הזדמנות לתיקון באמצעות קבוצת הפסיכודרמה
מאת אורית מס גולדמן
פרטי המקרה המתואר הוסוו לשם שמירה על פרטיות המטופל/ת ומשפחתו/ה
תיקון הוא משהו שכולנו שואפים אליו בעבודתנו הטיפולית. ואולם, כשאנחנו מדברים על תיקון, האם אנחנו מתכוונים לאינטגרציה טובה יותר של חלקי נפשו של המטופל? או שמא ליכולת להראות בבהירות ובצלילות את כל מה שניתן לראות בנפש וכך לקרב את המטופל לאמת הפנימית שלו? האם, כמו שאמר יעקב לוי מורנו (1974-1889), אבי הפסיכודרמה, אחת ממטרותינו בבואנו לחולל "תיקון" היא להעלות את הספונטניות ולהוריד את החרדה (Moreno, 1977)? עד כמה כשאנחנו חושבים על תיקון אנחנו מכוונים עצמנו לסבל שהמטופל שרוי בו? במאמר זה אתבונן באפשרויות התיקון במפגש הפסיכודרמטי.
פסיכודרמה היא שיטת עבודה בפסיכותרפיה, המבוססת על פעולה דרמטית ועל משחק תפקידים. השיטה פותחה כאמור על ידי לוי מורנו בשנות ה-30 של המאה הקודמת כמתודה קבוצתית. הפסיכודרמה הקלאסית, הקבוצתית, בנויה משלושה חלקים: חימום, פסיכודרמה בפעולה ושיתוף (Sharing). הסצנות האחרונות של הפסיכודרמה, לפני שלב השיתוף, מוקדשות לחוויה מתקנת ועונות על השאלה: מה ניתן לשינוי בקונטקסט של מה שהוצג כרגע על הבמה, אותה מצוקה שבוטאה על ידי המטופל בפסיכודרמה הנוכחית שלו? אנסה לבחון בהמשך מה יש בסצנות האלה שמאפשר תנאים של שינוי. היבט חשוב נוסף של הפסיכודרמה הוא הקבוצה והאינטראקציות הדינמיות שמתחוללות בה ומובילות לשינוי. בהמשך המאמר אגע בשני מרכיבים מחוללי שינוי המצויים במטריקס של הקבוצה.
וינייטה ראשונה מדגימה את הסצנות המתקנות בפסיכודרמה של דבורה (כל השמות במאמר בדויים). דבורה היא חלק מקבוצה טיפולית ארוכת טווח בפסיכודרמה, והפסיכודרמה מתרחשת בתחילת השנה השנייה לקיומה.
התיקון בפסיכודרמה של דבורה
דבורה גדלה בפנימייה. אמה, שהייתה חד-הורית, ביקרה אותה באופן לא קבוע ולזמנים קצרים. הפסיכודרמה מתמקדת בהיעדר ההורי ובהשפעתו על דבורה היום. דבורה עובדת ומתפקדת ונמצאת בזוגיות, אבל התחושה התמידית שלה היא של תלישות מוחלטת; תחושה של חוסר שייכות. דבורה כבר השתתפה בפסיכודרמות בקבוצה זו, ובכל פעם עלה אצלה קושי אחר של הסתגלות. הפעם, עלה נושא הסבל הנגרם מתחושת אי השייכות. בפסיכודרמה עלו סצנות קשות מילדותה של דבורה, ששוחזרו על ידי חברי הקבוצה.
כשהתקרבנו לשלב הסיום, השלב של התיקון הפסיכודרמטי, שאלתי אותה מה היא רואה לנגד עיניה כתיקון אפשרי, בהקשר של מה שעולה כרגע בפסיכודרמה שלה, והיא ענתה: "אני רוצה להצליח להרגיש שייכת. גם כאן בקבוצה זה לא באמת קורה, תמיד אני מרגישה גם בפנים וגם בחוץ". שאלתי אותה מי בקבוצה מהדהד אצלה כמקום שיש בו פוטנציאל להרגשת שייכות, מי יכול לתווך לה את התחושה הזאת, והיא בחרה – ללא היסוס – ברינה. ביקשתי ממנה שתראה לי מה זאת שייכות בעיניה; שתבנה צורה כלשהי על הבמה, שממחישה את המושג על פי חווייתה. דבורה ניסתה להנדס כל מיני צורות קרבה, כשהיא משתמשת בעצמה וברינה כחומרי הפיסול. היא התפתלה בחוסר נוחות בתוך הפסל הזה, שלא מצליח להיבנות. היא הרגישה יותר ויותר חסרת אונים בתוך התהליך הזה והתחילה להתנשף.
ביקשתי מרינה לעמוד מאחוריה ולתמוך בה בגבה. עמדתי לידה וביקשתי שתעצום עיניים ושתנשום. היא נענתה לבקשה ואמרתי לה שתתמקד בנשימה בהכנסת האוויר אל הריאות ובנשיפתו. "אנחנו נמצאות כרגע במקום של מצוקה שלך שהוא כל כך ראשוני", אמרתי לה. "שייכות היא מקום שמעולם לא היה לך ואת כל כך כמהה אליו. בשביל להתמודד עם הקושי הזה את צריכה לגייס לעזרתך את הנשימה שלך. בואי פשוט נעמוד כאן וננשום לתוך הקושי הזה, בלי לברוח ממנו". דבורה שמעה אותי והמשיכה בנשימתה עד שנרגעה. עיניה היו עדיין עצומות והיא נעשתה רפויה יותר.
כעת עלה לה זיכרון מגיל שש, שנה לפני שאמה הכניסה אותה לפנימייה. זה היה היום הראשון ללימודים בכיתה א'. כולם באו עם ההורים שלהם והכול היה כל כך חגיגי; ילדים קטנים עם תרמילים גדולים חבוקים בידי הוריהם. "רק אני הייתי לבד. אימא הביאה אותי לשער ורצה לעבודה, ואני עמדתי שם לבד. בכיתי עד שהמורה באה אליי לנחם אותי. זה היה כל כך מבייש. לפעמים אני מפנטזת איך הכול היה יכול להיראות אחרת".
דבורה ביקשה לביים כעת סצנה מתקנת שבה אמה (המשוחקת על ידי רינה מן הקבוצה) מביאה אותה לכיתה א'. "אני רוצה לחוות על בשרי משהו אחר", היא אומרת. התחלנו את הסצנה ביום שלפני, כששתיהן מסדרות את התיק לקראת יום המחרת ואמה משכיבה אותה לישון ושרה לה. אחר כך ביימנו את הסצנה עצמה, וכל הקבוצה לקחה בה חלק. זאת תמונה שבה ילדים נרגשים והוריהם ממלאים את הבמה, ודבורה הייתה חלק בלתי נפרד מן המתרחש. היא קפצה וצחקה והתרגשה עם יתר "הילדים" ואמה ליוותה אותה במבטיה האוהבים. זאת הייתה סצנה מלאת חיים, סצנה של יחד. דבורה הייתה מאוד נרגשת.
