טיפול קוגניטיבי התנהגותי באמנויות - תיאור מסע
מאת יעל שרון
טיפול קוגניטיבי התנהגותי הינו טיפול שמתייחס לקשר ולהשפעה ההדדית שבין המחשבה, לרגש, לתחושה הפיזיולוגית ולהתנהגות (בק, 2013). הטיפול ממוקד מטרה, ישיר ומכוון לשינוי, משתמש באסטרטגיות מגוונות, מבוסס מחקר ויש לו 'קבלות טיפוליות' רבות (evidence based practice). טיפול באמצעות אמנויות הינו טיפול שמשתמש בכלים יצירתיים, מילוליים ולא מילוליים, לשם יצירת מקום נרחב לביטוי עצמי ולמציאת קול אישי (אור, 2005, מלקיודי, 2011), טיפול שמאפשר דרך נוספת להתבונן מחוץ לקופסא ולמציאת פתרונות לא שגרתיים (להד, 2015).
טיפול קוגניטיבי התנהגותי באמנויות, או כפי שאני קוראת לו – cbt-arts, הוא חיבור בין שתי גישות טיפול שנראות, לכאורה, שונות מאד, אך בפועל משרתות היטב האחת את צרכי השנייה. חלק מהאופנים והכלים שבהם משתמשות שתי הדיסציפלינות הם משותפים. לדוגמא, השימוש בדמיון ובמטפורה הינו כלי בסיסי בעבודת המטפל באמנויות (Malchiodi & Rozum ,2003), והוא כלי משמעותי ומרכזי בעבודת המטפל הקוגנטיבי-התנהגותי (Stott et all. 2010). דרכי התערבות אחרות שמאפיינות את הגישה הקוגניטיבית-התנהגותית, כמו ניטורים, טבלאות והסברים פסיכו-חינוכיים, הן מאוד לא יצירתיות במקור, אך ניתנות ל'המרה' ולשימוש בדרכים יצירתיות ומהנות (שרון וזאנטקרן, 2014). בנוסף, טיפול באמנויות יכול להיעזר בדרך החשיבה המובנית והסדורה במהלך העשייה האמנותית, כדי לעגן מטרות, לזהות עיוותי חשיבה ואמונות יסוד, ועוד.
חיבור בין שתי גישות אלה מאפשר לפעול בהתאם לעקרונות הטיפול הקוגניטיביים התנהגותיים – המשגה מקיפה, קביעת מטרות מוגדרות וישימות, פיתוח תכנית התערבות מובנית ושיטתית. תוך כדי כך, שימוש בכלים היצירתיים שמציע תחום הטיפול באמנויות מאפשר גם לאוכלוסיה שמתקשה או פחות מעוניינת בשיח מובנה ומילולי להיעזר בכלים הקוגניטיביים התנהגותיים שהוגדרו, עד לא מזמן, כמתאימים רק לנוער בסביבות גיל ההתבגרות ולאוכלוסייה ברמת אינטליגנציה תקינה. אך השילוב בין שתי הגישות מציע גם הרבה יותר מזה: הוא מאפשר להתייחס באופן מלא לכל המרכיבים השונים של המודל ההתנהגותי-קוגניטיבי, ולשלב הן את החושים והן את הרגשות כחלק מתהליך השינוי. בכך מתאפשר ביטוי חוויתי, יצירתי, ומלא (שרון, 2018). המטפל הקוגניטיבי התנהגותי באמצעות אמנויות יכול למצוא עם המטופל את השיר שמייצג את המחשבות השליליות שלו, להעלות סצינה פסיכודרמטית הממחישה את מלכודות החשיבה שמסתובבות לאדם בראש, להתחבר לתחושות הגוף באמצעות דמיון מודרך וחיבור לחוויה הגופנית, ולמדוד עוצמות רגשיות באמצעות בלונים שמנופחים בגדלים שונים, וכך להציע תהליך שלם שכולל הבנה, מודעות, הבנייה, הדרגתיות, מיקוד, חוויה, יצירה, וכמובן, חיבור לכוחות חיוביים, שמעוגנים באופן כל כך טבעי וברור בבסיס שתי הגישות.
יריב (שם בדוי) הגיע לטיפול בגלל שהוא סובל מחרדות, אימו סיפרה בטלפון שהוא 'פוחד מכל דבר'. במפגש עם ההורים הם תיארו פחדים שונים: פחד מלהישאר לבד, פחד מג'וקים, ממעליות, ממפגש עם חברים, והסבירו שנראה כאילו כל שבוע מתווסף לו פחד חדש.
