"לדלג או לא לדלג?"1 - לא זאת השאלה: שיקולים בתהליך הדלגת כיתה של ילדים מחוננים2
מאת אלון בר
הדלגת כיתה הפכה במהלך השנים לצעד נדיר בישראל. מערכת החינוך עברה לאורך השנים תהליך שבו הנטייה הבסיסית היא לקדם את הילד בהתאם לנורמה הגילית. יתרה מכך, נראה שאם ישנה נטייה לחרוג מהנורמה, היא לכיוון של השארת שנה נוספת, בפרט בקרב ילדי הגן. אין זה מקרי שהמערכת מגדירה את ילדי הגנים שנולדו בחודשים אוגוסט-דצמבר כ"ילדי רשות". כלומר, ילדים שנדרשת רק הסכמת גננת והורים (ללא מעורבות פסיכולוגית) כדי להשאירם שנה נוספת בגן.
עם זאת, מבחינה היסטורית, תהליכי הלמידה לא נבנו בהתאם לנורמה של קצב התקדמות מוגדר ומוכתב מראש, אלא על בסיס של למידה ויכולת אישית. כך, ילדי העשירים למדו יותר שנים, בנים למדו יותר שנים מבנות וילדים נבונים למדו והתקדמו יותר בחומר הלימודי.
נוכח עמדה היסטורית זו, מפתיע להיווכח עד כמה המערכת החינוכית נעה בכיוון המדגיש את הצורך להתקדם בהתאם לנורמה גילית מוכתבת מראש. יתרה מכך, נורמה זו נמצאת בפער משמעותי מול הנורמה שתונהג במהלך החיים הבוגרים, דהיינו דגש על התקדמות שהיא יותר על בסיס יכולות אישיות ופחות על בסיס גיל.
השאלה של התקבעות המערכת על מודל של התקדמות לימודית בהתאם לגיל ולא על בסיס יכולות אישיות היא שאלה חינוכית מעניינת. סביר להניח שבבסיס ההתקבעות נמצאים גורמים שונים: חינוכיים, פילוסופיים ופסיכולוגיים. כמובן, חשוב לציין שעצם הקביעה שילד מתקדם על בסיס גיל ולא על בסיס יכולת אישית, יש לה קשר משמעותי להתפתחות היכולות הקוגניטיביות והרגשיות, אך בו בזמן היא גם הבניה תרבותית. כמובן, מרגע שהנחה זו של התקדמות על בסיס הגיל התקבעה באופן מוחלט, היא עשויה להוות שיקול בפני עצמו. שהרי חריגה מהנורמה ופעולה אקטיבית נגד הנורמה התרבותית-מוסדית דורשת לא מעט כוחות נפשיים מהילד וממשפחתו.
התקדמות הילד על בסיס גילו תואמת את יכולותיהם של מרבית הילדים, אך יש ילדים שיכולותיהם גבוהות מהנורמה (להלן "מחוננים"). במקרים אלו, הילד עשוי לחוות שעמום בכיתה ותחושת חוסר שייכות לילדים בני גילו שתחומי העניין שלהם שונים משלו. בהמשך לכך, עולה לעתים השאלה: האם נכון להדליג את הילד כיתה? דומה שהספרות בתחום מצומצמת, בפרט בעברית. מאמר זה בא להאיר את התחום ולתת כלים להורים ולאנשי המקצוע, בבואם לבחון את השיקולים השונים בנוגע להדלגת כיתה. כמו כן, אם הוחלט להדליג כיתה, ברצוני להציע מתווה אפשרי לתהליך מיטבי עבור הילד.
שיקולים בהדלגת כיתה
בטרם נפתח בהצגת הדברים, ראוי לציין כי מחוננות אין פירושה שיכולות הילד גבוהות מהנורמה בכל תחומי האישיות. אדרבה, ילדים מחוננים מאופיינים, פעמים רבות, בפערים אישיותיים משמעותיים (Bailey, 2004; דוד, 2016). כך, לדוגמה, ילד יכול להיות מחונן קוגניטיבית אך עם יכולת רגשית- חברתית נמוכה מהנורמה (כגון סף תסכול נמוך, קושי באמפתיה ועוד). יתרה מכך, אפילו יכולת רגשית בטווח הנורמה תיצור פער משמעותי ומצוקה פוטנציאלית, מול היכולת הקוגניטיבית הגבוהה מהנורמה.