רגע לפני השיתוף הקבוצתי, אמרתי לה שיש לנו עוד משימת תיקון. חשבתי שנכון יהיה לבקש מדבורה לחזור למקום הכאב הגדול, אל הילדה הבודדה והבוכייה שהייתה. היא בחרה במישהי לשחק את הילדה הזאת וראתה בשחזור הסצנה השתקפות של הילדה שהייתה. אמרתי לה שמה שהיא רואה עכשיו במראה פסיכודרמטית זו הוא הילדה הבודדה והמודרת שבה, זאת שהולכת איתה עד היום לכל מקום ולא מאפשרת לה להרגיש שייכת. שאלתי אותה אם יש משהו שהיא רוצה לעשות עם הילדה הזאת כאן ועכשיו, על הבמה. דבורה ניגשה אליה, הושיבה אותה, החזיקה בשתי ידיה ואמרה לה: "את לא לבד, אני איתך. אני רואה ומרגישה אותך. את לא אשמה. אני באמת רוצה שיהיה לך טוב. יש לי אחריות כלפייך, אני לא רוצה שתהיי יותר לבד, אני כל כך רוצה להצליח לא לנטוש אותך יותר. יש לי היום יותר כוח, אני באמת רוצה לנסות". וכך עברנו לשיתוף הקבוצתי.
מרכיבי התיקון
עקומת הולנדר מתארת את זרימת התהליך הפסיכודרמטי מתחילתו – הריאיון עם המטופל, ועד לשיתוף הקבוצתי – בסיומו של הסשן. החלק האחרון של העקומה, התיקוני, עוסק בחלופות אפשריות להתמודדות, המסייעות בהצגה חוזרת של הבעיה. אחר כך מגיע השיתוף הקבוצתי (נהרין, 1985). על פי דיוויד קיפר, הסגמנט התיקוני הוא השלישי בסשן. מטרתו של הסגמנט הזה לבדוק אלטרנטיבות חדשות לפעולה וללמוד תגובות חדשות לדפוסים ישנים. בדיקת התנהגות חדשה, בתוך המבנה המוגן של הפסיכודרמה, מאפשרת אזור פוטנציאלי של התנסות וטעייה (Kipper, 1986). במאמר מ-2007, קיפר מתעכב על סוגים שונים של סצנות מתקנות, בניסיון להתאים תיקון מסוים לסוג הבעיה שאיתה מתמודד המטופל. רוב האסטרטגיות התיקוניות מציעות תיקון חוויות שליליות מהעבר באמצעות סצנות המסייעות להפנמה חדשה. סצנות אחרות עוסקות בהווה, ויש גם כאלה שמביטות בתקווה אל העתיד. לדברי קיפר, כל האסטרטגיות התיקוניות מכוונות אל החלקים הבריאים של המטופל ומגייסות אותם. זו, על פי קיפר, הפילוסופיה העומדת בבסיס ה-ERAT – Experiential reintegration action therapy (Kipper, 2007).
מטרת התיקון לפי מקס קלייטון ופיל קרטר היא לעזור למטופל לפרוץ תהליך שתנועתו נעצרה, כך שהפעולה תושלם ותיווצר יכולת לפעול באופן שונה, בתוך יחסים (2004 Clayton & Carter,). בתיקון בפסיכודרמה של דבורה יושם הרעיון הזה. הבחירה ברינה כאם שמעולם לא הייתה לה, אותה אם שעמה אפשר להרגיש שייכות, זימנה אפשרות להפנמה חדשה. האינטראקציה בין דבורה לרינה על הבמה גייסה את פוטנציאל החלקים הבריאים של דבורה, ואפשרה לה לשהות באזור מוגן של התנסות וטעייה. התנועה שחוותה דבורה ביחס לאובייקטים הפנימיים שלה נעצרה אי שם בילדות המוקדמת. הילדה הפנימית שבתוכה, הבודדה והמודרת, נשארה קפואה בזמן, וכדי ליצור חיים במקום הקפוא הזה, נדרש היה לחזור אליו וליצור בו תנועה טרנספורמטיבית. שחזורה של הסצנה בסיום אפשר לדבורה המבוגרת מגע של חום עם הילדה הקטנה שבתוכה.
ספונטניות ומפגש
מורנו טוען שספונטניות ומפגש (Encounter) הנם מרכזיים בתהליך השינוי שעובר המשתתף בפסיכודרמה. ספונטניות, לפיו, היא המוכנות הפנימית המניעה את האדם להגיב ברגע נתון, מתוך הגמישות המרבית שבו. כשהספונטניות עולה, אומר מורנו, החרדה יורדת; אחת ממטרותינו התיקוניות, לפיכך, היא להעלות את הספונטניות, באמצעות החימום הפיזי ועבודת הפעולה הפסיכודרמטית על הבמה (מורנו, 1977). מטרות נוספת של התיקון, על פי מורנו, הן הרחבת רפרטואר התפקידים שאדם ממלא בחייו ויצירת גמישות יתר באופן שבו הוא מגלם אותם ((Moreno in Blather, 1988. במקרה של דבורה, שמעולם לא התנסתה בתפקיד אימהי, לא בחייה האישיים וגם לא בעולמה הפנימי, התיקון הפסיכודרמטי אפשר לה להרחיב את רפרטואר התפקידים הפנימי שלה ולהתנסות במחוות של עצמי אימהי כלפי העצמי הילדי שלה.
מקום מעברי
ללא ספק אפשר לראות בסצנה המתקנת של דבורה ביטוי עמוק לעולמה הפנימי הסובייקטיבי, לתחושותיה, לרגשות שלה, לשפה הפנימית שלה. ברגע שהעולם הפנימי הזה משוחק באמצעות אובייקטים חיים, קורה משהו מאוד אמיתי על הבמה, וכבר אי אפשר לתפוס אותו רק כהתרחשות פנימית או רק כהתרחשות חיצונית. המשהו הזה מהווה סוג של גשר בין הקבוצה לחיים שמחוצה לה. אחד הדברים היוצרים תנאים של תיקון בפסיכודרמה הוא היכולת להשתמש במרחב הפוטנציאלי הזה, באמצעות המשחק, כמקום מעברי שיש בו התנסות חווייתית מוגנת, אפקטיבית, של למידה ושל הפנמה. מגרש המשחקים הזה, שבו ניסתה דבורה ליצור מבנה של שייכות כמו שהייתה רוצה, הכניס אותה למצוקה של ממש, כי החוויה הייתה קונקרטית וקרתה כאן ועכשיו על הבמה. באמצעות החוויה החיה הזאת היא הגיעה אל לב לבו של השבר שלה, ואולי דווקא אז – השהייה והנשימה בתוך המקום הקשה הזה הולידו אצלה את היכולת להתגייס באופן בריא ויצירתי לבנייה של תמונה מיטיבה עם תחושת שייכות של היום הראשון בכיתה א'.
עמדה דיכאונית
על פי מלאני קליין, מהותו של התיקון הוא להביא את המטופלים להכיר בחלקים לא מקובלים של העצמי שלהם שפוצלו והושלכו ממנו ואז לקבלם מחדש אל תוכם, כדי שיעברו אינטגרציה וייכללו באני מגובש ובאישיות עשירה (קליין, 2002). זהו בעצם מעבר לעמדה דיכאונית, המסמנת בגרות. המוכנות ללמוד מתוך אחריות וחמלה על העולם הפנימי של היחיד ושל הזולת ממתנת את רגשות השנאה, ומתפתחת יכולת להתאבל על אובדנה של האשליה ולחבק חיבוק אוהב את קיומה בתוכנו כאובייקט טוב (יהושע דורבן אצל קליין, 2002).