יריב בן 8, הוא לא כל כך רצה לבוא לטיפול, ישב בפגישה קפוא. אמא לידו. דיברנו על סיבת ההפניה. אמא הסבירה שהביאה אותו בגלל הפחדים, יריב אמר בלחישה שהוא יכול להסתדר, וישב בהפניה של חצי פנים אלי. מתריס או מפוחד, לא באמת ידעתי להבחין בשלב הזה. לקחתי אבנים והתחלתי לכתוב עליהם את השמות של הפחדים שאמא אמרה שיש לו. 'להישאר לבד' - כתבתי על האבן הראשונה, 'ג'וקים' - אבן שניה. הוספתי למילה ג'וקים ציור קטן של ג'וק שנראה כמו כלב, לפי יכולת הציור שלי (מה לעשות, במקור אני מטפלת במוסיקה ותנועה, לא באמנות פלסטית), דבר שעורר גיחוך אצל יריב, וקצת איפשר לרגש אחר להכנס לתוך החדר. לאט לאט, גדלה ערימת האבנים. הגשתי ליריב כמה אבנים, טוש שחור עבה ולא מחיק, שיכול לכתוב על אבן ושאלתי אם יש לו תוספות לרשימה. יריב ניגש למלאכה ברצון, והוסיף כמה פחדים שהפתיעו גם את אמא - על אבן אחת כתב 'המנהלת', על אבן אחרת 'למות', על אבן אחרת כתב 'להיחנק', והיו עוד.. ערימה גדולה של אבנים נערמה בינינו. אמרתי לו – עכשיו, בוא נסחב אותן על הגב. הכנסתי את האבנים לתיק גב שיש לי למטרה זו ועזרתי ליריב לשים את התיק על הגב, כמו תיק לבית ספר.
"על הגב"? הופתעה אמא, "זה כבד, הוא עוד צעיר. למה הוא צריך את האבנים על הגב"?
חייכתי, אמרתי לה: "אבל הוא סוחב אותן כל הזמן, והוא באמת צעיר לסחוב ערימה כל כך כבדה של פחדים".
"איך התיק"? התעניינתי. יריב חייך- "כבד, אבל אני מצליח".
"בטח שאתה מצליח" אמרתי לו, "אפשר גם להוסיף לך עוד כמה פחדים, אתה רוצה"? הוא צחק - "לא תודה, מספיק מה שיש לי". נראה היה שהוא כבר מרגיש איתי יותר בנוח.
התקרבתי, הנחתי יד על התיק מלמטה, שאלתי אותו - "ככה יותר קל, נכון"? "בוודאי", הוא אמר. "זה מה שאני רוצה לעשות בטיפול" אמרתי לו, "לעזור לך לסחוב את האבנים, שלא תהיה איתן לבד. ואז - אולי נוכל גם להוציא כמה אבנים החוצה, מה אתה אומר? עם איזו אבן כדאי להתחיל"?
המטאפורה הזו של האבנים ליוותה אותנו לכל אורך הטיפול. בכל פעם בחרנו אבן, בחנו אותה היטב, האם 'תורה הגיע'. לפעמים הוצאנו בכלל את האבנים מהתיק, ולפעמים החלפנו את האבן באבנים קטנות יותר.
סיום הטיפול הגיע כשהתיק הוחלף בתיק קטן יותר, תיק צד, שבו היו כמה חלוקי נחל, עם שמות של פחדים שנשארו. זו הייתה המתנה שבחרתי לתת ליריב כשנפרדנו, כשהוא מבטיח שהוא יעדכן מה מצב חלוקי הנחל שבתיק. סיכמנו שאם יתווספו עוד כמה אבנים הוא יחזור להיזכר מה עושים עם אבנים בתיקים, ואם ייעלמו כמה אבנים, הוא יכתוב לי הודעה.
החוויה, ובמקרה הזה החיבור החוויתי למשמעות הפחד, לכובד שלו, לסבל ממנו, ל'תיק' שאנחנו סוחבים אתנו כל יום, הייתה מניע מרכזי שגייס את יריב לטיפול. איזה אמצעי קל ופשוט ואיזה כוח יש לו. הכוח של הדמיון, של המטאפורה, של היצירה.
כשבחרתי ללמוד טיפול באמנויות, עשיתי זאת אחרי שהבנתי שדרך הטיפול הקונבנציונאלית 'לא עושה לי את זה'. ראיתי את עצמי כתרפיסטית, אבל אחרת. לא באמת ידעתי איך, רק ידעתי שלא ככה, לא בישיבה בכסא, אחד מול השני, במלל, בשתיקה, בהנהונים, בשיקופים. יכול להיות שאחד הגורמים שהשפיעו על המחשבה הזו שלי היא הקופצנות, האנרגיה, הצורך הגדול בגיוון שיש לי (היום קוראים לזה הפרעת קשב). ואז לקחה אותי חברה לסדנה בטיפול באמנויות והתמכרתי. ההמשך נהיה לי ברור.
כשלמדתי טיפול באמנויות, למדתי את ערכה של החוויה הטיפולית כמשנה מהות. גם כיום, שנים מאז שסיימתי את לימודיי (28 שנים ליתר דיוק), אני זוכרת חוויות מהלימודים שהשאירו בי את חותמן. חוויות של נגינה, תנועה וציור שהפכו לתובנה, ומשם התחילו לגלגל תהליך של שינוי. "תרומתן של האמנויות ייחודית בשל יכולתן לגעת בחוויה, במחשבות וברגשות באופן שאינו תלוי רק בשפה או במילים, אומרת אסטרלה (2011, עמ' 218).
