לגיטימי, ולבין גילוי חוסר הבנה מוחלט לגבי הפסול שבדבר (מור, 2012). כמו כן בראיון שנערך עם סיון לוטן, עובדת סוציאלית ומטפלת מינית מארגון 'דלת פתוחה'- לקידום מיניות בריאה, עולה שיותר ויותר נערים מפתחים בעיות דימוי סביב גודל איבר מינם ותפקודם המיני. מקור התחושות האלו הוא שאינם עומדים בסטנדרטים המוצגים בפורנוגרפיה, אותם הם מפרשים כייצוג של המציאות (איילת שני, הארץ, 06/03/19).

רוח אדם - תכנית הכשרה פסיכואנליטית־בודהיסטית
מציעה אנליזות בתעריף מיוחד

החוקים החברתיים נכתבים מחדש:

בתקופה האחרונה תנועת המחאה ME-TOO שפכה אור על הקשר המורכב שבין כפייה מינית, דינאמיקה בין מגדרית ויחסי כוחות בחברה. לצד הנורמות הישנות שעדיין ממלאות תפקיד באופן שבו צעירים וצעירות מנהלים את עצמם בתוך סיטואציות מיניות, הנורמות החדשות המתהוות כבר מתחילות להשפיע ולהילקח בחשבון (Cense, Bay-Cheng, Van-Dijk, 2018). תהליך השינוי המתואר התהווה למעשה במשך כמה עשורים. בספרה "טראומה והחלמה" (1992) תיארה ג'ודית לואיס הרמן את התפתחות המודעות לטראומה מינית, החל משנות ה- 70 בארה"ב ובתוכה את ביסוס התפיסה שאונס אינו רק פשע אלימות יחידי שמתרחש ביו תוקף לקורבנו, אלא גם כלי לדיכוי פוליטי ששומר על כוחם של גברים ואוכף את מעמדן הנמוך של נשים בחברה באמצעות אימה (שם).

חוסר משמעותי בהכרה בפגיעות מיניות והגנה מפניהן העצים את האימה עליה מדברת לואיס-הרמן, ויתכן שהאימה הזו היא שנמצאת בבסיס התהליך החברתי של התקופה האחרונה. קליין (1952) מתארת את המנגנונים שבאמצעותם מתגונן האדם מפני חרדה אימתית. מנגנון הגנה נפוץ וזמין הוא לעשות פיצול בין הטוב והרע ולדמיין שיש בעולם טוב מוחלט (אידיאלי) שיעזור להילחם ברוע המפחיד כל כך (שם). הפתרון לחרדה הקבוצתית דומה לזה של האדם הנתון באימה - פיצול מוחלט בין הטוב והרע. במצב כזה הקבוצה מדירה את "הרע המוחלט", מעוותת את דבריו ובורחת מפניו. הטוב עובר אידיאליזציה והופך ל"טוב מוחלט", על מנת שעוצמתו תוכל לגבור על עוצמת הרוע שאל מולו הוא ניצב. הקבוצה הופכת חסרת כל שיפוט ביחס למנהיגותו ומקבלת את כל הקשור בו כאמת מוחלטת. העולם מחולק לתבניות ברורות ומוגדרות, עד למצב שבו שיח, למידה והתפתחות אינם מתאפשרים (בירן, 1984).

בימים אלו המרחב הציבורי התקשורתי והשיח ברשתות החברתיות תומך בערכים של שמירה מפני פגיעה וניצול, אך בה בעת גם תומך במנגנון הפיצול ומחיריו הרבים. הסוציולוגית אווה אילוז (2018) דנה בהשפעתה המשמעותית של המהפכה התודעתית בשנים האחרונות, ומציגה מקרים של אנשי רוח ותקשורת שמנסים להעלות שאלות חשובות לשיח הציבורי ונשפטים ללא רחם ברשת האינטרנטית כפושעים. כך בדוגמא אחת היא מעלה את סיפורה של אשת רוח פמיניסטית שהעלתה שאלות באשר ליחס שבין המעשה לעונש, בהקשר של מקרה שלא הייתה בו הטרדה מינית מובהקת. התגובות ברשת שפטו אותה כפושעת, לא פחות מאשר את האיש עליו כתבה. בדוגמא נוספת היא מתארת את סיפורו של סופר ועורך של כתב עת יוקרתי שאולץ להתפטר לאחר שביקש משדרן רדיו שפוטר מעבודתו בגין האשמה בתקיפה מינית - ממנה זוכה בבית המשפט - לפרסם מאמר על סיפורו. הרעיון שינתן מקום לסיפורו של המואשם העלה זעם. על כך כותבת אילוז: "תופעה ידועה המוכרת ממהפכות; כל מי שרוצה להיכנס לדקויות נתפס כבוגד ומוּצא להורג (באופן סמלי)" (הארץ, 24/10/18).

יום פתוח לקראת פתיחת לימודי המחזור הרביעי של תכנית רוח אדם
שיערך בערב שני 16.12.2024 במשכננו בקרית אדם בלוד

בראיון עם סיון לוטן היא מתייחסת לאופן שבו השיח המקטרג והמגנה משפיע על בני נוער. לדבריה עד לא מזמן כמעט שלא דיברו על אלימות מינית ועכשיו פתאום השיח עוסק רק באלימות מינית. "פתאום עברנו למצב שכל תנועה וכל מילה נשקלת. בני הנוער מאוד נפגעו מזה, כי לא היה שום אמצע. לא הייתה התעסקות באיך נראית מיניות בריאה. איך בונים יחסים ויוצרים אינטראקציות" (הארץ, 06/03/19).