כאמור, החלק האחרון בסצנה של דבורה הפגיש אותה עם הילדה הבודדה והמודרת שבתוכה. בתוך אותו דיאלוג, שהתקיים לקראת סופם של המפגשים, לקחה דבורה אחריות אימהית לחלק הזה שלה ואולי צמחה בה היכולת להכיר בכך ש"היחסים עם האובייקט המקורי הם חלק מן העבר שלא ניתן יהיה להשיבו לעולם, ובה-בעת, באופן הדיכאוני, להבין כי העבר לעולם לא ילך לאיבוד לגמרי, שהרי ניתן לחזור על משהו מהחוויה שהייתה עם האובייקט המקורי, במערכת יחסים עם אובייקט חדש" (אוגדן, 2001). האשליה רבת השנים שאפשר לתקן את העבר עם האובייקט המקורי השאירה את דבורה בעמדה קורבנית ומתסכלת, ואילו היכולת ליצור דיאלוג עם אובייקט פנימי חדש, מעין אימא פנימית מיטיבה, פתחה אצלה צוהר אדיר של תקווה.
הקלת הסבל דרך אי-היאחזות
העמדה הדיכאונית אכן מציגה תיקון במובנים התפתחותיים רבים: יש בה יותר בגרות, יותר לקיחת אחריות, יותר הבנה וקבלה של המציאות. ואולם, האם במקום ההתפתחותי הזה יש פחות סבל? על פי תומס אוגדן, "רגשות של אובדן, אשמה, עצב, חרטה, חמלה, אמפתיה ובדידות מהווים עול בלתי נמנע בתהליך הפיכתו של הפרט לבן-אנוש היסטורי בעמדה הדיכאונית. הפרט זוכה באנושיות סובייקטיבית ובפוטנציאל להיות חופשי לבחור. זו אינה דילמה שהפרט פותר, הוא תקוע איתה" (אוגדן, 2003). אם כך, מה באשר לסבל האנושי המייסר שמגיע עם תהליך ההתפתחות? פולי יאנג אייזנדראת' רואה בהקלת סבלו של המטופל ובהגדלת היכולת שלו לחמלה כלפי עצמו וכלפי אחרים את שתי המטרות העיקריות של הטיפול הפסיכואנליטי (מצוטטת אצל אשל, 2009).
על פי המסורת הבודהיסטית, אחת הדרכים להתמודד עם הסבל האנושי היא להגיע לשחרור באמצעות "אי היאחזות", כלומר באמצעות שחרור של הדברים שעמם אנו נוטים להזדהות: גוף, תחושות, תפיסות, הרגלים, מחשבות, רגשות, אנשים וחפצים. זאת כיוון שהם ארעיים ולא יציבים ונוטעים בנו ביטחון כוזב וחלקי.
הפסיכודרמה היא עבודה משולבת של גוף ונפש. על כן, כל תרגול שקשור בתנועה ובנשימה (כולל תרגולי נשימה מגוונים במהלך העבודה על הבמה), בעיקר במקומות של קושי נפשי וחרדה – יכול לדעתי לתרום להפחתת הסבל. כשמטופל חווה על הבמה מצוקה גדולה, אני אומרת לעתים: "עכשיו ננשום לתוך הקושי הזה כמה נשימות עמוקות". כאן ניתנת האפשרות להיות בתוך הקושי לכמה רגעים, מבלי לשפוט אותו או לרצות לסלקו. כשמופיעה בפסיכודרמה האחיזה העקשנית בדברים: בילדים, ברעיונות, בצורך עז להצטיין, באובססיות – הסצנה המתקנת משמשת לעתים כמקום לתרגול אי היאחזות. היכולת לנשום ולדמיין את השחרור מהיאחזות, לעתים בליווי תנועות שעוזרות לפרוק את המטען העודף והעקשני, מהווה הקלה משמעותית. חוויית השחרור מציפה רגשות, לעתים אמביוולנטיים, והבמה משמשת מקום של התנסות בעיבודם ובהכלתם.
כיצד ניתן עוד לשזור את העיקרון של אי ההיאחזות על במת הפסיכודרמה? אנו משתמשים בטכניקת המראה הפסיכודרמטית כשאנחנו מבקשים מן המטופל לבחור מישהו שישחק אותו, כדי שיוכל לראות השתקפות של סיטואציה מסוימת מחייו. בדרך כלל, כשאנחנו משתמשים בטכניקה הזאת אנחנו מעודדים את המטופל להסתכל מן הצד על פיסה מחייו ומן הזווית הזאת לבחון מה עולה אצלו. למשל, כשמטופל נושא איתו תמונה קשה מילדותו שרודפת אותו עד היום (כמו דבורה) או כשהוא משתמש בדפוס הגנתי מזיק – הדברים מוצגים על הבמה על ידי מישהו שנבחר לשחק אותו. ההתבוננות מן הצד בדרך כלל מעלה את תחושות הדחייה מן המראה הנגלית לעיניו של המטופל. הוא נתקף בכעס, בעלבון, בהלקאה עצמית וברחמים עצמיים. מן המקום הזה בדרך כלל נובעת הסצנה המתקנת, שבה המטופל בוחר לעשות שינוי כלשהו בחייו.
כל כך טבעי לחולל שינוי ממקום של דחייה מן הקיים. זה בדרך כלל מה שמדרבן אנשים ליצור אלטרנטיבה חדשה. ובכל זאת, לאור האמור לעיל, חשוב להתבונן במה שנגלה במראה הזאת גם מזווית קצת אחרת, בהשראת הגישה הבודהיסטית: התבוננות במה שנגלה במראה, "מבלי ששום רובד של הנפש יגיב כלפיהן באופן המבטא תנועה מנטלית של 'לקראת' או של 'הלאה'" (ברנע-אסתרוג, 2017). זוהי חוויה של הישארות במקום שאיננו שונא ואיננו רוצה לסלק, מקום שהוא משוחרר משיפוט. רגע אחד של התבוננות שאיננה נאחזת בכל הנ"ל יכול להוות תרומה נפלאה ליצירת התיקון שעומד להיבנות.
תיקונים בקבוצה
בפרק זה אבקש להתמקד בשני אלמנטים תיקוניים השייכים שניהם למתודת האנליזה הקבוצתית. האחד הוא חילופין (Exchange) והשני הוא אימון האני דרך פעולה (Ego Training in Action).
בשנים האחרונות, העבודה של עמיתיי ושלי בעלת אוריינטציה דינמית יותר. הקבוצה משתמשת בכל מה שקורה במטריקס שלה כדי לסייע לחבריה להרוויח מן התהליך. נכון שבפסיכודרמה עצמה אכן מתמקדים ביחיד ומקריבים את צרכי האחרים למענו, אבל גם ההתרחשות הזאת היא חומר לעבודה דינמית בהמשך התהליך. חשוב לומר שבכל קבוצה טיפולית – ובכל קבוצה באשר היא – יש מצבים שבהם צרכיו האינדיווידואליים של היחיד מושהים לטובת האחר או האחרים, אבל גם זה סוג של תיקון. קליין מדברת על היכולת להשהות או אפילו להקריב את רגשותינו ותשוקותינו לטובת האחר האהוב, שאיתו אנו מזדהים. העזרה שאנו מגישים לאחר האהוב חוזרת אלינו בדמות תחושת סיפוק, וכך אנו משיבים לעצמנו, במובן מסוים, את מה שהקרבנו (קליין, 2002).