ברור, שהחוויה קיימת מעצם הקיום של האמנויות בכל דרך שהיא, בוודאי ובוודאי בטיפול: לנגן, לשיר, לרקוד, לצייר, להציג - כל אלו גורמים להנאה של התרוממות רוח, של חיבור וביטוי עצמי (Malchiodi, 2014). כך צמח זרם משמעותי מאוד בתחום הטיפול באמנויות שנקרא אמנויות כטיפול - ARTS AS THERAPY. אך עיקר העבודה הטיפולית באמצעות אמנויות נשען על החוויה כגורם מכונן ומאפשר שממנו ובעזרתו מתפתח תהליך טיפולי, של תובנה ושינוי. טיפול באמנויות מאפשר לחוות את החוויה, במקום רק לדבר עליה, כפי שנעשה בטיפול מילולי מסורתי.
ההתנסות באמנות מאפשרת יציאה למסע מעמיק ורחב יותר ממה שמתאפשר באמצעות שיח או משחק בחדר הטיפולי (Honig, 2014). התהליכים המתרחשים באמצעות אמנות, לדברי הוניג, מאפשרים חקירה פנימית רחבה ועמוקה יותר, שכשלעצמה מחוללת שינוי באדם. בעבודתה מתייחסת הוניג לדבריה של דאלי (1984), שפעילות אמנותית מספקת מדיום קונקרטי, יותר מאשר מילולי, שדרכו האדם יכול להשיג ביטוי מודע ולא מודע. כך הכלי האמנותי יכול להוות סוכן משמעותי לשינוי טיפולי.
החשיבות של האמנות/אמנויות מקבלת אסמכתא גם מתחום מדעי המוח. בתרפיה באמנות מעורבים אזורי פעילות רבים של המוח: אזורי תפיסה, חישה, הבנת מרחב, הבנה סימבולית וקוגניטיבית, והטיפול באמנות מאפשר מגע וחיבור בין כל האופנויות והדרכים השונות שבהם המוח קולט, מעבד ומגיב (הרפז, 2007). באשר למתרחש במוח, הטיפול באמנות מאפשר קשר ישיר עם המוח הסימבולי, הריגושי, (מוח ימני), בעוד שהשימוש בשפה, במילים מצריך סינון שפתי, שיפוטי, ומביא אתו פילטרים שונים של תרבות, ציפיות ומגבלות (Ganim, 1999). על כך מוסיף דיוויס (Davis, 2015) ואומר, שאם ניתן לאותו מוח ימני לפעול באמצעות הדימויים - לצייר רגשות, לרקוד ולשיר אותם, לשחק אותם ולהציג אותם - נוכל להכיר ולהבין את הרגשות טוב יותר, ובהמשך, להעבירם למילים.
ובחזרה למסע האישי שלי, שלא תם. החוויה והיצירה היו מבחינתי רק גורם אחד, משמעותי מאוד אמנם, אך לא מספק, בדרך לזיהוי ה'אני המקצועי' שלי, למציאת דרך העבודה שנכונה לי. נדרשו עוד כמה שנים בהן התפתלתי בתוך הזרם הטיפולי המקובל, חשה לא לגמרי בנוח, עם יותר מדי סימני שאלה ובלבול. שנים בהן הבנתי שהדרך שאני מתנהלת איתה שונה מזו שאני פוגשת בקרב קולגות מהתחום שלי. הבנתי, שעוד לא הגעתי 'הביתה'. נדרשו עוד מספר שנים ועוד מספר הכשרות והתמקצעויות שרכשתי, שעזרו לי לאמץ את תפיסת העולם של הטיפול הקוגניטיבי-התנהגותי: טיפול ישיר, מכוון מטרה, מוגדר וברור, שבו אני מבינה מה אני רוצה להשיג, ובעיקר איך אני הולכת לעשות זאת: יחסי מטפל-מטופל שונים, פתוחים ושוויוניים יותר; אינטרפרטציות לא רצויות, כי הן מחשבות שרצות בראשו של המטפל, ומה שקורה בראשו של האחד אינו בהכרח מה שקורה בראשו של האחר. מכאן נובעת ישירות ושקיפות מאוד גדולה, שמטרתה לבסס הנחות ומחשבות; עקרונות של מדידה והערכה בכל שלב, כדי לדעת אם באמת חל שינוי, ולמה.