לכן, כאשר אנו שוקלים תהליך של הדלגה, יש להביא בחשבון את מכלול השיקולים הרלוונטיים. רק שקלול של מכלול הגורמים יוכל לסייע בקבלת החלטה מושכלת. בשורות הבאות, אבחן את מכלול השיקולים הרלוונטיים:
יכולות קוגניטיביות:
פעמים רבות המוטיבציה הראשונית להדלגה מגיעה מילדים מחוננים המתלוננים על שעמום במסגרת בית הספר. כאמור לעיל, חלק מתהליך ההבניה של מערכת חינוך ממלכתית הוא יצירת מכנה משותף רחב. כיוון שכך, ילדים רבים – בפרט בבית הספר היסודי – חשים חוסר אתגר לימודי. הדלגה עשויה להוות פתרון מסוים לכך, אך ראוי לציין שעבור ילדים מחוננים הדלגה במהלך בית הספר היסודי לא תיצור בהכרח אתגר קוגניטיבי משמעותי. המעבר מכיתה ג' לכיתה ה', עבור ילד מחונן הקורא ספרות של מבוגרים או מתכנת ברמה גבוהה, אינו מהווה שינוי משמעותי ברמת האתגר. עם זאת, הוא כן עשוי לספק לילד אתגר זמני (עם הצורך בהשלמת חומר הלימודים והאתגר הגדול יותר בהשתלבות בכיתה ובשנתון חדשים). כמו כן, הוא עשוי לייצר תחושה שהמבוגרים קשובים לצרכיו ומבינים את הפער בין יכולותיו הגבוהות ובין הנורמה הכיתתית.
מיומנויות למידה ולקויות למידה:
אחד האתגרים המשמעותיים העומדים לפתחם של ילדים נבונים ובפרט מחוננים הוא רכישת מיומנויות למידה במסגרת בית ספרית שאינה מהווה אתגר משמעותי עבורם. ילדים מחוננים רבים נתקלים בקושי לימודי רק עם הגיעם לחטיבת הביניים ולעתים רק בהגיעם לאוניברסיטה. הסיבה לכך קשורה בעלייה ברמת החומר הלימודי, בפרט כאשר הילדים הללו מנותבים למסגרות לימודיות עם רמה גבוהה. כך, לראשונה, הם עשויים לחוות תחושת אתגר קוגניטיבי וצורך במיומנויות למידה כדי לשמר רמת הישגים תקינה. לפרקים, ילדים אלו עשויים לחוות משבר עם העלייה ברמה הלימודית. בהקשר לכך, כאשר אנו עוסקים בהדלגה, יש לתת את הדעת לא רק על האינטליגנציה הגבוהה אלא גם על מיומנויות הלמידה.
מצב זה נכון עוד יותר כאשר אנו עוסקים בשילוב של מחוננות עם לקויות למידה או עם הפרעת קשב וריכוז. השכיחות של הפרעות אלו בקרב מחוננים שנויה במחלוקת, אך ייתכן שהיא גבוהה מהממוצע באוכלוסייה (Wormwald and Wialle, 2011; דוד, 2016). ילד המתבטא מצוין בעל פה עשוי להתקשות בביטוי בכתב או בקריאה. גם במקרה זה, בית הספר היסודי מהווה מסגרת זמן מצוינת לעבודה על פיתוח מודעות ומיומנויות פיצוי ללקויות השונות. לכן, כאשר אנו עוסקים בהדלגה, מומלץ לבדוק לא רק יכולות חשיבה אלא גם לקויות למידה פוטנציאליות. אם עולה שאלה לגבי לקויות למידה משמעותיות, יש לשקול את השפעתן על יכולת ההדלגה. מנגד, כדאי להביא בחשבון שהישארות של שנה נוספת בבית הספר לא בהכרח תשפר את לקות הלמידה. לכן יש לבחון את מכלול השיקולים ואת האפשרות של למידה עם השנתון המקורי לצורך התערבויות רלוונטיות לטיפול בלקות הלמידה.
יכולות רגשיות:
פתחנו בהתייחסות ליכולות החשיבה והלמידה, אך דומה שכאשר אנו עוסקים בהדלגה של ילד מחונן, השאלות המרכזיות, במרבית המקרים, קשורות בהיבטים רגשיים וחברתיים.