בקבוצת הפסיכודרמה ממוקדת-הדינמיקה, מתקיים סבב של שעה או יותר בתחילת הסשן, המהווה מעין חימום לכל מה שיתרחש בהמשך. אנחנו המנחים קוראים לסבב הזה "דופק", כיוון שזה הזמן של הקבוצה למשש ולבדוק את הדופק שלה. בסבב הזה כל החברים בקבוצה מביאים עצמם באופן חופשי על כל מטעניהם והמרכז של החלק הזה הוא הקבוצה, לא היחיד. שם נעשית עבודה דינמית של הקבוצה דרך הנושאים השונים שמובאים אליה באמצעות חבריה, ושם מתרחשים חילופין באופן דומה מאוד למה שקורה באנליזה הקבוצתית. כלומר, דרך האינטראקציות הדינמיות בקבוצה, חבריה מחליפים ביניהם פרספקטיבות שונות על הנושאים שעולים ומתוך השיח הזה נוצרות קבלה ונתינה של השונה, שאפשר ללמוד ממנו. החילופין בסשן הפסיכודרמטי, כפי שאדגים בהמשך, נעשים גם בתוך הפסיכודרמה עצמה וגם בשלב השיתוף. ואולם, מוטב לשאול תחילה מהם אותם חילופין שמתוארים על ידי זיגמונד היינריך פוקס כאלמנט תרפויטי חשוב ומרכזי כל כך (Foulkes, 1964).
חילופין
על פי פוקס, ייחודה של הקבוצה הוא בכך שהיא מזמנת מפגש עם שונות ללא שיפוט (Foulkes, 1971), ואילו על פי מוריס ניצון, השונות בקבוצה מזמינה השוואות אינטנסיביות, אי נוחות ולעתים כאב רב. שם גלום, לדבריו, פוטנציאל צרות עין (Envy) גדול (Nitsun, 1996). כאן נכנס תפקידם של החילופין. פוקס מגדיר את החילופין כאחד האלמנטים התרפויטיים החשובים בקבוצה, המיוחד למתודת האנליזה הקבוצתית: "להסברים ולאינפורמציה יש דרישה רבה ועניין מפתיע, והם כמובן לא מיוחדים לסיטואציית הקבוצה. אבל במובן אחר יש שוני עצום – שוני זה קשור באלמנט החילופין. אלמנט זה לא רק הופך את השיח ליותר חיוני ומלא, אלא גם משנה את האווירה הרגשית בקבוצה. כמו ילדים המקבלים דברים רבים אחד מן השני, דברים שאם היו ניתנים על ידי הוריהם, הם היו נדחים על ידם" (Foulkes, 1964).
לואיס זינקין טוען שפוקס מפריד בין טיפול פסיכואנליטי, שבו יש היררכיה בין המטפל למטופל, ובין מה שקורה בקבוצה של שווים, שבה אנשים נתרמים זה מזה באופן שוויוני (Zinkin, 1994). לדבריו, האלמנטים של החילופין ושל המראה בקבוצה גם הפוכים וגם משלימים זה את זה. המראה מאפשרת צמיחה ותובנה דרך הדומה, ואילו בחילופין מושגות הצמיחה והתובנות דרך השונה – כשלאחד יש מה שלשני חסר ולהפך (Zinkin, 1994). מצב זה יוצר תהליך הדדי דינמי, מתקן, המזמן הזדמנויות רבות להשתווּת ולהפריה הדדית.
היבט נוסף של החילופין קשור בזהות הנבנית באמצעותם בתוך התהליך הקבוצתי. על פי פרחאד דלאל, בקבוצה מתרחשים חילופין שלא מתאפשרים בהתפתחותו המקורית של היחיד. חברי הקבוצה יכולים לגלות האחד דרך האחר אפשרויות חדשות – מה שמביא להתפתחותו של יותר חופש פנימי בתוך הקבוצה וגם מעבר לגבולותיה. הזהות של היחיד, לדבריו, נבנית מחדש ומעצבת את עצמה על ידי חוויות הקבוצה(Dalal, 1998) . כריסטין ת'ורנטון טוענת בהקשר זה שמפגש עם חוויות שונות של האחר יוצר תהליך בניית זהות של המשתתף בקבוצה (Thorenton, 2004).
דוגמה לחילופין בקבוצה: במפגש ה-17 בקבוצה הטיפולית, בסבב הראשוני, אילנה פתחה ודיברה על הקושי שלה לתפוס מקום בקבוצה. הקול שלה חלש, היא אמרה, וכשהיא כבר מחליטה לדבר, היא מרגישה שלא שומעים אותה. הקבוצה הייתה דרוכה וכולם הקשיבו עכשיו. אילנה הרגישה שמקשיבים לה עכשיו ואמרה באומץ: "הייתי רוצה להיות כמוך, ארנון. תמיד אתה מדבר בביטחון ואומר כל מה שבא לך. למה אני לא כזאת? תמיד אני מפחדת מן הצל של עצמי, זה כל כך מתסכל. אני מרגישה שיש לי המון מה להגיד, ולא אומרת. אני לך יש ביטחון ותחושת ערך עצמי. בזמן האחרון הקנאה בך מרחיקה אותי ממך. אני מרגישה שלך יש נכס שלי אין, וכולם רואים את זה".
הדיאלוג עם אילנה המשיך ובקבוצה החמיאו לה על האומץ לדבר בישירות שכזו. ואולם, עם ארנון, שהוא מושא הקנאה שלה, לא היה לה שום דיאלוג. ארנון הביט בי כאילו ביקש שאציל אותו. אנשים נוספים דיברו והשיח התמקד בתחושות השונות של חברי הקבוצה זה אל זה, תחושות שלעתים עוררו רגשות שליליים בלתי נסבלים. דינה, למשל, העלתה את תחושתה לגבי אורנה. היא אמרה שאורנה כל כך נשית בעיניה ושכל הגברים מסתכלים עליה כל הזמן בהערצה. "איך את עושה את זה?", היא שאלה ישירות את אורנה. "את תמיד יודעת איך למשוך את תשומת הלב של הגברים בקבוצה, אפילו בלי להגיד מילה. לי אין את הדבר הזה שמושך גברים, פשוט אין לי".
המטריקס הקבוצתי התמלא בתחושות של שונות שבאו לידי ביטוי. תחושות אלה ייצרו צרות עין וקנאה כואבת ומרחיקה, ונראה היה שקשה לגשר עליהן. המטריקס התחלק לשניים: אלה שנחוו כבעלי נכסים ואלה שחוו את עצמם כריקים ופחות שווים. חברים נוספים ניסו להרגיע את האווירה על ידי אמירות כגון: "בסך הכול כולנו שווים, הרי כולנו בני אדם" או "לא באנו לכאן כדי לריב אלא כדי לתמוך זה בזה". האמירות האלה נבלעו באמירות הקשות ונחוו כמו גלגל הצלה שאין לו ביקוש. הסשן המשיך, וכשהגיע הרגע שבו אני פיניתי את הבמה לחברים הרוצים לעבוד בפסיכודרמה, אילנה עלתה. חברי הקבוצה כאילו פינו לה את המקום, ואף חבר אחר לא הביע רצון לדבר. אילנה ביקשה לעבוד על הנושא שהעלתה בסבב: "למה אני כל כך מפחדת להביע את דעתי ולמה קולי לא נשמע?".
הפסיכודרמה בתחילתה התמקדה במשפחה של אילנה. היא בת בכורה ואחות לשני אחים קטנים ממנה, שניהם כבר בשנות ה-30 המאוחרות לחייהם. את האחים שלה אילנה הציגה כמוצלחים וכמוכשרים במיוחד. בתור הבת הבכורה, היא הייתה תמיד יד ימינה של אימא שלה ותפקידה בבית היה לעזור בניקיון, לסדר ולשמור על אחיה. בשנים האחרונות, עם הזדקנות הוריה, היא זו שטיפלה בהם והאחים שלה כמעט לא עזרו. גם ביחסיה עם בעלה ועם הילדים שלה היא מוקמה באותו תפקיד: "אם הילדים שלי צריכים עזרה במשהו, אני תמיד הכתובת. עושה בשבילם כל מה שצריך, קונה להם, משתדלת לשים לב לכל מה שחסר להם. כשהם צריכים עצה, לעומת זאת, הם תמיד הולכים לאבא שלהם. הקול שלי תמיד פחות חשוב. ומרוב שהוא לא חשוב, אני כבר פחות ופחות משמיעה אותו".