בק (2014) מונה את עקרונות היסוד בטיפול קוגניטיבי התנהגותי. ראשית, ההמשגה של הטיפול היא התשתית שעליה מונח הטיפול, והיא לא חדלה להשתנות ולהתפתח. לגבי היחסים הטיפוליים, יש צורך בברית טיפולית חזקה בין מטפל למטופל כדי לנהל את הטיפול הקוגניטיבי-התנהגותי. כך, המטופל אמור להשתתף באופן פעיל בתהליך הטיפול, הן בקבלת ההחלטות לגבי המטרות הטיפוליות והן בתרגול משימות הבית וההחלטות על הדגשים שיושמו בכל מפגש ומפגש. הטיפול הקוגניטיבי התנהגותי הוא ממוקד מטרה ומכוון לפתרון בעיות. לצורך כך מלמד הטיפול לזהות את מלכודות החשיבה של המטופלים ולהגיב אליהן. לבסוף, קיימות טכניקות שונות שמטרתן לשנות חשיבה, מצבי רוח והתנהגויות. הבחירה בטכניקה תהיה מושפעת מההמשגה של בעיית המטופל ומהדרך המתאימה עבורו.
הפילוסופיה הטיפולית, שהתאימה לי מאוד בתפיסתה, לא התאימה לי בדרך הטיפול - שהייתה מאוד ממסוגרת, מרובעת, כללה הרבה טבלאות ופרוטוקולים ברורים ו'יבשים'. הצפייה בסרטונים שהציגו התערבויות טיפוליות כללו שיח יבש בין מטפל למטופל, כך שהרגשתי שאני נרדמת אחרי שתי דקות רק מלשמוע את הדיבור המונוטוני. בתחום הטיפול בילדים הייתה התייחסות יותר יצירתית, ואני שמחה לומר שתחום זה הלך והתפתח וכיום ישנה ספרות ענפה שמתארת תהליך טיפול יצירתי עם ילדים, ואף צעירים ביותר, בגישה קוגניטיבית התנהגותית. למשל, פרידברג, מקלור וגארסיה (2014), מציגים דרכי שיח ומשחק יצירתיים בעבודה הטיפולית, ואצלנו - ד"ר לילך רחמים (2016) מתארת בספרה המרתק "לגלות את הגן הנעלם", התערבויות טיפוליות יצירתיות במגוון רב של בעיות וגילאים.
אבל זה לא הספיק לי, רציתי לשחזר את התרוממות הרוח של יצירה נפלאה שיוצרים ביחד עם המטופל, של חוויה במציאת השיר שממחיש את מה שקורה לי, הרגע המדויק של הגוף המתנועע... החוויה, החוויה שמהווה מרכיב כל כך משמעותי ביצירת הטרנספורמציה, השינוי הפנימי, שהוא מניע כל כך משמעותי בטיפול באמנויות, נעלמה לי.
וכך התחלתי לגשש דרכי בשילוב שבין יצירה ל-CBT, איך לתרגם את השלב הטיפולי הקוגניטיבי-התנהגותי לפעילות יצירתית חווייתית, ואז – איך לתרגם את החוויה והיצירה למילים והסברים של הגישה הקוגניטיבית התנהגותית. ההתחלה הייתה מהוססת יותר, אך המשכה הפך להיות טבעי וברור, כך שכיום הדימוי והיצירה קופצים לראשי כחלק מההמשגה, מההבנה באיזה שלב הטיפול נמצא ולאן אני רוצה להתקדם.
הסברים פסיכו-חינוכיים מלווים לאורך כל הטיפול את עבודתו של המטפל הקוגניטיבי-התנהגותי, על עקרונות הגישה, על הבעיה שממנה סובל המטופל, על דרכי התמודדות, על התקדמות, על נסיגה, על מה לא... במקרה של יריב, היה צורך בהסברים פסיכו-חינוכיים על פחד וחרדה, על ההבדל בין הפחד לחרדה ועל תפקידו של הרגש. פחד וחרדה הם רגשות מאוד לא נעימים, והציפייה של אנשים שמגיעים לטיפול היא להיפטר מהרגשות האלה לגמרי. אבל, חלק מעבודת המטפל היא להבהיר למטופל שלכל רגש יש גם תפקיד. הפחד, למשל, אמור לשמור עלינו מפני סכנות (בסרט 'הקול בראש' אפשר למצוא הסברים טובים ויפים לתפקידם של רגשות שונים - פחד, כעס, עצב, גועל ושמחה וילדים יכולים להיעזר מאוד מהדגמה באמצעות הדמויות שבסרט). רק שבמקרים רבים, כמו של יריב, הפחד קצת מתבלבל, ומזהיר מפני אירועים שאינם מסוכנים.