תפקידם של אנשי חינוך:

לבני הנוער בפני עצמם תפקיד חשוב בתהליך עיצוב התרבות. מצד אחד, הם פתוחים יותר לדברים חדשים ויש להם די בבגרות ועצמאות בכדי לחקור, לרכוש ידע ולחוות חוויות מחוץ למסגרת המשפחתית. מצד שני הם עדיין לא מחויבים לדרך חיים מסוימת ועוד לא גיבשו מערכת אמונות והתנהגויות סדורה (Jensen-Arnett, 2002). תפקידם של המבוגרים הוא בהכלה וויסות של התהליך כולו, על ידי החזקה של מסגרת בטוחה ויציבה וסבלנות למצב המתהווה בו נמצאים בני הנוער. יש ערך רב בלהיות שם עבורם מבלי לבטל את מורכבות התהליך בו הם נמצאים או לנסות לפתור את בעיותיהם במקומם. זה מה שיאפשר לבני הנוער בבוא הזמן להזדהות עם החברה, ההורים וקבוצות רחבות יותר (ויניקוט, 1963).

מקומה של מערכת החינוך ובפרט החינוך הבלתי פורמאלי, כחלק מהמבוגרים הסובבים את בני ובנות הנוער, יכולה לבוא לידי ביטוי בתפיסתו של הרפז (2006) את תפקידו של החינוך ההומניסטי: פיתוח תכונות האישיות ומערכת הערכים של כל נער ונערה, תוך הבנה שהם לא מתפתחים בחלל ריק אלא כחלק מחברה ותרבות. החינוך שהוא מציע הוא כזה שתפקידו לעודד בבני הנוער התבוננות עמוקה ואף ביקורתית בתרבות ובחברה, לצד זיקה אישית חזקה אליהן ואל ערכים של כל מה שהוא אמיתי, יפה וטוב (שם). מתוך ההתבוננות הזו, שיח חינוכי שעוסק בערכים של נכון ולא נכון, מקובל ולא מקובל (כמו השיח המחאתי המוזכר למעלה), הוא שיח חשוב אך חסר. הוא נעדר את המרכיב המשמעותי של פיתוח מרכיבי אישיות החיוניים להבנת האחר והימנעות מפגיעה. על אנשי חינוך למצוא את הדרך לעודד, ללמד, לפתח ולהביא לידי ביטוי הלכה למעשה בהתנהגותם, את המרכיבים החיוניים האלו.

המרכיבים הנעדרים מן השיח: 'הכרה הדדית' ומנטליזציה:

ג'סיקה בנג'מין (1988) טבעה את המונח "הכרה הדדית" שמתייחס לחשיבות של קבלת הכרה בקיומנו כסובייקטים וליכולת להכיר באחר כסובייקט בעל עולם פנימי משלו. ההכרה ע"י אחר היא מרכיב חיוני בהתפתחות רגשית לאורך כל השלבים כפי שאור השמש חיוני לפוטוסינתזה בצמחים. היא לא מבטלת את חשיבותו של עולם פנימי, אלא טוענת שגם היכולת להרגיש את עצמינו בכוחות עצמינו, היא תוצר של הכרה בתחושות, בפעולות ובהשפעה שלנו על העולם. במילותיה: "להכיר פירושו לאשר, לתת תוקף, לקבל, להבין, לגלות אמפתיה, לקלוט, לגלות סובלנות, להעריך, לראות, להזדהות, לזהות כמוכר... לאהוב". לדבריה בשלב מסוים 'הכרה הדדית' שכוללת בתוכה גם את ההכרה בסובייקטיביות של האחר, מקבלת חשיבות מרכזית בחיי הנפש של האדם, שכן ללא האחרות והנבדלות אין אחר שיוכל להכיר בנו, וזה מותיר אותנו לבד (שם).

'מנטליזציה', היא היכולת להכיר ולהבין מצבים מנטאליים בעצמינו ובאחרים, להבין את הקשר בינם ובין ההתנהגות, ולהבין שיכול להיות פער בין המצב הפנימי שלנו ולבין המצב הפנימי של האחר(Fonagy & Allison, 2012) . במובן המעשי מנטליזציה היא היכולת להסיק מה האדם שמולינו חושב, מרגיש, מאמין או רוצה, מתוך התבוננות בתנוחות גופו, מבע פניו, טון הדיבור והתזוזות שלו. כך שהיכולת למנטליזציה היא שנמצאת בבסיס היכולת להתייחסות אל האחר כאל אדם (בעל אנושיות) ולא כאובייקט (נטול אנושיות), ובאופן הזה היא קריטית להימנעות מפגיעה ומניצול.