אילנה חזרה למשפחת המקור שלה. שם נמצא הכאב הגדול שלה, מול האחים שלה, והכאב הזה הלך והתחזק בשנים האחרונות. היא נמלאה תחושות של צרות עין, בעיקר כלפי האח שקרוב אליה בגיל. היא הרגישה שיש לו הכול ולה אין כלום. הייתה בסיטואציה הזאת גם קנאה (jealousy) מול ההורים. לדבריה, הם הסתכלו על האחים שלה בהערכה גדולה ואותה, את הבת שכל כך מסורה להם וכל כך עוזרת להם, הם לא ממש ראו. היא תיארה סצנה שקרתה לא מזמן, כשבאה לבקר את הוריה. היא הביאה מאפים שהכינה ואוכל שבישלה, אבל לפני שהוריה אמרו לה תודה או נתנו לה חיבוק מעודד, נכנס אחיה ואז כל תשומת הלב עברה אליו באופן מיידי. ההורים דיברו על האפשרות למכור את ביתם, והמבטים שלהם, כמו תמיד, הופנו אך ורק אליו, שיגיד מה נכון וטוב לעשות. אילנה תיארה את המשך הסצנה, כיצד ניסתה לומר משהו, אבל לא הצליחה להשמיע קול. היא רצתה שיפנו אליה. בניגוד לאחיה, היא חשבה שלא צריך למכור את הבית. יש לה נימוקים לכך, היא כבר אמרה אותם בעבר, אבל הדעה שלה לא נחשבה.
שחזרנו את הסצנה באופן קונקרטי על הבמה. אילנה התמלאה בכאב גדול ובכתה. היא אמרה: "למה אף פעם לא לוקחים אותי ברצינות? מה אני עושה לא נכון ואיך אצא מן המקום הקטן הזה?". אעבור עכשיו לסיום הפסיכודרמה ולסצנות התיקון: כשאילנה הייתה עדיין עמוק בתוך תחושת הקטנות הזאת, מול הוריה ואחיה, ביקשתי ממנה שתסתכל סביב, על הקבוצה, ותבחר מישהו שיכול לעזור לה ואולי ללמד אותה משהו שיסייע לה בסיטואציה הזאת. בלי היסוס, היא בחרה בארנון. שאלתי אותה איזה חלק בה מבטא ארנון והיא השיבה: "ארנון הוא החלק הבטוח שבתוכי. הסנטר הזה שהרוחות שנושבות לא יכולות לשבור כל כך בקלות".
הדרך שנקטתי היא חילוף תפקידים: אילנה התבקשה לשחק את החלק הזה כפי שהיא רואה אותו גדל בתוכה ואחר כך ארנון אמור היה לשחק אותו בשבילה. ואולם, בתוך חילוף התפקידים אילנה שוב לא הצליחה להשמיע קול, וכל שהייתה מסוגלת לומר היה: "אני לא יודעת איך לשחק ביטחון עצמי, הרי אף פעם לא היה לי". רציתי לנצל את המומנטום שבו אילנה וארנון נמצאים יחד על הבמה, לא מתקיפים ולא מתגוננים; זו הייתה שעת כושר לחילופין ביניהם על במת הפסיכודרמה. ארנון, אם כן, אמור היה לשחק את הביטחון של אילנה. לא סתם היא בחרה בו, יש בארנון ביטחון שהוא יכול להקנות לה. אמרתי את הדברים בקול רם, וארנון תפס את ידיה של אילנה בשתי ידיו. הם הסתכלו זה אל זה וחייכו במבוכה. ארנון הרים את ראשה של אילנה ואמר לה: "קודם כול, את צריכה ללכת זקוף, הראש שלך כל הזמן למטה ואת כפופה, זה משדר משהו לא טוב". הוא "פיסל" אותה בשתי ידיו והיא התמסרה למגעו. הם הלכו בחדר זקופים וארנון אמר: "תצטרפי אליי כשתרגישי מוכנה". מהר מאוד אילנה הצטרפה אליו והוא עודד אותה להשמיע קול חזק יותר. היא נעתרה ואז הוא השתתק. אילנה המשיכה להשמיע קול ואז היא אמרה: "נמאס לי. די, אני רוצה שישמעו אותי, שייקחו אותי ברצינות. אני רוצה לפרוץ את המחסום הזה".
קולה של אילנה התגבר והיא ממש צעקה. ארנון עודד אותה להמשיך והסצנה נמשכה עד שאילנה התיישבה ובכתה. ארנון התיישב לידה. היא אמרה לו: "עזרת לי להוציא את כל הג'יפה. אני יודעת שעכשיו שמעו אותי". ארנון הסתכל עליי במבט שואל ואני עודדתי אותו להמשיך במה שהתחיל בו. הוא אמר לאילנה שלדעתו היא צריכה לעמוד זקוף ולהשמיע את קולה, מול הוריה ואחיה. הנהנתי לאישור והובלתי אותם לקצה הבמה, שם חיכו לה חברי הקבוצה, ששיחקו את בני משפחתה. הוא הושיב אותה מולם, שאל אותה מה היא רוצה לומר להם והבטיח שיעזור לה.
אילנה אמרה למשפחתה דברים ישירים וגלויים וקולה נשמע הפעם. היא לא הייתה לבד, ומה שתמך בה כעת היה החלק של הביטחון בתוכה, שהיה מוזנח וכמעט לא מוכר לה. בסוף הפסיכודרמה אילנה וארנון התחבקו. אם הייתה קנאה בחיבוק הזה היא לא הייתה העיקר, ומשהו שהוחלף בתוך התהליך הזה צבע את החיבוק בצבע אחר.
לחילופין בין ארנון לאילנה היה המשך גם בשלב האחרון של הסשן, שלב השיתוף. אחרי שרוב הקבוצה כבר דיברה, ארנון אמר לאילנה: "אני שמח שיכולתי לתת לך משהו מן הביטחון שלי. ונדמה לי שזה אפילו עזר. בדרך כלל, אני כמעט לא נותן כלום לאף אחד, תמיד אני מתגונן ושומר על עצמי. כל כך הייתי רוצה שתתני לי משהו מיכולת הנתינה וההתמסרות שלך. אני רואה אותך בקבוצה מעניקה בנדיבות גדולה לכולם. קולך לא נשמע מספיק, בוודאי לא כמו שהיית רוצה, אבל היכולת שלך לתת מדהימה אותי. את בחרת בי לייצוג החלק הבטוח בעצמו שאת רוצה לעצמך, ובכך נתת לי עוד אמונה בחלק הזה שבי, וגם ביכולת לתת לך". בדברים האלה סיכם ארנון את תמצית פוטנציאל החילופין שטמון במשחק התפקידים, המהווה את בסיס הטכניקה הפסיכודרמטית.