אז מתחנו חבל מקצה אחד של החדר לקצה השני. חבל בגובה של יריב, בערך. זה היה החבל של 'הפחד המוצדק דיו'. כל מה שמעל לחבל הם אירועים לא מפחידים, כל מה שמתחת לחבל נחשב אירועים מפחידים. כך שסימנו על הקיר מעל לחבל סימון– 'לא מפחיד', ומתחת לחבל כתבנו 'כל דבר קטן מפחיד'. התחלנו לזרוק כדור מצד לצד, לעיתים מלמטה ולעיתים מלמעלה, בהתאם ל'כותרת' של האירוע שבגינו זרקנו את הכדור . לפחד מתקיפה של מדוזה קטלנית זה פחד מוצדק דיו? לא באמת, אין באיזור שלנו, אז הכדור נזרק מעל לחבל. לפחד מזה שיבואו גנבים? כן, קצת מפחיד, במיוחד אם בשכונה היו גנבים, בוא נזרוק מתחת לחבל. לפחד מצעקות של המנהלת? לא נעים, אבל אולי לא מפחיד? כל זריקת כדור גרמה להתלבטויות. בכל פעם העליתי את החבל למעלה, יותר גבוה, כי המיקום של החבל שאמור לייצר קו הפרדה בין אירועים מפחידים באמת לכאלה שלא ממש מפחידים קצת מתבלבל, וגם הזזנו בהתאם את הפתקים- הפתק של 'כל דבר קטן מפחיד' גם טיפס לו למעלה, ביחד עם החבל, בעוד ש'הפחד המוצדק דיו', נשאר למטה, קרוב לרצפה. ופתאום כל דבר כמעט נכנס לרשימה של הפחדים שאפשר לפחד מהם. עכשיו כבר לפחד מתקיפה של דוב יכול להיות מפחיד, כי החבל ממש גבוה, אפילו שבעצם אין דובים בארץ שלנו, ובכלל – קשה לזרוק זריקות שהן מעל החבל. המטרה במשחק הייתה להמחיש ליריב שבעצם מה שקרה זה שהחבל שלו התבלבל קצת. במקום להיות ממוקם ב'מוצדק דיו' הוא היה ממוקם ב'כל דבר יכול להפחיד' ובכלל, כל הדברים ה'לא מפחידים' כבר היו גבוהים מדי מכדי שאפשר יהיה לזרוק לשם.
ההבנה שהתגבשה מהמשחק הזה, שלקח לא מעט זמן, היתה עד כמה יריב סובל מחרדות שאינן באמת מציאותיות. אפשר היה גם להגיד את זה, אפשר היה לדבר על זה, אבל המשחק איפשר פגישה אחרת עם הדברים המפחידים. מכאן, הדרך ללימוד המודל הקוגניטיבי – קשר בין מחשבה לרגש ולהתנהגות – הייתה קלה וברורה. תלמידי, מודרכי וגם מטופלי יודעים שבלי סיפור ילדים או שיר זה לא הולך. במקרה הזה, הספר של גרוסמן, "איתמר פוגש ארנב" (1988) התאים בדיוק. למרות שהוא ספר ילדים, יריב הסכים שאקרא אותו, במיוחד אחרי שהסברתי שהבעיה של הילד בסיפור ממש, אבל ממש דומה למה שקורה לנו.
בספר, איתמר מפחד מהארנב, ומדמיין אותו בתור מפלצת מפחידה. כך גם הארנב, שפיתח פחדים - אולי קצת יותר מוצדקים, למען האמת - מילדים. המפגש ביניהם איפשר להם להבין שאולי המפלצת לא כל כך מפחידה, כמו שהם חשבו. באמצעות הסיפור דיברנו על כך שהמחשבה של איתמר (ארנבים הם מפלצות), גרמה לרגש של פחד, ולהימנעות ממפגש עם ארנבים. ה'הפרכה במציאות' שקרתה לאיתמר, פגישתו את הארנב וההבנה שהוא לא מפלצת, אפשרה לו להרגיש ולהתנהג אחרת. החלטנו ביחד, יריב ואני, לקרוא לפחדים הלא רציונליים שלו בשם 'ארנבים'. היה את ארנב החושך, ואת הארנב-מנהלת, וכל מיני ארנבים. כלומר, יריב כבר היה מוכן להודות בפני עצמו שאולי הארנב לא כל כך נורא. כמו השד... כמובן, שעצם הכינוי של הפחדים בשם ארנב כבר יצר מרחק יותר הומוריסטי ופחות מפוחד מהפחדים עצמם.
יריב נשלח למדוד ולהעריך מתי מופיעים הפחדים. השתמשנו במעגלי רגשות, המצע שבעזרתו יכולים המטופלים להעריך, לבחון וגם להביע (שרון וזאנטקרן, 2014). במקרה הזה יריב התבקש לצייר את הפחדים שלו במהלך היום, בכל יום בשבוע. המעגל חולק למספר חלקים - בוקר, צהריים, אחה"צ, ערב, ולילה. יריב התבקש לבטא באמצעות צבע עד כמה פחד בחוליית הזמן הזו שביום, לבחור את הצבע שמאפיין את הפחד, ואם הוא רוצה, גם להוסיף כמה מילים כתובות על המעגל הצבוע .