היכולת שלנו להבין את המצב הפנימי של האחר, מותנית ביכולת לחשוב על העולם הפנימי של עצמינו (רגשות, מחשבות, אמונות ומשאלות), ולהבין שהוא שמשפיע על ההתנהגות שלנו ועל האופן שבו אנחנו חווים את המציאות. כך למעשה מתפתחת היכולת להבחין בין מצב פנימי סובייקטיבי לבין המציאות החיצונית שאינה בהכרח תואמת לו לחלוטין. אז מתגבשת ההבנה שאותו מצב במציאות יכול להחוות בצורה שונה אצל אנשים שונים, ואנחנו יכולים להעלות בדעתנו מגוון רגשות ומחשבות שיכולים להוביל לאותה ההתנהגות. עמדה שאינה מנטליסטית מייצרת חיבור נוקשה וחד משמעי בין התנהגות למצב הפנימי (רגש או מחשבה), סוג של "אם- אז". עמדה מנטליסטית תהיה גמישה יותר ותביא בחשבון הסברים שונים לאותה ההתנהגות, מתוך ההבנה שאנחנו לא באמת יודעים מה נמצא בתודעתו של האחר (דיאמנט, 2014).

השקת מחזור ד' של תכנית רוח אדם
תכנית הכשרה פסיכואנליטית-בודהיסטית

השיח שמתנהל כיום בתחום הפגיעות המיניות מתאפיין בעמדה שאינה מנטליסטית. בקצה אחד של הרצף, תחושה של אי נוחות או פגיעה ממעשה של אחר, עלולה להוביל להאשמה בפשע, גם אם בפועל לא הייתה בהתנהגותו עברה על החוק או על הנורמה. בקצה השני של הרצף, עברות קשות על החוק והמוסר האנושי (למשל ניצול מיני מתמשך) מקבלות לגיטימציה על רקע של התעלמות מהאנושיות של הקורבן. באופן הזה החוויה הפנימית הופכת לעובדה חד משמעית או מבוטלת כליל ע"י האחר השולט. כך או כך, העולם הרגשי מבוטל. שיח שלא מחזיק בתוכו את המורכבות הרבה שקיימת בכל מפגש בינאישי ובפרט במפגשים בינאישיים בתחום הרומנטי והמיני, מוביל בסופו של דבר לפגיעה ביכולת של נערות ונערים לזהות את חוויה הרגשית שלהם ושל אחרים, ובכך פוגע בבטיחותם לאורך זמן. מעבר לשדה המיני, ביטול של החוויה הרגשית ע"י הפיכתה לעובדה חד משמעית, זהו תהליך שמחירו עלולים להיות גבוה.

עמדה מנטליסטית בחינוך למיניות בריאה תכלול בתוכה:

1. מתן הכרה ותיקוף מצבם הפנימי של נערות ונערים, חיבור לתחושות ולרגשות שעולים בהם, מתן לגיטימציה ותמיכה להגדרת הגבולות האישיים ולבחירות מיניות שנאמנות לחוויה הרגשית.
2. עידוד ההבנה שאנשים שונים יכולים לחוש רגשות שונים ולחשוב מחשבות אחרות, ביחס לאותו המצב. יצירת הפרדה (חלקית) בין מעשים ממשיים לבין האופן שבו הם נחווים בעולם הפנימי של אנשים שונים, מבלי לבטל אף אחד מן המרכיבים (הממשי והחווייתי).
3. חידוד והבהרה של החוקים והנורמות החברתיות החדשות (והישנות), והסבר לגבי האופן שבו כל אלו קשורים בשמירה על עצמם ועל אחרים.

גישת שלושת הגבולות:

הגישה נועדה לתת מענה לחיבור בין שני צרכים שאנו מזהות אצל אנשי ונשות חינוך בעת הזו: האחד הוא הבחנה והבהרה של התפקיד של מערכת החינוך ביחס לתפקידה של מערכת החוק וכן ביחס לתפקידו של מאבק חברתי. זאת לצד המשגה והנגשה של כלים העומדים לרשותם של נשות ואנשי חינוך בבואם אל המשימה החינוכית.

השני, עשיית סדר במונחים בתוך המצב החברתי הסוער בו אנו נמצאים. המשגתם של מצבים ואירועים שונים בדרך הגיונית וסדורה אשר תוכל לאפשר מתן טיפול והתייחסות הולמים לבני נוער. זאת במטרה לתת להם מענה חינוכי ומלמד בין אם הם בצד הנפגע, בצד הפוגע או בין אם הם עסוקים בשאלות מוסריות באשר לבחירות שלהם ושל חבריהם בשדה הרומנטי והמיני.

1. הגבול החוקי: פגיעה מינית – כל התנהגות ו/או מעשה מיני הנכפה על אישה, גבר או ילד ללא רצון או הסכמה חופשית. הרצף הוא בעיקר משפטי ומסווג על פי חומרת העבירה, אך אין למיקום הפגיעה על הרצף בהכרח קשר ישיר עם האופן שבו הפגיעה נחווית על ידי הנפגע/ת. הרצף מתחיל בהטרדה מינית – גם אם "מינורית", ומסלים לכדי מעשים מגונים, מעשי סדום, אינוס, אונס קבוצתי וגילוי עריות.
2. הגבול הנורמטיבי: התנהגויות שאין בהן עברה על החוק, אך מבטאות יחס מבזה, משפיל או מחפיץ בהתייחסות למיניותו או לגופו של האחר. מעבר על גבולות בין אישיים ברורים שמוסכמים על כלל החברה או גבולות המוסכמים על קבוצת השייכות המסוימת של האדם (למשל- שמירת נגיעה בקרב החברה הדתית).
3. הגבול האישי: כל מה שגורם לאי-נוחות לאדם שחווה את האירוע.