הדלגה בהגדרתה היא צעד שמגביר חריגות, לא רק בטווח הקצר אלא לאורך כלל החיים. הדלגה היא אירוע משמעותי המסמן את הילד (לטוב ולרע) בעיני סביבתו ויותר מכך בעיני עצמו. הילד שהודלג יצטרך להתמודד הן עם התחושות השונות שהמעבר עשוי לעורר בו והן עם התחושות שעשויות להתעורר בסביבתו. בקרב הילדים המודלגים, אנו עשויים למצוא תחושות כמו עליונות ("אני יותר חכם מכם, לכן קפצתי כיתה"), שונות ("אם עברתי כיתה, אני אחר"), אובדן ("מה יהיה עם החברים שלי? המורה שלי?"), חוסר ביטחון ("לאיזו כיתה אני שייך?") ועוד. מנגד, בצד של קבוצת השווים, הילדים והוריהם עשויים לחוות קנאה ("מה הוא חושב את עצמו?"), כעס ("למה דווקא הוא?") ועוד.
תחושות אלו שכיחות ממילא אצל מחוננים, הן ברמת החוויה האישית והן ברמת הקשר החברתי, ובמקרה זה עשויות להתעצם. לכן, בבואנו לבחון מסוגלות רגשית, יש לבחון באופן כללי את היכולת הרגשית של הילד להתמודד עם אתגר ההדלגה. כך, ילדים עם תחושות של חוסר ביטחון, חוסר מסוגלות, חרדה או ביישנות עשויים לחוות התעצמות של הקושי בתהליך ההדלגה. במקרים אלו, יש לשקול את ההתאמה לתהליך ובמידת הצורך להציע ליווי מקצועי לפני ההדלגה, אחריה או לאורך כלל התהליך.
ראוי לציין, כי על אף החששות השונים מהתעצמות הקשיים הרגשיים, יש מצבים שבהם תהליך ההדלגה עשוי לייצר העצמה חיובית עבור הילד. לדוגמה, ילד שמרגיש חריג על רקע המחוננות עשוי לחוש הכרה ותוקף חיוביים לתחושת השונות. מחוננות היא אכן חריגות חברתית. בציבור הכללי, מקובל לראותה כברכה, אך פעמים רבות היא מלווה במורכבות משמעותית. כך, הילד שאינו מבין מדוע המורה חוזרת על החומר כל כך הרבה פעמים עשוי לחוות הקלה עם ההבנה שהחריגות אינה שלו, אלא של מערכת הפונה למכנה משותף רחב.
מיומנויות וקשרים חברתיים:
על אף היות בית הספר מוסד להנחלת ידע וחינוך, הוא לא פחות מכך מקום משמעותי ביותר לקשירת קשרים חברתיים. לכן, כאשר אנו עוסקים בהדלגה, יש לבחון את הנושא החברתי בכמה מישורים. ראשית, צריך לעמוד על כישוריו החברתיים של הילד. הדלגה היא תהליך הדורש משאבים רגשיים וחברתיים משמעותיים. לכן, ילד עם קשיים חברתיים עשוי לחוות תהליך הסתגלות אטי יותר לקבוצה חברתית חדשה. בהמשך לכך, מעבר כיתה עשוי להיחוות כקשה ואטי יותר עבורו, בפרט אם מביאים בחשבון את הרגשות השליליים שהסביבה עשויה להפנות כלפיו עם המעבר. שנית, יש להביא בחשבון קשרים חברתיים – היכן נמצא מוקד קשריו החברתיים? בכיתה הנוכחית? בשכבה הבוגרת? בשכבה הצעירה ממנו? ילד שמתקשה חברתית או שיש לו קשרים משמעותיים בכיתת המקור עשוי לחוות קושי גדול יותר בתהליך ההדלגה. מנגד, ילד עם קשרים חברתיים עם ילדים בוגרים ממנו, בפרט בכיתה שאליה יודלג, עשוי לחוות את התהליך בצורה קלה יותר. למותר לציין כי ניסיון לפתור קשיים חברתיים בכיתת המקור באמצעות תהליך הדלגה עלול להגביר את הקושי, במיוחד אם מקור הקושי נעוץ במיומנויות חברתיות נמוכות.