איסוף האינפורמציה מהווה שלב חשוב בטיפול הקוגניטיבי-התנהגותי. שלב שבו אנחנו עושים 'ניטורים'. הניטורים מאפשרים מעקב מדויק על המתרחש במהלך השבוע, ואינם מושפעים מהחוויה והתחושה הרגעית של המטופל ביום של הטיפול. הניטור גם מהווה התחלה של שינוי ההתבוננות. המודעות עצמה יוצרת ומאפשרת שינוי (קנדל, 2015). לא תמיד הילדים (והמבוגרים) מוכנים לעשות משימות בית. בטיפול במבוגרים עולה שאלת ההתגייסות לטיפול. אצל ילדים די ברור ששיעורי-בית מעוררים בהם רתיעה, בשל הקישור לבית הספר (התניה קלאסית?). אבל יריב דווקא שיתף פעולה. כשיריב הגיע בשבוע שלאחר מכן, הוא בא עם שבעה מעגלים צבועים בקפידה יתרה. סידרנו אותם על פלקט גדול, לפי סדר הימים. בשלב הראשון רק הסתכלנו על הציורים - על הצבעים השונים, על המידה שבה הציור היה מלא או ריק, צבוע בצבעים חזקים או חלשים, וניסינו להבין את ההרגשה. דיברנו - ניסינו ללמוד מהציורים, וגם פיתחנו שיחה בעזרתם. איזו הרגשה עלתה מהציורים ובאיזה יום? ניסינו לראות האם הפחדים משתנים בימים ובזמנים השונים.
הפחד מהמוות היה, באופן די טבעי, בצבע שחור. הפחד מהמנהלת היה אדום. הפחד להשאר לבד היה באפור. הפחד מגו'קים היה בחום. היה גם פחד שיריב קרא לו 'מעורבב' ושנצבע במספר צבעים שונים. המיפוי הצבעוני הוסיף הרבה מאוד פרטים שלא ידענו אותם קודם, ואיפשרו לעשות בירור מקיף יותר. למשל, פחדי המוות התגברו כתוצאה מכך שיריב חזר הביתה בכל יום ובדק בעיתונים מה חדש, כשכמובן נטה לבדוק את האסונות שהתרחשו במהלך היום.
עוצמת התגובה הרגשית באה לידי ביטוי באמצעות הצבעים ובדרך הצביעה, דבר שעזר גם ליריב להבין יותר את פחדיו. בנוסף, המיפוי איפשר ליריב, ולי, לראות שיש זמנים במהלך היום שבו יריב לא מפחד, או לפחות - מפחד פחות. גם זו תובנה משמעותית ביותר, מבחינת יריב ומבחינתי, כדרך להתחיל 'למנן' עוצמות, יש ימים שפחות, יש מצבים שפחות, אם כך, התמונה כבר לא תמיד טוטאלית, או בשפתי – מפלצת ה'כולם ותמיד' מגזימה, כדרכה, ועלינו להעמיד אותה במקומה.
ולעומת זאת, היה גם את יום שלישי, יום אחד שהיה "מזעזע", "ממש יום שחור", בתיאורו של יריב. החלטנו לצלול לתוך היום הזה ולנסות להבין אותו. חוויה די מפחידה להיות מוקף ביום שחור, חוויה שעזרה לאמא שישבה איתנו להבין מדוע יריב היה עצבני מאוד באותו היום והתפרץ עליה כמה פעמים. בהמשך הדרך, ניצלנו את האירוע הזה כדי לדבר על הרגשות הראשוניים והשניוניים, כשבמקרה הזה הרגש הראשוני, או "המסתתר", היה הפחד, והוא הוסתר על ידי הרגש ה"מכסה" - הכעס. למדנו איך מציצים מתחת לכיסוי של הכעס, ואיך (ולמה) אפשר לעזור לרגש המסתתר, הפחד, להוציא את הראש ולהכריז בגלוי "אני כאן" (שרון וזאנטקרן, 2018).
לאחר העמקה, בחרנו את הפחד הראשון שאנחנו רוצים להתמקד בו. יצרנו סולם מדידה שבהתאם לבקשתו של יריב הורכב מצבעים. שחור היה פחד זוועה, אדום כהה תיאר פחד מאוד מאוד מאוד גדול, כתום היה פחד מספיק גדול, צהוב היה פחד וירוק - היה פחדונון קטן ולא רציני. כשהסולם נוצר על ידי הילד-המטופל, ומיוצג בצבעים, המשך השיחה יכולה להתרחש ברמת הדימוי. היה יום אדום, או יום כתום, ולפעמים אפשר לחשוב איך גורמים ליום שלנו שיהיה יותר ירוק. בהמשך, באמת פיתחנו את הקופסא הירוקה, קופסא שבה שמנו רעיונות מרגיעים.
הקופסה הירוקה הפכה, בהמשך הדרך, להיות קופסת התרופה. קראנו לה - המרגיעון של יריב - והכנסנו אליה את כל הההצעות שיכולות להרגיע את יריב כשהוא במתח. כמו הנחיות להרפיה, תמונה של ים כדי שתזכיר לו מקום שהוא אוהב להיות בו, מילים של שיר שיריב אהב וחשב שיכול מאוד להרגיע אותו, ובקבוק של סבון להפרחת בלונים ושאר רעיונות מקוריים יותר או פחות. הוספנו גם את הכוחות והחוזקות של יריב שיכולים לעזור לו, תוך השענות על סיווג המידות הטובות והחוזקות לפי סליגמן ופיטרסון (Peterson and Seligman, 2004).