הנחות יסוד חינוכיות:

1. ככל שתהיה מיניות מכבדת ובריאה יותר יהיו פחות פגיעות מיניות.
2. שפה מייצרת מציאות.
3. חשוב לדבר על הדברים ולא להחביא אותם.
4. היעדר תגובה שווה ערך לאישור התנהגות פוגענית.
5. הנושא שייך לכולנו ובאחריות של כולנו.
6. בכל סיטואציה יש להבחין בין שלושת הגבולות, לברר אילו גבולות נחצו ולטפל במקרה בהתאם.

גישת שלושת הגבולות היא למעשה הזמנה לפיתוח מודעות, תשומת לב וכבוד לעצמינו ולאחרים.

קווי מתאר לתגובה חינוכית בהתאם לגבולות שנחצו ולמקומם של החניכות והחניכים המעורבים במצבים שונים:

	נפגע/ת	פוגע/ת	קבוצה
לתשומת לבכם	​​​​​​​​​​​​​​יכולות להגיע פניות בנושא פגיעה במסגרת הפעילות וכן מחוצה לה כל עוד אין עבירה על החוק תפקידנו לחנך את הפוגע/ת העבודה החינוכית בקבוצה נעשית לאורך כל השנה ולא כתגובה למקרה ספציפי החלוקה בטבלה היא על מנת לעשות סדר בין הגבולות השונים אליהם אנחנו מחנכים
גבול אישי	הקשבה ותשומת לב לכך שהבנו נכון את הסיטואציה (והימנעות משאלות חודרניות) מתן תוקף לאי הנעימות ולרגשות השונים שעולים מבלי להתייחס לסיטואציה כפוגענית באופן אובייקטיבי: לא להשתתף בגינוי של האדם השני (להשאיר אפשרות לכך שכוונת האדם הייתה אחרת / לא זיהה את הרגישות במקרה הספציפי לא לתאר את המעשה כשלילי באופן מוחלט (להשאיר מקום לאפשרות שלאנשים אחרים במצבים אחרים זה יכול להיות בסדר ואפילו נעים) חיזוק הזכות להרגיש אחרת שונה מאחרים ולצייר את הגבולות בהתאם לתחושות האישיות וכן חיזוק על היכולת לזהות את הגבולות הפנימיים ולפעול על פיהם - פרסומת - קורס הכשרת מדריכים.ות בהתמחות בילדים ונוער מגווני מגדר קורס ייחודי לאנשי טיפול המשלב כלים תיאורטיים ומעשיים מתן כלים להגדרת הגבולות האישיים ושמירה עליהם (תשומת לב לגוף-מה נעים לי ומה לא נעים לי, איך מסבירים את זה לאחרים, איך לומדים ממצבים לא נעימים ללא גינוי עצמי)	רק אם יש נטייה חוזרת לחצות גבולות אישיים של אחרים, קיום שיחה לבירור הסיבות – תפיסה ערכית, יכולת הבנה של מצבים חברתיים, היעדר כלים מתאימים ליצירת קשרים הזמנה להכרה ברגשות האחר ובאופן שבו ההתנהגויות נחווית ומשפיעה עליו/עליה בהתאם למה שעולה בשיחה יצירת תכנית משותפת לשינוי ההתהגות הבעיתית	שמירה על הפרטיות של כולם יצירת מרחב בטוח ומכבד בתוך הקבוצה (ששת העקרונות המנחים בדף תפיסה ונהלים) מתן כלים להגדרה ושמירה של הגבולות האישיים של כל אחד מתן כלים לזיהוי הגבולות האישיים של האחר
גבול נורמטיבי	הקשבה ותשומת לב לכך שהבנו נכון את הסיטואציה (והימנעות משאלות חודרניות) מתן תוקף לאי הנעימות ולרגשות השונים שעולים: לא להשתתף בגינוי של האדם השני במידה שהפוגע/ת גם חלק מהקבוצה גינוי המעשה באופן מוחלט הבטחה לתגובה מצד הצוות חיזוק הזיהוי של הפרת הגבולות ועמידה על הגבול (בעצם הבחירה לשתף) בירור הצורך והציפיות של הנפגע/ת  מאיתנו (הקשבה, עזרה לבחון את ההתנהלות שלה, עזרה בפניה לפוגע/ת והצבת גבול מולו, תגובה שלנו אל מול הפוגע/ת, הגנה וכו') החלטה משותפת לגבי התגובה שלנו על המעשה מול הפוגע/ת	עצירת השתתפות בפעילות עד קיום השיחה קיום שיחה לבירור הסיבות – תפיסה ערכית, יכולת הבנה של מצבים חברתיים, היעדר כלים מתאימים ליצירת קשרים הזמנה להכרה ברגשות האחר ובאופן שבו ההתנהגויות נחווית ומשפיעה עליו/ה הצבת גבול ברור להתנהגות הזו והתנהגויות דומות הגדרה ברורה של הציפיות שלנו באשר להתנהגות הרצויה והמקובלת דרישה ללקיחת אחריות והתנצלות מהנפגע/ת יצירת תכנית משותפת לשינוי ההתהגות הבעיתית	שמירה על הפרטיות של כולם יצירת מרחב בטוח ומכבד בתוך הקבוצה במונחים של שוויון מגדרי, קבלה של העדפות מיניות שונות והתייחסות לא מחפיצה מומלץ- יצירת שיח מעמיק בקבוצה סביב סוגיות עם רגישות חברתית (אלימות כלפי נשים, החפצה, גבריות ונשיות בני זמננו, הקהילה הלהט"בית וכו')
הגבול של החוק	הקשבה ותשומת לב לכך שהבנו נכון את הסיטואציה (והימנעות משאלות חודרניות) מתן תוקף לרגשות השונים שעשויים לעלות (בושה, אשמה, פחד, חרטה, שנאה עצמית, כעס, נקמנות וכו') גינוי המעשה באופן מוחלט והדגשה שהנפגע/ת לא אשמ/ה במה שקרה חיזוק על הבחירה לפנות לעזרה בירור הצורך והציפיות של הנפגע/ת  מאיתנו החלטה משותפת לגבי המשך ההתמודדות (שיתוף ההורים, פניה לבי"ח, פנייה למשטרה, פניה לטיפול וכו') *במקרים של חובת דיווח נשאף לכך שהדיווח יעשה ביחד עם הנפגע/ת ​​​​​​​	השהייה מפעילות באופן מיידי המשך התמודדות בהתאם למקרה ובליווי הפסיכולוג/ית והמנהל/ת בהתאם לחומרת העבירה והסטטוס המשפטי (היה ויש תלונה) פעולות חינוכיות כמפורט מעלה בגבול הנורמטיבי אפשרות להפסקת פעילות לצמיתות והעברה למסגרת מתאימה	שמירה על פרטיות של כולם התייחסות לחוק בשיח השוטף במקרים רלוונטיים