ככלל, כאשר אנו מתייחסים לתחום החברתי-רגשי, ראוי להורים ולאנשי הצוות לשים לב שפיתוח יכולות בתחום זה הוא יסוד משמעותי ביותר להצלחה בחיים המבוגרים. קושי בתחום זה בחיים המבוגרים עשוי לגרום לאדם המבוגר "לאבד" יותר מהשנה שדילג עליה בבית הספר.3 לכן, יש חשיבות רבה לבחינת גורמים אלו ובמידת הצורך לטיפול בהם בגיל הילדות.
מבנה גוף ותאריך לידה:
המבנה הפיזי של הגוף הוא אחד המסמנים הבולטים של האדם. אין תמה אפוא שילדים צעירים נוטים פעמים רבות להעריך ולקבוע את הגיל והסטטוס החברתי על בסיס הגודל הפיזי של הילד. אי לכך, ילד נמוך לגילו שעובר תהליך הדלגה עלול לחוש נחיתות ולפרקים אף להיות מושא ללעגם של קבוצת השווים. מנגד, צריך לזכור גם מגבלות גנטיות. ילד עם הורים נמוכים יהיה, ככל הנראה, נמוך יחסית לשאר הילדים, כך שהשארתו בכיתת המקור לא בהכרח תשפר את מצבו בהיבט הפיזי.
שיקול דומה קשור בתאריך הלידה. בישראל, נקודת החיתוך לשנתון נמצאת סביב סוף השנה האזרחית. הבחירה בנקודה זו, יש בה לא מעט שרירותיות ולאו דווקא היגיון בית ספרי. מבחינות רבות, נכון היה לקבוע את נקודת החיתוך בתחילת שנת הלימודים (בישראל, 1 בספטמבר). להבנתי, אין צורך לקדש תאריך מסוים שנקבע באופן שרירותי, אך מרגע שהוא נקבע יש להביא אותו במכלול השיקולים. כך, למשל, יש יתרון בהדלגה של ילד יליד פברואר על פני הדלגה של ילד יליד נובמבר, שעשוי למצוא בכיתה שאליה יעבור ילדים שנשארו שנה בגן ("ילדי רשות") הבוגרים ממנו בשנתיים.
מוטיבציה להדלגה:
שלושה שותפים בגדילתו של הילד בבית הספר: הצוות, ההורים והילד. כל אחד מהגורמים הללו עשוי לקדם או לבלום תהליך של הדלגה.
בהיבט של הורי הילד, חשוב להתייחס לכמה מרכיבים: ראשית, יש לשאול: של מי המוטיבציה להדלגה? תהליך הדלגה אינו רק שינוי בסטטוס של הילד אלא גם גורם המשפיע על הדימוי של ההורים בעיני עצמם וסביבתם – "ההורים האלו שחושבים את עצמם", "האימא הזאת לא מפסיקה לדחוף את הילדים שלה: חוג כינור בגיל חמש, נבחרת שחייה בגיל שבע ועכשיו הדלגה...", "הם לא רואים איך הם מועכים את הילד עם הציפיות האינסופיות שלהם?". הדלגה היא אכן בחירה הורית, אך חשוב שההורים ינסו לבחון את המוטיבציה שלהם בבסיס המהלך. האם יש רצון לחפות על חסכים ילדותיים שלהם או רצון כנה לסייע לילדם הסובל מתחושת שעמום וחוסר התאמה לקבוצת הגיל? כמובן, אין כאן תשובות מוחלטות וסביר להניח שיש גם מרכיבים לגיטימיים של צרכים הוריים בהחלטה. עם זאת, חשוב לבחון בכנות את המניעים. אם המוטיבציה היא הורית דומיננטית, מוטב לשקול שוב את ההדלגה.
מוטיבציה להדלגה עשויה לבוא מצד בית הספר – אנשי חינוך המזהים את מכלול היכולות של הילד הגבוהות יחסית לגילו וממליצים על המהלך. כאמור לעיל, עמדת המערכת נוטה לכיוון של הליכה בנורמה והטלת ספק בתהליך ההדלגה. כיוון שכך, במקרים שבהם המוטיבציה הראשונית באה מצד המערכת החינוכית, ייתכן שיש יתרון ברור יותר לתהליך ההדלגה, בפרט כאשר הממליץ הוא איש חינוך מנוסה.
לבסוף, תהליך טבעי של הדלגה יתחיל ממוטיבציה כנה של ילד החווה שעמום בלימודים ותחומי העניין שלו מאפיינים ילדים בוגרים יותר. ילד זה עשוי לחוות תחושות של חוסר עניין לימודי וחוסר שייכות חברתית, התואמות את הפער בין יכולותיו בפועל ובין האתגר החברתי והלימודי שבית הספר מציב לקבוצת גיל נתונה.