במקביל לעיסוק בדרכים להרגעה, התקדמנו לקראת ההתמודדות עם הפחד. בחרנו פחד אחד – הפחד להישאר לבד. נתנו לו צורה וצבע, קול וגודל, דמיינו אותו בראש ואז ניסינו להציג אותו ולמצוא תחפושת מתאימה למפלצת מפחידה שכזו, ואז כבר אפשר היה לדבר על מפלצת הפחד שבאה לבקר. חשבנו על המילים המתאימות של מפלצת הפחד, ועל הקול שלה, וחשבנו איך היא הולכת ומדברת. במסגרת תכנית הראיונות בטלוויזיה "ראיונות עם מפלצות" הקמנו אולפן טלוויזיה זמני והושבנו את המפלצת לראיון. יריב היה מפלצת הפחד ואני ראיינתי אותה: למה באת ליריב, עד מתי את מתכננת להישאר, מה גורם לך לגדול ומתי את נהית קטנה יותר. כמובן שהיו גם שאלות שעסקו בחיי היום-יום של מפלצת הפחד שבה ניסינו להבין מה היא אוהבת לאכול, איזה צבע היא אוהבת ללבוש, מי החברים שלה (מסתבר שהכעס חבר טוב מאוד שלה...) ועוד כל מיני שאלות. יריב מאוד נהנה מתשדיר הטלוויזיה הזה שגם צילמנו כמובן כסרטון וצפינו בו בהנאה, כך שחזרנו שוב ושוב על המשחק וכל פעם הרחבנו את השאלות. בסיכומו הגענו למסקנה שמפלצת הפחד של יריב לא אוהבת להיות לבד, בעצם היא מפחדת להיות לבד, ואז היא מגיעה ליריב. ראינו גם שיריב מאד מתייחס אליה, נותן לה הרבה מקום, מאכיל אותה, משקה אותה, ונזכרנו בשיח העגבניות שגדל ככל שמשקים אותו יותר, בדיוק כמו הדאגות שלנו (הובנר, 2018).
ההמחשה באמצעות ציור, משחק ושירים, הרחיבה את הידע וההבנה לגבי עוצמת הרגשות של יריב, נרמלה את חווית הפחד והכניסה הרבה מאוד הומור וגם התרגשות. משחק התפקידים לא היה קל, הוא היה מאוד עוצמתי ורגשי, לא לחינם חזרנו עליו מספר פעמים. בעולם המבוגרים אנו מוצאים את עצמנו חוזרים על סיפור שהטריד/הקשה עלינו פעמים רבות: מספרים לכל מי שרק רוצה לשמוע, זו דרך לעיבוד. בעבודה עם ילדים, מומלץ למצוא דרכים שונות ויצירתיות לחזור על הסיפור, כדרך לאפשר עיבוד. בהמשך, ישבנו שנינו על הרצפה, עם קופסת המרגיעון הירוקה של יריב בינינו, וניסינו לחשוב מה מכל הכלים שהיו בתוך הקופסה יוכלו לעזור לו במסע המתקרב.
לצייר את המפלצת, להגחיך אותה, להתיידד אתה, אלו חלק מהמלצות שמטפלי CBT שעובדים עם ילדים יודעים לעשות היטב. השימוש בסרטון מתוך הארי פוטר- 'מגוחך', מדגים כיצד אפשר לקחת את הפחד הגדול ובעזרת דימיון לגחך אותו (כמובן, תוך כדי תנופת השרביט עם המילה רידיקולוס). כך, אנו בעצם נותנים מקום לפחד, מנרמלים אותו, לא בורחים ממנו. הפחד, בלשונו של הארי פוטר, הוא ה'וולדמורט' שלנו, זה שאסור לומר את שמו. אז זהו, שבדרך הטיפול הזו מותר ואף הכרחי לומר את השם, כדרך התמודדות. כתבנו באותיות גדולות את המשפט – אני לא מפחד מהפחד, בהתייחס להבנה שהתפתחה אצל יריב שבעצם, הקושי שלו הוא עם חווית הפחד, הוא מפחד, בעצם, מהפחד. בכל מפגש יריב דירג באיזו מידה הוא מפחד היום מהפחד. יצרנו את גרף הפחד הנעלם, שבו בכל פעם הפחד הצטמצם בדיווח של יריב. כמובן שהדגשתי ליריב, כחלק מהסבר פסיכו-חינוכי על מהותו של השינוי (Prochaska, & DeClemente, 1982) שה'נפילה', החזרה לפחד עצמו, היא חלק מהעניין.
הטיפול ביריב המשיך, תוך שילוב של כלים מתחום הטיפול באמנויות עם כלים של CBT. יריב, בסיכומו של דבר, למד להתגבר על מרבית הפחדים שלו, רוב הזמן. עם חלק מהם הוא למד, או לפחות ניסה ללמוד, להשלים ולקבל. לראיה, למרות שחלף זמן רב, אני עדיין מקבלת עדכונים על כמות חלוקי הנחל שנמצאים בתיק שיריב קיבל ממני. אלו המשיכו להצטמצם גם לאחר סיום הטיפול, ולא רק במהלכו.