דוגמאות לניתוח מקרים (הדוגמאות בדויות לגמרי אך מבוססות על שלל סיפורים אמיתיים):

מקרה ראשון:

מאז תחילת השנה נוצרו כמה זוגות בקבוצה. אחד מהם אלו עדי, חניך מלא ביטחון ואהבה עצמית, וליטל, חניכה דומיננטית ומשפיעה בקבוצה בכלל ובקרב הבנות בפרט. בהתחלה הקשר ביניהם נראה לך מקסים, הם תמיד היו מגיעים ועוזבים ביחד והובילו יחד את הקבוצה בפעילויות שונות. לאט לאט התחלת לשים לב לכל מיני התנהגויות כוחניות מצדו של עדי. כך למשל באחד המפגשים עדי צעק לליטל שעמדה בצד השני "מה את שמה את המכנס הזה? הוא משמין אותך מלא". במפגש אחר שחגגו בו יומולדת לאחד החניכים, ליטל התכוונה לאכול מהעוגה ובתגובה עדי צעק לה "מה את אוכלת שוב, אני אפרד ממך אם תשמיני". במהלך טיול ליטל ישבה לדבר עם אחד הבנים ועדי צעק לה "ליטל, מה את עושה? בואי, בואי למקום האמיתי שלך".

---

- פרסומת -

קבוצת הדרכה למנחי קבוצות
ההדרכה מתקיימת בזום פעם בשבועיים. בימי שלישי 20:00-21:30

---

גבולות שנחצו: גבול אישי - בעת התנהגות כוחנית - פוגענית בתוך קשר, ובמקרים מסויימים אפילו אלימה, יכול להיות שהגבול האישי נחצה, גם אם היא לא מדווחת על כך. גבול נורמטיבי - מעבר לפוגענות ברמה האישית, נוצרת בקבוצה אווירה של החפצת הגוף הנשי וביזויו.

הטיה: ההנחה כי מדובר במערכת יחסים פרטית ומה שקורה בתוכה הוא עניינם של בני הזוג בלבד, יכולה להרתיע ולמנוע התערבות.

התמקמות נכונה של איש/אשת החינוך:

1. אחריות על הגדרת ואכיפת גבולות השיח בקבוצה, במטרה להטמיע נורמה קבוצתית של יחס מכבד ולהקנות כישורים חברתיים ובינאשיים מותאמים לנורמות העכשוויות.
2. יצירת קשר אישי שמאפשר לחניכים ולחניכות לשוחח על נושאים אישיים ומורכבים כמו קשר זוגי, על מנת להוות דמות בוגרת מכוונת ומדריכה, שניתן ללמוד ממנה על מערכות יחסים תקינות.

המלצה לפעולה:

1. עצירת התבטאויות מסוג זה במרחב הקבוצתי באמצעות תגובה כללית אך ברורה, למשל "בקבוצה שלנו אני לא מוכנה שאף אחד ידבר ככה על גוף של מישהו אחר".
2. הזמנת החניך לשיחה (ראו התייחסות לפוגע/ת בגבול הנורמטיבי).

מקרה שני:

לבנים במכינה יש משחק שמורידים את הבוקסרים אחד לשני בהפתעה. ניב לא הוריד לאף אחד את הבוקסר ואף אחד גם לא הצליח להוריד לו, זה הפך לאתגר. יום אחד רועי התערב עם אוראל שתוך שלושה ימים הוא יצליח להוריד לניב את הבוקסר. למחרת ניב הלך לישון בצהרים, רועי ניצל את ההזדמנות ואת העובדה שניב ישן חזק והוריד לו את הבוקסר. ניב התעורר מקול קריאות הניצחון של רועי. שמעת על המקרה כשרועי ואוראל סיפרו בגבורה על הצלחתם למכיניסט אחר.