עיתוי ההדלגה:
עיתוי ההדלגה הנו גורם נוסף בהצלחת התהליך. להבנתי, נכון לבצע את ההדלגה באופן הטבעי ביותר, כלומר בתחילת שנת הלימודים. עם זאת, קיימים מצבים שבהם מתבצעת הדלגה מוצלחת גם במהלך שנת הלימודים. ברמת המעבר בין מסגרות, על אף היתרון הברור של מעבר טבעי עם כלל הילדים, קיים חיסרון באובדן אבן דרך משמעותית בתהליך הגדילה החינוכית. לדוגמה, ילד שדילג על כיתה ו' עשוי לחוש חסך ב"סגירת מעגל" ובסיום של בית הספר היסודי. בנוסף, הוא ימצא את עצמו מבצע מעבר משמעותי לחטיבת הביניים, ללא חברים קרובים מבית הספר היסודי.
היבט נוסף הקשור בעיתוי ההדלגה הוא הכיתה שעליה מבקשים לדלג. שאלה זו קשורה, בין היתר, בנקודות החוזק והחולשה של הילד. ככלל, נראה שעל רקע החשיבות של כיתות המעבר (א', ו', ט', י"ב), הממוקדות גם בתהליכי קליטה ופרידה מהמסגרת ומקבוצת השווים, מומלץ לא לדלג על כיתות אלו, במידת האפשר. מנגד, עם הכניסה לחטיבת ביניים והעלייה ברמה הלימודית, תהליך ההדלגה הופך למורכב יותר לימודית. אשר על כן, הכיתות המתאימות ביותר להדלגה הן ב', ג' וד' (אמצע בית הספר היסודי). כך מתאפשר לילד לבצע תהליך סדור של רכישת קריאה וכתיבה והרגלי למידה בסיסיים.
עם זאת, בחיפוש באתר משרד החינוך בנושא, ניתן למצוא הנחיות של משרד החינוך להדלגה לכיתה א' – כלומר, דילוג על גן חובה. ביילי (Baily, 2004) מתאר הדלגות לכל אורך מערכת החינוך (מטרום גן עד כיתה י"ב), כך שבאופן עקרוני ניתן להדליג בכל שלב על פני הרצף החינוכי. ראוי לשים לב כי בגילאים השונים, המערכת מתייחסת לצרכים התפתחותיים שונים של הילד. כך, בגיל גן, יש דגש גדול יותר על יכולות רגשיות וחברתיות ופחות על תחומי למידה. מנגד, בגילאי התיכון, יש דגש מערכתי גדול יותר על יכולות למידה ופחות על מיומנויות רגשיות-חברתיות. לכן, החלטה על הדלגה בגילאים אלו צריכה להתייחס יותר ליכולות הרלוונטיות שהילד יפסיד במסגרת החינוכית ולמידת הפער שלו בתחומים הספציפיים.
תהליך ההדלגה
בחלק זה של המאמר, אנסה להציע תרשים אפשרי לתהליך ההדלגה. יש להביא בחשבון כי תהליך זה עשוי להימשך זמן רב (חודשים ואף שנים, תלוי במקרה). לכן, כיוון שיש חשיבות לעיתוי ההדלגה, מומלץ להתחיל את התהליך לכל הפחות כחצי שנה לפני המועד המתוכנן.
אציין כבר בפתח הדברים כי לדעתי, התהליך הנכון בילדים בגילאי בית הספר היסודי הוא שיתוף הילד בהחלטה בשלב מאוחר ככל שניתן (מסיבות שיפורטו בהמשך). עם זאת, כרוכים בחלטה זו גם סגנונות הורות שונים ואופי השיח של ההורים והילד.
שיחה עם צוות בית הספר:
בשלב הראשון, מומלץ ליזום שיחה פתוחה עם מחנכת הכיתה ולבחון אפשרויות להגברת האתגר הלימודי במסגרת בית הספר. במרבית המקרים, בית הספר יכול להציע מספר מצומצם של אפשרויות העשרה, אך הן עשויות להוות פתרון מסוים עבור חלק מהילדים. במאמר של המכון האמריקאי להאצה בחינוך, מוצגים סוגים שונים של האצה לימודית בבית הספר, הדלגה היא רק אחת מהם. לדוגמה: התקדמות על בסיס אישי בכיתה, השתלבות חלקית בכיתות גבוהות, העשרה פרטנית על ידי איש צוות ועוד. עם זאת, נראה שתוכניות אלו מתאימות לילדים עם מחוננות בתחומים ספציפיים. כמו כן, נדרשים משאבים ומוטיבציה מערכתית כדי לאפשר תוכניות העשרה פרטניות.