מקורות
אור, א. (2009), מבוא לטיפול באמנות פלסטית, בתוך א, אור וד', אמיר (עורכות), בשפה אחרת: תרפיה באמנויות- סיפורי טיפול ,מושב בן שמן: הוצאת מודן.
אסטרלה, ק. (2011). טיפול בשילוב אמנויות - גישת שילוב האמנויות, בתוך: ק, א,. מלקיודי (2011) טיפול בהבעה ויצירה, קרית ביאליק: הוצאת "אח".
בק, ג, ס. (2014). טיפול קוגניטיבי התנהגותי: מבוא לשיטה, כלים למטפלים ועוד, קרית ביאליק: הוצאת אח.
גרוסמן, ד. (1988). איתמר פוגש ארנב. הוצאת עם עובד, ישראל.
הובנר, ד. (2018) מה לעשות כשאתם דואגים יותר מדי, ישראל: הוצאת המרכז לוויסות רגשי.
הרפז, ר. (2007). תרפיה באמנות בהיבט נוירו-קוגניטיבי, גירסה אלקטרונית, נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=1463
להד, מ. (2015), מאין כוחות לשאוב, בתוך ר' ברגר (עורך), להתבונן ביצירה-לראות את הנפש, מודלים וגישות להערכה ולהדרכה בטיפול מבוסס אמנויות, פרי יצירתם של מטפלים ישראלים, עמ' 27-72, קרית ביאליק. הוצאת אח.
פרידברג, ר. ד., מקלור, ג., וגארסיה , ג'., ה. (2014). טכניקות טיפול קוגניטיביות בילדים ובמתבגרים, קרית ביאליק: הוצאת אח.
קנדל, פ. ס, (2015) הפרעות חרדה אצל ילדים ומתבגרים, בתוך: פ, ס, קנדל (עורך). טיפול בילדים ובמתבגרים, שיטות קוגניטיביות התנהגותיות, קרית ביאליק: הוצאת אח.
רונן, ת. (1997) הדרך לשליטה עצמית, מדריך לחינוך ילדים, תל אביב: הוצאת מודן.
רחמים, ל. (2016) לגלות את הגן הנעלם, ילדים בטיפול, תל אביב: הוצאת דיונון.
שרון, י. (2018) טיפול קוגנטיבי התנהגותי באמצעות אמנויות, בתוך: ש. שניר., ד. רגב, (עורכות) כשהטיפול באמצעות אמנויות פוגשת את מערכת החינוך בישראל, היבטים יישומיים, אוניברסיטת חיפה, הוצאת מרכז המחקר לטיפול באמצעות אמנויות ע"ש אמילי סגול, בית הספר לטיפול באמצעות אמנויות.
שרון, י., זאנטקרן, ש., (2014) 'טפסים רבותי טפסים' אוגדן טפסים לניטור עצמי לאורך שלבי הטיפול, ישראל: הוצאת המרכז לויסות רגשי.
שרון, י. וזאנטקרן, ש., (2018). הפרוטוקול הגמיש - ויסות רגשי בקרב ילדים והוריהם באמצעות טיפול ממוקד משמעות בשילוב כלים אמנותיים, מהדורה שלישית, ישראל: הוצאת המרכז לויסות רגשי.
Dalley, T. (1984), Art as Therapy, London: Tavistock.
Davis, B. J. (2015). Mindful Art Therapy: A Foundation for Practice, , London & Philadelphia: Jessica Kingsley Publisher.
Ganim, B. (1999). Art and healing: Using expressive art to heal your body, mind and spirit. New York: Three Rivers Press
Honig, Ofira (2014) Post-graduate art therapy training in Israel: personal and professional transformation through dynamic artwork-based experiential transformative courses. Doctoral thesis (PhD), University of Sussex. http://sro.sussex.ac.uk/48310/
Malchiodi, C. (2014). Creative Arts Therapy and Expressive Arts Therapy. Psychology Today.
Malchiodi, C.A., & Rozum, A.L., (2012), Cognitive Behavioral and Mind-Body Approaches, In C.A.Malchiodi (Edt.) Handbook of Art Therapy (pp. 89-102), N.Y.: Guilfrod Publications
Peterson, C, Seligman, M.E.P.,(2004), Character Strengths and Virtues: A Handbook and Classification, Washington, Oxford University Press.
Prochaska J. O. & DeClemente C. C. (1982). Transtheoretical therapy: toward a comprehensive model of change. Psychotherapy: Theory, Research, and Practice, 19, 267-288.
Stoss, R., Mansell, W., Salkovskis, P., Lavender, A, Cartwright-Hatton, S. (2010) Osford Guide to Metaphors in CBT, Building Cognitive Bridges , New York: Oxford University Press.