מקרה שלישי:

בסוף ישיבת קומונה שירן ניגשה אליך וסיפרה שלפני כמה שבועות במהלך סמינר ש"ש הדר פתאום הכניסה את היד מתחת לחולצה שלה, נגעה לה בחזה ואמרה בצחוק "יש לך חזה יפה, את צריכה לשחרר אותו קצת". שירן סיפרה שבין הבנות בגרעין יש הרבה שיח על חזה, של מי נראה טוב, איך אפשר לשמור עליו והשוואת גדלים, ולפעמים יש כאלו שגם נוגעות אחת לשנייה בחזה וזה נורמלי, והוסיפה "אז אני כאילו לא ממש יכולה לבוא בטענות...".

גבולות שנחצו: גבול אישי - בשני המקרים יש מגע חודרני וחושפני באיברי מין ללא הזמנה. הגבול הנורמטיבי - בשני המקרים נוצרה נורמה פנים קבוצתית שחורגת מגבולות הנורמה החברתית והחוק. הגבול של החוק - בשני המקרים התקיים מגע באיבר אינטימי ללא הסכמה.

הטיה: במקרה הראשון הפגיעה עלולה להתפספס על רקע מגדרי משתי סיבות: האחת, החניך לא יבוא להתלונן מכיוון שפעמים רבות בנים מתקשים לתפוס את עצמם כקורבן, אך זה לא אומר שהוא לא נפגע. השנייה, ההתנהגות של הבנים יכולה להיתפס כמעשה קונדס.

במקרה השני, על אף התלונה, הפגיעה עלולה להתפספס על רקע מגדרי כיוון שפעמים רבות נשים ונערות לא נתפסות כפוגעות.

התמקמות נכונה של איש/אשת החינוך:

1. אחריות על פיתוח התבוננות עמוקה של הקבוצה בנורמות הנהוגות בה ובהשלכותיהן.
2. אחריות על פיתוח מנהיגות קבוצתית חיובית שמייצגת בתוך הקבוצה עמדה מוסרית בהקשרים שונים, ובין היתר בהקשר זה.
3. יצירת קשר שמאפשר לחניכים ולחניכות לשוחח על נושאים אישיים ומורכבים כמו לחץ חברתי, עלבון ופגיעה על מנת לתת להם כלים להתמודדות במקרים מסוג זה.

המלצה לפעולה:

1. הזמנת הנפגע/ת לשיחה, ראו טבלה.
2. הזמנת הפוגע/ת לשיחה ונקיטת פעולות רלוונטיות, ראו טבלה.
3. הצפת שיח קבוצתי על הנורמות הפנימיות של הקבוצה, מהן הנחות היסוד שהובילו אליהן ומה יכולים להיות המחירים של נורמות מסוג זה. הזמנת הקבוצה להגדיר נורמות שמקובלות על כולם ושמתיישבות עם החוק.
4. תשומת לב לקולות שונים ו"לא פופולארים" בתוך השיח והגברת קולות ערכיים בתוך הקבוצה.

מקרה רביעי:

לקראת סמינר שבת אזורי, שירן אמרה לאורי הרכז שהיא לא מעוניינת להגיע. אורי הופתע כיוון ששירן חניכה פעילה ומלאת מוטיבציה, וכששוחח איתה גילה שזה בגלל עידו, חניך מקבוצה אחרת. שירן אמרה כי בתחילה הוא התעניין בה וניסה להכיר אותה ולא היתה לה שום בעיה עם זה. אך לאחר מכן הוא כבר התחיל להטריד אותה, הוא אמר לה שהוא חושב שהיא ממש יפה ושהוא רוצה לצאת איתה. שירן ענתה לו שהיא יוצאת עם מישהו אחר ושהיא לא מעוניינת. בפעם הבאה שהם נפגשנו שירן סיפרה שעידו המשיך להטריד אותה ושלח חבר שלו לבדוק אם היא עדיין בזוגיות, היא ענתה שהיא כבר לא בזוגיות. לאחר כשבוע עידו שלח לה הודעה ובה כתב שתיתן לו הזדמנות והוא בטוח שהיא לא תחרט עליה ואמר לה שתחשוב על זה ושיפגשו בשבת האזורית תגיד לו מה היא החליטה.

---

- פרסומת -

קלפי רילקס
קלפים לרכישת מיומנויות ויסות, הרגעה וחיבור למשאבים. לאנשי מקצוע, להורים וילדים, ולשימוש עצמי.

---

גבולות שנחצו: גבול אישי - החיזור של עידו היה לא נעים לשירן.

הטיה: ההנחה שאין הבדל בין גבול אישי לבין החוק. פעמים רבות מתוך הרצון להגן ולתת תוקף אנחנו יכולים להתלבל בין חוויה אישית ובין מציאות-חוקית אובייקטיבית. הרצון האינטואיטיבי לתמוך במתלוננ/ת עלול להביא להנחה שהמציאות ברורה, לא ניתן לתאר או לחוות אותה בדרך אחרת, ואין צורך לברר עוד.

התמקמות נכונה של איש/אשת החינוך:

1. אחריות על בירור האירוע והתחושות והמשגה מתאימה של המקרה ברמה הבינאשית (ולא ברמה של החוויה האישית).
2. תשומת לב לרגישות של הסיפור ושל השיח החברתי הנהוג.

המלצה לפעולה:

1. הזמנת המתלוננת לשיחה, ראו טבלה גבול אישי.
2. במידה שהמקרה נחשף לאוזני המואשם הזמנה לשיחה לא מאשימה אלא מנרמלת וממשיגה מחדש.