אימון האני דרך פעולה (Ego Training in Action)
מושג נוסף וחשוב שעליו מדבר פוקס הוא אימון האני דרך פעולה. על פי פוקס, הסיטואציה הטיפולית מספקת במה לכל הריאקציות והאינטראקציות של חבריה – מה שמכניס את האגו לפעילות של שינוי (Foulkes, 1964). על פי דניס בראון, אימון האני דרך פעולה מאפשר הגברה, סירקולציה ותנועה ספירלית, הכוללת: 1) גילוי של ההתייחסות לאחרים במונחי האובייקטים המופנמים של המשתתף בפעילות הקבוצתית; 2) הבנת האופן שבו חוויות העבר יכולות להפוך לגמישות יותר בכאן ובעכשיו הקבוצתי; 3) למידת הדרך לכוונן את המשתתפים לאחר ולהעניק תשומת לב ומשמעות לחוויותיו ולחוויותיהם. לשם כך המשתתף נדרש להגדיל את יכולת האמפתיה, הרגישות, ההזדהות וההפרדה שלו. כל אלה, על פי בראון, מהווים "התפתחות אישית דרך אינטראקציה סובייקטיבית" (Brown, 2000).
פוקס הציע להחליף את המושג "חוויה רגשית מתקנת" במושגים "תגובה הולמת" או "מחווה טובה דיה", המאפשרים למטופל לזוז ממקום הגנתי משעבד למקום אינטרסובייקטיבי, שבו מתאפשר מרחב משותף עם האחר ושם הוא מרגיש מובן (Foulkes in Brown, 2000). אימון האני דרך פעולה במובן הפשוט ביותר הוא חוויה מתקנת שמתרחשת בכאן ובעכשיו הקבוצתי, ומהותה היא ההתפתחות הרגשית של חברי הקבוצה. ההתפתחות הזאת קורית באמצעות הדיאלוג בקבוצה. התגובות של המשתתפים זה לזה הן סוכנות השינוי.
ארווין יאלום מדבר על שני היבטים של הטיפול בקבוצה שיכולים להתקשר למושג אימון האני דרך פעולה. האחד הוא השחזור המתקן של הקבוצה המשפחתית שנעשה בקבוצה הטיפולית, והשני הוא הקבוצה כמיקרוקוסמוס חברתי (יאלום, 2006). במהלך השחזור המתקן, עיוותי העבר עוברים שינוי באמצעות היחסים החדשים בקבוצה. הדיאלוג הפתוח והמתמשך יוצר סביבה בטוחה, בעלת הזדמנויות רבות לחוות בצורה מתקנת את הקונפליקטים שנוצרו בקבוצה הראשונה, כלומר במשפחה. העובדה שהקבוצה מדמה מיקרוקוסמוס חברתי מאפשרת גם היא מעין מעבדה שבה יכול המטופל לבחון את עצמו מול ייצוגים שונים בחייו. אם כן, הקבוצה היא מיקרוקוסמוס שיכול בהיבטים שונים ומגוונים לשמש מגרש משחקים, הן למטרת אימון והן למטרת תיקון היחסים הבינאישיים של המטופל בחייו.
כיצד מתרחש אימון האני דרך פעולה בקבוצת הפסיכודרמה? כל מה שמציינים פוקס ויאלום בקשר לפעילות זו נכון גם לגבי הפסיכודרמה. כפי שציינתי כבר, הקבוצה מונחית בחלקים רבים כדינמית, ועל כן היא מהווה, בחלקיה אלה, מעבדה לאימון ולתיקון של יחסים. ואולם, לדעתי יש היבט נוסף באופן שבו פעילות זו עוברת אדפטציה למתודה הפסיכודרמטית. היבט זה קשור לתיאוריית התפקיד, העומדת בתשתית הפסיכולוגית של הפסיכודרמה. מורנו האמין שריבוי התפקידים שאדם ממלא – על האינטראקציה הפנימית ביניהם והקונפליקט והמתח שהם מעלים – מגדיר את הישות הפסיכולוגית שלו. לדעת מורנו, האספקטים שנקראים "אגו" הם בעצם סך התפקידים שאדם ממלא בחייו Moreno, 1993)).
בקבוצה הטיפולית, נפגשים אנשים שונים הנושאים תפקידים שונים ומגוונים. כל אחד מגיע עם סל התפקידים שאותם הוא ממלא בחייו, אך בדרך כלל יש תפקיד אחד דומיננטי שצבעו ואיכותו שזורים כחוט השני בכל תפקידיו. הרבה פעמים מגיעים לקבוצה אנשים עם משאלה להשתחרר מתפקידם ולאמץ לעצמם תפקיד או תפקידים שמעולם לא התנסו בהם. בדרך כלל, כבר בתחילת הקבוצה מתמקמים חבריה בתפקידים שאותם הם נוהגים לקחת גם מחוצה לה: מישהי מתמקמת מיד כאחראית לכיבוד ולרשימת הקשר (ווטסאפ); אם יש צורך בהתארגנות שונה במבנה הפגישה מיד פונים אליה ושואלים לעצתה. היא גם זאת שמאוחר יותר תדאג שהדבר יבוצע. זה נראה טבעי, כאילו אין אפשרות אחרת. כשהקבוצה מתחילה, ההתמקמות התפקידית נמשכת. כמעט בכל קבוצה נוכל לפגוש את הציניקן, את המרצה, את עוזר המטפל או את מושך האש. כל אחד מביא איתו את תפקידו מתוך ההיסטוריה שלו, מתוך נסיבות חייו.
מורנו דיבר על שלושה אופנים של גילום תפקיד. הראשון הוא לקיחת תפקיד (Role Taking) – זהו התפקיד שניתן לאדם בשחר ילדותו, והוא מקבל אותו על עצמו. זהו תהליך לא מודע המתחיל כבר בינקות, ופה התפקיד מוביל את האדם. השני הוא משחק תפקיד (Role Playing) – זוהי דרגה גבוהה יותר של גילום תפקיד. יש בה יותר בחירה והיא מתרחשת בשלבים שבהם קיימות בנפשו של האדם הפרדה ומודעות גדולות יותר. בשלב זה האדם מביא מעצמו לתפקיד; השלישי הוא יצירת תפקיד (Role Creation) – אליו אנו חותרים במהלך העבודה הטיפולית. כאן האדם יוצר מחדש את התפקיד של עצמו. בעיני מורנו, זוהי הדרגה הגבוהה ביותר של הספונטניות ושל היצירתיות שאליה שואף האדם. זהו מקום של שחרור שיש בו רגעי קסם של בריאה (שם).
אחת המשימות הגלויות של המשתתפים בקבוצת הפסיכודרמה היא לממש את האפשרות לחולל שינוי תפקיד וגם ללמוד לגלם בצורה גמישה יותר את התפקידים הקיימים בהם כבר. זה מתרחש גם במעגל הדינמי וגם בפסיכודרמה עצמה.
באחת הקבוצות שאותן הנחיתי בעבר השתתף גם רמי, שנבחר כמעט בכל פסיכודרמה לגלם את הבחור הטוב והמרצה. הוא אכן היה מה שנקרא "בחור טוב". במהלך השנה, עיקר עבודתו של רמי הייתה להעז להוציא כעס ולומר לאנשים מסביבו, בעיקר לבני משפחתו ולייצוגים שלהם בקבוצה, את מה שהוא מרגיש באמת. רמי, לראשונה בחייו, העז לעמוד מול אמו ולומר לה דברים קשים במיוחד על נסיבות גידולו. הוא התחזק והתפתח מאוד בקבוצה וצדדים חדשים בו באו לידי ביטוי. בפסיכודרמה שהתקיימה לקראת סיומה של השנה הראשונה, הוא נבחר להיות האבא הקשוח וחסר האחריות של המטופלת שהייתה אז הפרוטגוניסט. רמי גילם את תפקידו בצורה טבעית, ובסופה של הפסיכודרמה הוא נראה מאוד מרוצה. בשיתוף הקבוצתי, רמי דיבר על תחושותיו. הוא אמר שלא האמין שיעשה גם תפקידים אחרים בקבוצה מלבד מה שהוא כינה "הנייס גיי". הוא הודה למטופלת על שבחרה אותו לתפקיד, אף שהוא תפקיד מאוד שלילי בחייה, ואמר שבשבילו זאת הזדמנות נפלאה לתרגל את מה שהרבה פחות טבעי לו וכך להתקרב לחלקים נוספים באישיותו.