אם ההורים חשים שמוצו אפשרויות ההעשרה הלימודית במסגרת בית הספר, מומלץ לבחון בצורה פתוחה עם המחנכת את דעתה בנושא ההדלגה. מניסיון, הנטייה הבית ספרית הטבעית היא להירתע ממהלך זה, על רקע מכלול המורכבויות שהצגנו לעיל. עם זאת, כאשר ההורים רואים בהדלגה את הצעד הנכון לילדם, מומלץ במידת הצורך לערב אנשי צוות נוספים בבית הספר כגון דרג ניהולי או ייעוצי (יועצת או פסיכולוגית בית הספר). לגבי ילדים המשולבים בתוכניות מצטיינים או מחוננים, מומלץ בחום להתייעץ עם יועצות התוכניות המכירות את תהליך ההדלגה ויכולות להציע כיווני חשיבה רלוונטיים, ובכלל זה גם לקיים תהליך התייעצות קצר עם הילד.
אבחון וייעוץ פסיכולוגי:
נכון להיום (2018), אין בישראל הנחיות ברורות של משרד החינוך בנושא, ושוררת עמימות כללית הן לגבי תהליך ההדלגה והן לגבי הצורך באבחון פסיכולוגי לילדים מחוננים. בחלק מהרשויות המקומיות, ילדים מחוננים אינם נדרשים לעבור אבחון להדלגה, ואילו בחלק מהרשויות המקומיות נדרש אבחון פסיכולוגי פרטי (בתשלום ההורים). אם הוחלט על אבחון פסיכולוגי, הילד יעבור אבחון הכולל הערכה קוגניטיבית (מבחן אינטליגנציה) והערכה רגשית.
ההמלצה שלי לפסיכולוגים היא להתייחס לגורמים הרלוונטיים השונים בתהליך ההערכה ולהשתמש במבחנים הפורמאליים הבאים: מבחן אינטליגנציה, מבחנים השלכתיים להערכה רגשית ושאלון סימפטומים רגשיים-התנהגותיים (לדוגמה, אכנבך לדיווח הורה/ילד). כמו כן, מומלץ לבצע הערכה דידקטית בסיסית (למשל, קטע קריאה קצר וקטע כתיבה עצמית קצר). במקרה שבו עולה חשד ללקות למידה או להפרעת קשב, יש לבצע הרחבה אבחונית לתחומים אלו. לבסוף, ישנה חשיבות גדולה מאוד בשיחה עם הצוות החינוכי ובעיון בתעודת בית הספר.
בסיומו של תהליך האבחון, על ההורים להתייעץ עם הפסיכולוג המאבחן בנוגע למכלול המורכבויות הצפויות בתהליך. חשוב בשלב זה לשמוע את עמדת הפסיכולוג באופן פתוח. לפרקים, הוא עשוי להעלות שיקולים נוספים שלא הובאו בחשבון. מנקודת המבט של הפסיכולוג, כיוון שמדובר בתהליך עתידי שתוצאותיו אינן ידועות במלואן, מחובתו ליידע את ההורים בנוגע למכלול המורכבויות ולדאוג לכך שהדברים יובנו ויופנמו. פרט לכך, נכון מבחינתו לנקוט עמדה צנועה המכירה בחובה ובזכות ההוריות הטבעיות של ההורים לקבל החלטות בנוגע לעתיד ילדיהם. לכן, אם אין רושם לנזק ברור לילד ולקושי חריג כתוצאה מההדלגה, והרושם המתקבל הוא של הורים מיטיבים הפועלים באופן בסיסי לטובת ילדם, נכון להציג את הגורמים בעד ונגד ההדלגה ולהניח את ההחלטה לפתחם של ההורים.