מקרה 5:

סוף הפעילות, אתה כבר מותש מיום ארוך שהתחיל לפני 12 שעות באוניברסיטה, המשיך באבטחה בבית המשפט והסתיים עכשיו בפעילות מדהימה אבל סוחטת עם הקבוצה. אחרי "השיחות שאחרי" וגם אחרי אלו שאחריהן, סופסוף אתה נפרד מהחניכים האחרונים ומתכוון לנסוע הביתה. ברגע שאתה מסובב את הגב אתה שומע בחצי אוזן את שגיא אומר לקובי ש"הולך להיות טירוף היום במסיבה. בפעם הקודמת סיון כל כך התלהבה שהזמנו אותה למסיבה שחבל לך על הזמן מה עשינו לה. בוא נגיד את זה ככה, אנחנו כבר מכירים אותה מכל כיוון..". אתה שומע את קובי מלמל תשובה של אי נוחות ואת שגיא מפציר בו להצטרף לחגיגה.

גבולות שנחצו: גבול אישי - בעת ניצול פוגעני בתוך מרחב קבוצתי, ייתכן כי הגבול האישי נחצה גם אם היא לא מדווחת על כך. בנוסף, בעת לחץ קבוצתי להשתתף בפעילות מינית פומבית ומבזה, ייתכן כי נחצו גם גבולות אישיים של נערים ונערות שלא השתתפו בפועל, גם אם לא מדווחים על כך. גבול נורמטיבי - חצייה גסה של גבולות המוסר האנושי, הכוללת בתוכה דה-הומניזציה, השפלה וניצול. בנוסף, יצירת אווירה חברתית שמנרמלת התנהגויות פוגעניות ונצלניות בחסות החוק.

הטיות:

1. ההנחה שאם יש "הסכמה" אז הפוגעים אינם אשמים.
2. ההנחה שכל מי שבוחר/חושב להשתתף במעשה כזה הוא אדם רע ולא ערכי (ואז אנחנו מגנים, מנדים ולא מחנכים).

התמקמות נכונה של איש/אשת החינוך:

1. אחריות על העברת מסרים ברורים באשר לאופן שבו ראוי להתנהג בבני אדם אחרים ולשמור עליהם מפני פגיעה.
2. עידוד אווירה של תשומת לב לאחר ולרגשותיו במצבים שונים, גדולים כקטנים.
3. אחריות על הנגשת והצגת מודל בריא של גבריות.
4. אחריות לשלומם ובטיחותם של בני נוער גם מחוץ לקבוצה בהינתן שידוע על סכנה לשלומם (ראו חוק חובת הדיווח).

המלצה לפעולה:

1. עצירת החניכים באותו הרגע והזמנה לשיחה בנושא – בירור המניעים שלהם, מה הם רוצים להשיג, מה הם חושבים על המצב, מה הם חושבים שהנערה מרגישה, למה הם חושבים שהיא מסכימה, מה הם חושבים שהיא רוצה באמת, איך הם מדמיינים שהם ירגישו אם ישתתפו במעשה כזה... (הנחת היסוד של המנטליזציה היא שאדם שמחובר לרגשותיו מסוגל לראות את הרגשות של האחרים, גם אם אלו לא מדווחים לו מילולית).
2. הזמנת החניכים לפעול יחד להפסקת המעשה הפוגעני.
3. הזמנת החניכים לפעול יחד לפיתוח שיח על מיניות מכבדת בקבוצה.
4. דיווח לגורמי בית הספר הרלוונטיים של הנערה (עפ"י חוק חובת דיווח יש לדווח לפקידת סעד עירונית או למשטרה. ברוח החוק, המלצתנו היא לדווח לבית הספר ולתת להם לנהל את האירוע)

לסיכום, נראה שבעת הזו, בה הדיון על התנהגות מינית בכלל ועל פגיעות מיניות בפרט עובר שינויים מהותיים, על אנשי ונשות חינוך וכמובן גם על הורים, מוטלת מטלה מורכבת ביותר. ראשית, הם נדרשים להבין בעצמם את מקומם ביחס לשינויים החברתיים שמאפיינים את העידן בו אנו חיים. שנית, הם נדרשים להוות מיכל להתפתחותם המיטבית של בנות ובני הנוער, לתת להם את הכלים להבין את עצמם בתוך המערבולת של התפתחות מינית ושל המגמות החברתיות אליהן הם חשופים (פורנוגרפיה מצד אחד והשיח החברתי מהצד השני). עליהם ללמד אותם להבחין בין טוב ורע, לעמוד על גבולותיהם פן יפגעו ולכבד את גבולות האחר פן יפגעו. ויניקוט (1946) הפליא לתאר את תפקידה הפסיכולוגי של מערכת המשפט - בראש ובראשונה ככלי לביטוי רגשות הנקם של הציבור (שם). להבנתנו תפקידם של אנשי חינוך, הוא בדיוק התפקיד ההפוך. עליהם להיות האחרונים לשפוט, האחרונים לחרוץ גורלות. תפקידם ללמד את בני ובנות הנוער איך להיות טובים אחד אל השנייה ולהיות אלו שנותנים להם הזדמנות וכלים לתקן טעויות, לקחת אחריות על פגיעות שהתרחשו ולעשות טוב יותר.

הערות

1. מין סדרתי - מצב בו כמה נערים מקיימים יחסי מין ברצף עם נערה אחת.