דוגמאות נוספות למה שאני מבינה כ"אימון האני דרך פעולה" מתרחשות בפסיכודרמה עצמה. למשל, מטופלת בשם ליאת בחרה בפסיכודרמה שלה לעבוד על הנוקשות שלה כלפי עצמה. מתחילתה של הקבוצה הייתה ליאת בתפקיד הנוקשה וה"דוגרית", דבר שגרם לרבים מחברי הקבוצה לחוש אי נוחות לידה. בסצנה המתקנת, שאלתי אותה מי בקבוצה יכול ללמד אותה לנהוג בדרך, והיא בחרה ביעל לייצוג החמלה שהייתה רוצה לפתח. יעל, בחורה רכה ונעימה, נכנסה לנעלי החמלה של ליאת. הקונטקסט של הפסיכודרמה היה האימהוּת של ליאת, ובסצנות הקודמות עשינו בירור מעמיק עם עמה בנוגע לאימא שהייתה רוצה להיות ולדברים שהייתה רוצה לשנות בעצמה. בסצנה הנוכחית, המתקנת, ליאת אמרה שהיא צריכה לגדל בתוכה עוד חמלה עצמית. בסך הכול, לדבריה, היא אימא די טובה, אבל קולות הנוקשות וההלקאה העצמית, שאומרים לה כל הזמן שהיא אימא לא מספיק טובה, לא מאפשרים לה לצאת מן המעגל הרע ולחולל את השינוי המיוחל.
ליאת שיחקה את תפקיד החמלה הפנימית שהייתה רוצה לפתח. כשהייתה בנעליה של החמלה, יצא ממנה רוך שהפתיע אותה. ואז, בחילופי התפקידים, היא חוותה את החמלה כלפיה כפי ששוחקה על ידי יעל. יעל החזיקה בידיה ואמרה לה דברים של מחילה עצמית. הסצנה הייתה רכה ואפקטיבית. האובייקטים המופנמים הנוקשים של ליאת הפכו בסצנה הזאת למפויסים ולגמישים יותר. זאת הייתה חוויה מתקנת, שנבעה מדיאלוג אינטרסובייקטיבי בין שתי עמדות פנימיות; עמדה פנימית אחת, במקרה זה היכולת לחמלה, תרמה והגמישה את האובייקט הפנימי של האחרת, ובתוך כך אימנה את האגו שלה במשהו חדש שמאפשר התפתחות. הפסיכודרמה הזאת ואלה שבאו אחריה אפשרו לליאת לצאת מן התפקיד הצר והנוקשה שלקחה בקבוצה, במשפחה ובאימהות שלה.
התהליך שבו נבחר אדם מן הקבוצה, המייצג חלק שהפרוטגוניסט היה רוצה לפתח בתוכו, מתרחש פעמים רבות בסצנות המתקנות. "כל קבוצה היא באופן מסוים היכל של מראות. דימוי זה מדגיש את החוויה של חברי הקבוצה, המבינים שהם רואים לא רק את חברי הקבוצה האחרים, אלא גם היבטים של עצמם המשתקפים באחרים" (קנארד, רוברטס ווינטר, 2012). לפי טענתי, היכל המראות הזה עובד לא רק לגבי השתקפויות של חלקי עצמי באחר, אלא גם לגבי השתקפויות של עצמי חסר בתוכי. חלק מאימון האני בפעולה הוא גם היכולת לראות באחרים את מה שחסר לי ולבקש מהם עזרה ברכישתו וגידולו.
הרהור נוסף על התיקונים בקבוצת הפסיכודרמה
התיקונים, כפי שהראיתי, מתרחשים גם בצורה אנכית, כלומר חותרים לכיוון העבר של המטופל, וגם בצורה אופקית, בלמידה הבינאישית שמתרחשת במטריקס הקבוצתי. התנועות האלה, המתרחשות בו-זמנית, מתקשרות למושגי העץ והריזום של ההוגים ז'יל דלז ופליקס גואטארי. מחשבת העץ היא מחשבה מובנית, אנכית, מטאפורה המסמנת מערך יציב והיררכי של יחסים שיש בו מקור ותנועה בכיוון אחד: מן העבר לעתיד. לזיכרון יש ערך עליון, כך שיש משמעות לקשר בין מה שקרה בעבר ובין מה שקורה בהווה. במחשבה הריזומטית, הצורה היא רשתית וחסרת מרכז. מדובר במחשבה אופקית, המנוגדת למבנה מחשבתי היררכי, הנשען על בסיס ועל מקור. המחשבה הריזומטית מאפשרת הסתכלות שונה על האחדותיות, כל הדברים שנגלים דרך האחר הם עוד ביטוי של המציאות (מדובר בריבוי פרספקטיבות ולא בתחרות על עמדה מועדפת) (אברהמי וברמן, 2017).
אילנה פוגשת את הקושי שלה לתפוס מקום ואת קולה שנאלם בחיבור לשונות שקיימת במטריקס של הקבוצה. היא מקנאה בארנון שקולו נשמע ושנראה בטוח בעצמו. הקנאה הופכת בתוך התהליך ללמידה בינאישית, כשהיא בוחרת בו להיות סוכן השינוי בפסיכודרמה שלה. ארנון הוא שמלמד אותה, בסצנה המתקנת, לדבר בקול, לא לפחד ולעמוד על שלה. וכך, בהתאם למחשבה הריזומטית, המפגש עם האחרוּת מגלה לאילנה עוד ביטוי של המציאות שאותו היא רוצה לנכס לעצמה; מתקיים כאן ריבוי שמאפשר להיזון ממנו, לא תחרות מקפיאה. בהמשך לתנועה האופקית הזאת, גם לה יש מה לתרום לארנון, וכך היא מרוויחה באירוע הזה גם קבלה וגם נתינה מעצימות ומגדילות.
בפסיכודרמה מתרחשת גם התנועה העצית. דבורה מתבוננת במקור של הקושי שלה לתפוס מקום ובקולה שנאלם. הסצנה מכוונת אותה להסתכל אל שורשו של העץ – משפחתה, הוריה והסוציומטריה בין האחים. היא חווה את כל אלה מחדש ומתעמתת עמם בסצנה המתקנת שבה היא מעזה להשמיע את קולה באופן שלא העזה בעבר.