חזרה לבית הספר:
בשלב זה, ההורים יחזרו לבית הספר עם המלצות המאבחן ועם תובנות ברורות יותר באשר למשמעויות המהלך והשלכותיו על הילד. אם טרם נוצר ערוץ תקשורת ישיר, אמין ורציף מול בית הספר, חשוב מאוד לפתח ערוץ כזה. בסופו של יום, גם אם המהלך הוא יוזמה של ההורים, הביצוע הוא של בית הספר. לכן, שיתוף הפעולה והיכולת לשתף בפתיחות ובכנות בלבטים השונים סביב ההדלגה, עשויים להוות גורם משמעותי בקבלת החלטה מושכלת התואמת את צרכיו של הילד.
שיתוף הילד בתהליך:
ההחלטה להדליג משמעותית מאוד לעתיד הילדים, אך להבנתי מוטב לשתפם בתהליך בשלב מאוחר יחסית, בפרט כשמדובר בילדים צעירים בבית ספר יסודי, וזאת מכמה סיבות: ראשית, מדובר בתהליך ארוך שעשוי להתפרש על פני חודשים ארוכים ואף יותר מכך. תפיסת הזמן של ילדים שונה מזו של מבוגרים ויכולת ההכלה הרגשית מצומצמת יותר. חבל לחשוף ילד צעיר לתהליכים שונים בטרם הבשילו לכדי משמעות מעשית. שנית, ייתכן שבסופו של תהליך יוחלט שלא לבצע את ההדלגה משיקולים שונים, וחבל שהילד ייחשף למכלול שיקולים שאינם בהכרח רלוונטיים לעולמו. יתר על כן, הילד עשוי לחוות ביטול של מהלך ההדלגה כתחושת כישלון אישית, אף שבאופן רציונלי אין כל הצדקה לתחושה זו.
ביצוע ההדלגה
אם הוחלט על ביצוע ההדלגה, מומלץ לבחור בשיתוף צוות בית הספר כיתה מיועדת התואמת את צורכי הילד. בהקשר זה, יש חשיבות להיכרות של הילד עם ילדי הכיתה המיועדת. היכרות מוקדמת וקשרים חיוביים עם בני הכיתה עשויים להוות גורם משמעותי בהשתלבות מוצלחת. שיקול נוסף שיש להתייחס אליו הוא אופי הכיתה המיועדת. על רקע מורכבות המהלך, מומלץ לבחור כיתה עם אקלים חברתי ולימודי חיובי ויכולת הכלה טובה. כיתה עם מורכבויות חברתיות או לימודיות משמעותיות עלולה להקשות על הילד החדש את ההשתלבות בקבוצת השווים. לבסוף, מומלץ לבדוק התאמה בסיסית של מחנכת הכיתה ולהעדיף מחנכת מנוסה שתוכל לסייע בתהליך הקליטה בכיתה החדשה.
אם הוחלט על הדלגה ויש הסכמה של כלל המעורבים, ברצוני להציע שתי אפשרויות להדלגה:
אפשרות ראשונה – הדלגה מלאה: בתהליך זה הילד עובר באופן מלא לכיתה. היתרון הוא הפשטות הטכנית, אך אין אפשרות לדעת באופן מעשי את מידת ההצלחה של ההדלגה. ראוי גם לציין שהדלגה נתפסת, ובצדק, כמהלך חד כיווני, ויש קושי משמעותי בהחזרת הילד לכיתתו המקורית לאחר ששהה בכיתה חדשה, כיוון שניסיון כזה עשוי לייצר חוויה שלילית עבור הילד והוריו.
אפשרות שנייה – הדלגה מדורגת: בתהליך זה, מציעים לילד בשלב הראשון העשרה במסגרת השנתון שמעליו. ניתן להציע העשרה על בסיס מקצועות ספציפיים או על בסיס ימי לימודים. תהליך זה, שיימשך שבועות מספר, יאפשר לבדוק את ההתאמה על בסיס התנסות בפועל בכיתה המיועדת. כאשר הילד המיועד להדלגה צעיר מאוד, גם בשלב זה אין הכרח לשתפו בהחלטה וניתן להציג את המהלך כהעשרה נוספת בבית הספר. החסרונות המרכזיים של תהליך זה קשורים בעיקרם בניהול שתי מערכות לימודים. בנוסף, צריך לזכור שהשתלבות מוצלחת בטווח המיידי אינה ערובה להצלחה גם בטווח הרחוק. בהמשך ולאור תוצאות ההשתלבות החלקית, ניתן לקבל החלטה סופית: הדלגה מלאה או הישארות בכיתת המקור (עם שילוב בשנתון בוגר יותר).