מקורות

אילוז, א. (2018). גם במלחמה בין המינים יש חוקים. נמצא באתר אינטרנט ב- 24 באוקטובר 2018. www.haaretz.co.il

אריקסון, א.ה. (1950). ילדות וחברה. תל אביב: ספריית פועלים (מהדורה בעברית 1960).

בירן, ח. (1984). ניתוח יחסי מנחה-קבוצה ומהלך התפתחות הקבוצה לפי מודלים תיאורטיים של יחסי אובייקט. בתוך נ.

רוזנוסר, ו- ל. נתן (עורכים) (1997), הנחיית קבוצות: מקראה (201-218). ירושלים: המרכז לחינוך קהילתי ע"ש חיים

ציפורי.

בנג'מין, ג'. (1988). כבלי האהבה. תל אביב: דביר (מהדורה בעברית 2005).

דיאמנט, א. (2014). קריסתה של מטליזציה (Mentalizing) בהפרעת אישיות גבולית והעשייה הטיפולית לשיקומה. בתוך ג.

זקין, א. דיאמנט, ו- א. ישראלי (מחברים), קווי מתאר לטיפול פסיכולוגי בהפרעות אישיות. [גרסא אלקטרונית]

פסיכולוגיה עברית (23-46).

הרפז, י. (2006). שובו של החינוך: הזקן והים. פנים: כתב עת לתרבות, חברה וחינוך, 36, 10-15.

ויניקוט, ד.ו. (1946). היבטים פסיכולוגים אחדים של עבריינות נוער. בתוך ק. ויניקוט, ר. שפרד, ו- מ. דיוויס (עורכים) (1984),

חסך ועבריינות (230-240). תולעת ספרים.

ויניקוט, ד.ו. (1963). לצלוח את ה'מצברוח'. בתוך ק. ויניקוט, ר. שפרד, ו- מ. דיוויס (עורכים) (1984), חסך ועבריינות

(230-240). תולעת ספרים.

זיו, ע. (2004). בין סחורות מיניות לסובייקטים מיניים: המחלוקת הפמיניסטית על פורנוגרפיה. תיאוריה וביקורת, 25,

163-194.

לואיס הרמן, ג'. (1992). טראומה והחלמה. תל אביב: עם עובד (מהדורה בעברית 1994).

מור, א. (2012). על הקשר בין פורנוגרפיה, נורמות הגבריות ואלימות מינית. הד החינוך, פ"ו, 3-32.

נגבי, ע. (תשע"ג). המרשתת, מיזוגיניה וחופש הביטוי. משפט וממשל, ט"ו, 499-541.

נתיב, י. (2012). המשמעות התרבותית של דיבור על הגוף בקרב נערות רוקדות. מחול עכשיו, 13, 23-25.

קליין, מ. (1952). מסקנות תיאורטיות אחדות על אודות חייו הרגשיים של התינוק. בתוך י, דורבן (עורך) (2002), מלאני קליין-

כתבים נבחרים (204-240). תולעת ספרים.

רבינוביץ', מ. (2017). היחשפות ילדים ובני נוער לתכנים פורנוגרפיים באינטרנט וסוגיית סינון אתרים פוגעניים. נמצא בתאריך

3/4/19 ב- www.knesset.gov.il/mmm

שני, א. (2019). מהיעדר אינטימיות ועד אוננות מרובה: הסוגיות המיניות שמטרידות את הנוער. נמצא באתר אינטרנט ב- 06 במרץ 2019. www.haaretz.co.il

Arnett-Jensen, L. (2003). Coming of age in a multicultural world: Globalization and adolescent cultural identity

formation. Applied Developmental Science, 7(3), 189-196.

Cense, M., Bay-Cheng, L., & Van-Dijk, L. (2018). ‘Do I score points if I say “no”?’: Negotiating sexual boundaries in a changing normative landscape. Journal of Gender-Based Violence, 2(2), 277-291.

Fonagy, P., & Allison, E. (2012). What is mentalization? The concept and its foundations in developmental research. In N. Migley & I. Vrouva (Eds.), Minding the Child: Mentalization-based interventions with children, young people and their families (pp. 11-34), New York, NY; London, England : Routledge.

Fredrickson, B. L., & Roberts, T. (1997). Objectification theory: Toward understanding women's lived

experiences and mental health risks. Psychology of Women Quarterly, 21, 173-206.

Fredrickson, B. L., Roberts, T. N., Noll, S. M., Quinn, D. M., & Twenge, J. M. (1998). That swimsuit becomes

you: sex differences in self-objectification, restrained eating, and math performance. Journal of

Personality and Social Psychology, 75(1), 269-284.

Gay R. K., & Castano, E. (2010). My body or my mind: The impact of state and trait objectification on

women’s cognitive resources. European Journal of Social Psychology, 40, 695–703.

Gillen, M. M., Lefkowitz, E. S., & Shearer, C. L. (2006). Does body image play a role in risky sexual behavior

and attitudes? Journal of Youth and Adolescence, 35(2), 243–255.

Jensen-Arnett, J. (2002). The psychology of globalization. American Psychologist, 57(10), 774–783.

Jones, D. C., Vigfusdottir, T. H., & Lee, Y. (2004). Body image and the appearance culture among adolescent

girls and boys: An examination of friend conversations, peer criticism, appearance magazines, and the

internalization of appearance ideals. Journal of Adolescent Research, 19(3), 323-339.