שורשו של העץ של דבורה נעוץ בילדותה חשוכת האם ובילדה המודרת והנטושה שהייתה. מחשבת העץ לוקחת אותנו לשם, לסצנה המתקנת שבה דבורה הבוגרת נפגשת עם הילדה הקטנה ומעניקה לה אימהות שמעולם לא הייתה לה. התיקון ההיררכי הזה מאפשר לדבורה לוותר על הציפייה לאם שלעולם לא תגיע ולקחת את התפקיד הזה בחייה. בו-זמנית נוצר גם תיקון אופקי, ריזומטי, שבו חוסר השייכת הכרוני שלה נפגש עם איים של שייכות בקבוצה עצמה – מה שבא לביטוי בבחירתה של דבורה ברינה כאם המתקנת שלה, זו "שאיתה אפשר להרגיש שייכת", וגם בסצנה רבת המשתתפים של היום הראשון בכיתה א'. בסצנה הזאת קורה משהו חגיגי, של יחד ושל שמחה. אין זה זיכרון, כי אם אפשרות קונקרטית שמרגישים וחווים אותה בזמן אמיתי. על הבמה נוצרת שייכות בזמן הווה, כזאת שנקלטת ונחווית גם ברמה החושית ואפשר לשאוף אותה פנימה ולהתעשר ממנה. בהתאם למחשבת הריזום, שמייצגת התהוות מתמדת רב-כיוונית, מרובת יוזמות והתרחשויות, אני מאמינה שדבורה עוד תוסיף ותתעשר מאיי השייכות שתפגוש בקבוצה באופנים שלא ניתן לצפות אותם.
אזכיר בהקשר זה גם את האנשים שתיארתי לעיל, שבזכות העבודה הקבוצתית הרחיבו והגמישו את רפרטואר התפקידים שלהם בקבוצה ובחיים עצמם – רמי, ליאת ועוד רבים אחרים. התהליך התרפויטי בקבוצה פועל בשתי התנועות גם יחד, התנועה הריזומטית ותנועת העץ. הדינמיקה שהתרחשה בקבוצה, וכללה גם קונפליקטים ועימותים שרמי היה חלק מהם, מיקמה אותו בתפקיד שונה. חברים בקבוצה התחילו לראות בו גם צדדים אחרים, וכך הוא נבחר לראשונה בחייו לתפקיד קשה ורע בפסיכודרמה וחדל להיות לזמן-מה הילד הטוב, החביב והמרצה. כל אלה אפשרו לו להעמיק את ההיכרות עם חלקים לא מוכרים שלו וליישם אותם בחייו באופן בונה. עם זאת, ייתכן שהעבודה מול אמו, העבודה לתוך שורשי העץ שלו, היא שאפשרה לו סוף סוף להפסיק להיות הילד הקטן והמרצה, להוציא מעצמו חלקים גבריים ותקיפים ולשנות את מאזן התפקידים בקבוצה. שתי התנועות האלה, תנועת העץ ותנועת הריזום, קרו וקורות בו-זמנית באופן שמפרה ומאזן זו את זו.
סיכום
במאמר זה התמקדתי במהותה של החוויה המתקנת בתוך קבוצת הפסיכודרמה. בפרק הראשון התבוננתי בסצנות המתקנות בסיומן של הפסיכודרמות המוצגות על הבמה, ובחלק השני – בשינוי המתקן המתרחש במטריקס של הקבוצה. נגעתי גם באפשרות לשאוב תיקון לא רק מתהליך של שינוי, אלא גם מן היכולת האמיתית לנשום ולקבל את הקיים החסר. זאת, מתוך זיקה לרוח הבודהיסטית ולמדיטציה.
עקבתי אחרי תנועות התיקון הנעות בין מחשבת העץ לזו של הריזום. העץ לוקח אותנו לזיכרון העבר והריזום – ליחסים הבינאישיים בתוך הקבוצה. השינוי ניזון משתי התנועות האלה שקורות בו-זמנית ומפרות ומאזנות זו את זו.
דבר חשוב ומשמעותי בהבנת הפסיכודרמה הוא היכולת לראות שמה שמתוקן ושייך לנסיבות עברו של המטופל מתרחש על הבמה ברגעים מלאים של חוויית הווה. זהו אולי כוחה הגדול של המתודה הזאת: הפסיכודרמה מציעה מרחב שקשה לומר עליו אם הוא מבטא מציאות פנימית או חיצונית; מה שמוצג על הבמה הוא סינתזה של שתיהן. נוצר כאן מרחב מעבר של התנסות חווייתית, המשמש כמקום ביניים לגדילה ולהתפתחות. משם הדרך החוצה אל העולם אולי קצת מוכרת יותר, ולכן מפחידה פחות.
מקורות
אברהמי, ל' וברמן, א'. (2017). עץ וריזום במרחב הטיפולי הקבוצתי. נדלה מתוך https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3609
אוגדן, ת' (2001). הקצה הפרימיטיבי של החוויה. תל אביב: עם עובד, עמ' 41.
אוגדן, ת' (2003). מצע הנפש. תל אביב: תולעת ספרים. עמ' 92.
אשל, ע', (2009). "שהחזרתי בי נשמתי בחמלה"; על חמלה (compassion) במצבי ייאוש ומוות בטיפול. שיחות, כרך כ"ד, 1, עמ' 56-49.
ברנע-אסתרוג, מ' (2017). התבהרות. תל אביב: רסלינג, עמ' 201
דורבן, י', (2002). על אהבה, שנאה וחרדה – מבוא לחשיבה הקלייניאנית. בתוך מ' קליין כתבים נבחרים. תל אביב: תולעת ספרים, עמ' 35-7 .
יאלום, א', (2006). טיפול קבוצתי: תיאוריה ומעשה, ירושלים: כנרת, עמ' 34, 65.
נהרין, א', (1985). במה במקום ספה. תל אביב: צ'ריקובר, עמ' 115.
קליין, מ', (2002). כתבים נבחרים. תל אביב: תולעת ספרים, עמ' 59, 301-304.
קנארד, ד', רוברטס, ג' ווינטר, א', (2012) התערבויות בטיפול קבוצתי אנליטי – מדריך, קריית ביאליק: הוצאת אח.
Blather, A. (1998). Foundations of psychodrama: History, theory & practice. New York, NY: Springer publishing company, p. 102.
Brown, D. (2000). Self development through subjective interaction: A Fresh look at ego training in action. In: D, Brown, L. Zinkin (Ed.) The Psyche and the social world: Developments in group theory. London: Routledge, pp. 80-98, 109, 115.
Clayton, M. & Carter, P. (2004). The Living spirit of the psychodramatic method. Auckland: Resource Books.
Dalal, F. (1998). Taking the group seriously. London: Jessica Kingsly.
Foulkes, S.H. (1964). Psychotherapy in the sixties, in: Therapeutic Group Analysis. London: Karnac. 1986, p. 34, 82.
Foulkes, S.H. (1971). The Group as matrix of the individual's mental life, in: Selected papers of S.H Foulkes. London: Karnac, 1990. pp 223-234.
Kipper, D. (1986) Psychotherapy through clinical role playing. Philadelphia, PA: Brunner/Mazel, p. 95
Kipper, D. (2007) Reformulating psychodrama as an experiential reintegration action therapy (ERAT): The Corrective emotional approach. In: Psychodrama: Advances in theory and practice. London, New York: Routledge, pp. 41-52.
Moreno, J. L. (1946/1977). Psychodrama (5th ed), vol. 1, Beacon, NY: Beacon House, pp. 100-123.
Moreno, J. L. (1953/1993) Who shall survive? Foundation of sociometry, group psychotherapy and sociodrama. 1st Student edition of. McLean, VA: ASGPP, p. 47-48.
Nitsun, M. (1996). The Anti group: Destructive forces in the group and their creative potential. Hove and NY: Brunner-Routledge, p. 129.
Thorenton, C. (2004). Borrowing my self: An Exploration of exchange as a group-specific therapeutic factor. Group Analysis, 37 (2) June, pp. 305-319.
Zinkin , L. (1994). Exchange as a therapeutic factor in group analysis, in: D. Brown & L. Zinkin (eds.), The Psyche and the social world: Developments in group-analytic theory. London: Routledge, pp. 29, 99-118.