סיכום – מחשבות והרהורים על הדלגה
מערכת החינוך המודרנית, כמו כל מערכת, מנסה בבסיסה לשמר את הנורמות המעצבות אותה. אחת הנורמות הבסיסיות ביותר היא התקדמות בקצב אחיד וכרונולוגי, שאמורה לפעול במקביל לקצב ההתפתחות האישיותית של הילדים. עם זאת, מבחינה היסטורית מדובר בתהליך חדש יחסית, שהתפתח ב-200 השנים האחרונות. לאורך ההיסטוריה נקבע קצב הלמידה על סמך יכולות אישיות שונות.
תהליך של הדלגת ילד מערער על המוסכמה המערכתית הבסיסית הזו. כיוון שכך, הוא נתפס כחריג על ידי המערכת, ההורים והילדים. להבנתי, על אף מורכבות המהלך והסיכונים השונים הכרוכים בו, מיעוט של ילדים מחוננים עשוי להפיק תועלת רבה ממנו (לסקירת מחקר על ההשלכות החיוביות של הדלגה, ראו: Wells, 2009). במאמר, ניסיתי לשרטט את מערך השיקולים שנכון להביא בחשבון בתהליך ההדלגה. כאמור, מעבר לשיקולים האובייקטיביים, דומה שיש בהחלטה גם לא מעט שיקולים ערכיים ומערכתיים. האם בסופו של יום נכון להדליג ילד מחונן? בהיעדר מחקר משמעותי בנושא בישראל, התשובה לכך מתבססת על מחקרים בעיקר מארצות הברית ועל תיאורי מקרה נקודתיים. לכן, יש לקבל את ההחלטה באופן שקול ומחושב, עם ההבנה שלכל תהליך שינוי משמעותי יש מחיר. עם זאת, גם להתקבעות יש מחירים משמעותיים. לכן, נכון לבחון כל מקרה לגופו מתוך הבנה שאין תשובה יחידה. יתרה מכך, התשובה עשויה להתפרש על פני פרק זמן ארוך, לעתים הרבה מעבר לטווח התחזית האפשרי בנקודת הזמן שבה נדרשת קבלת ההחלטות.
הערות
- בשיח הפופולרי, המונח המקובל ל"הדלגת כיתה" הוא "הקפצת כיתה". במאמר נשתמש במינוח המקצועי "הדלגת כיתה".
- לצורך הנוחות, אתייחס במאמר לילדים מחוננים כאל מי שאותרו במבחני המחוננות של משרד החינוך. עם זאת, סביר להניח שיש ילדים מחוננים שלא אותרו מסיבות שונות או ילדים עם יכולות גבוהות לגילם שאינם עונים להגדרת המחוננות. מאמר זה מתייחס גם לקבוצות אלו.
- להערכתי, חלק מההתנגדות כיום להדלגה נובע מהאופן שבו בוצעו הדלגות בעבר – תוך הסתכלות צרה על היכולת הקוגניטיבית של הילד ומבלי לתת משקל לאתגרים ולצרכים הרגשיים-חברתיים, מה שגרם לעתים לתחושה של ילד חכם עם חסכים בתחומים הרגשיים-חברתיים.
מקורות
דוד, ח. (2016). מחוננים בעלי לקויות למידה, בעיות רגשיות או בעיות חברתיות. נדלה מ: https://www.hebpsy.net/....asp?id=3476. בתאריך: 04/07/2018
Bailey, S. (2004) Types of acceleration and their effectiveness. In Core Module 6: Developing programs and provisions for gifted students. In Stan Bailey, Miraca Gross, Bronwyn MacLeod, Graham Chaffey, Ruth Targett and Caroline Merrick. Professional Development Package for Teachers in Gifted Education. Canberra, Australia: Department of Education, Science and Training.
Wormald, C. & Vialle, W. (2011), Dual exceptionality, Australian Association for the Education of the Gifted and Talented.
Robinson, N. & Weimer, L.(1991). Selection of Candidates for Early Admission to Kindergarten and First Grade. In: W.T. Southern and E. Jones (Eds.) The Academic Acceleration of Gifted Children, pp. 29-50. Teachers College Press.
Wells, R., Lohman, D., Marron, M. (2009). What Factors are Associated with Grade Acceleration? Journal of Advanced Academic, Vol. 20 (2). Prufrock Press: Waco Texas.
