על שחיינים, צוללנים ומה שביניהם
התבוננות אינטגרטיבית על יופיו ועל מורכבותו של מקצוע הפסיכולוגיה החינוכית
מאת הילי כוכבי
המאמר מבוסס על הרצאה שהועברה במסגרת קדם-הכנס בסמינר הארצי השנתי של הפסיכולוגים החינוכיים, דצמבר 2017. פרטי המקרים הטיפוליים המתוארים במאמר הוסוו לשם שמירה על חיסיון המטופלים; ההתייחסות לדיון הפייסבוק מובאת באישור מנהלת הקבוצה, והציטוטים מתוכו שונו מעט תוך שמירה על רוח הדברים.
הכול –
מילה מתנשאת, נפוחה מיוהרה,
מן הראוי שתיכתב במרכאות כפולות.
מעמידה פנים שאין היא מחסירה דבר.
שהיא מכנסת, מקיפה, מכילה, אוצרת בתוכה.
בעוד שאין היא אלא
רסיס מן הסערה.
(ויסלבה שימבורסקה)
במהלך אביב 2017 התחולל דיון סוער בקבוצת הפייסבוק של הפסיכולוגים החינוכיים. פוסט שנפתח בשיר "הכול" של המשוררת הפולנייה שימבורסקה עורר בעקבותיו דיון רב יצרים, שופע עמדות, דעות ומחשבות באשר למהות הגדרת תפקיד הפסיכולוג החינוכי. ואלה היו מקצת מהקולות שעלו באותו דיון:
- "אנחנו יודעים מעט מדי על יותר מדי..."
- "זה יוצר אצלי תסכול..."
- "הדרישות הולכות ומתרבות..."
- "אנחנו מתפזרים... לוקחים על עצמנו אחריות-יתר... צריך להפסיק עם זה"
- "זוהי יומרה ללא כיסוי..."
- "לא ניתן להגיע להעמקה אמיתית בכל אחד ואחד מהתחומים..."
- "היבריס"... "גרנדיוזיות"
- "תפסת מרובה לא תפסת..."
ומנגד, היו גם קולות רבים אחרים:
- "שיר מקסים... ואכן... הכול. הכול אנחנו צריכים להחזיק ולהכיל..."
- "ריבוי התחומים הוא הוא הייחוד וליבת העבודה של הפסיכולוג החינוכי"
- "ואולי זה מה שמייחד את מי שעוסק בילדים? אולי המענה שלנו לצורכי הילד באמת טוב יותר כי יש לנו היכרות עם כל המערכות הרלוונטיות עבורו?"
- פרסומת -
- "ההשפעה ההדדית של מגוון התחומים מעשירה מאוד את המקצוע הייחודי שלנו."
- "אנחנו מתמחים בנפש האדם. מתוך נקודת המוצא הייחודית הזו אנחנו יכולים לסייע למערכת במגוון דרכים... אין כאן פיזור לשלוש התמחויות שונות, אלא ביטוי של דבר אחד."
הדיון הלך והסתעף, התפרש על פני עמודים רבים. נכתבו בו דעות רבות, עמדות שונות ומגוונות.
קראתי את השרשור האינסופי בנשימה עצורה, נעה בין עמדה מקצועית אחת לאחרת. כשסיימתי לקרוא אותו חשתי התרוממות רוח. לתחושתי, הדיון הסוער בפייסבוק לא יכול היה להתנהל לפני עשר שנים. הדיון הסוער בפייסבוק מוכיח שהפסיכולוגיה החינוכית נמצאת כיום במקום אחר. הוא מוכיח שפסיכולוגים חינוכיים חשים שייכות לתפקידם, הם מזהים את עצמם כפסיכולוגים חינוכיים, הם חשים גאווה במקצוע, ומוכנים לבדוק באומץ ובכנות את נקודות החוזק, כמו גם את נקודות התורפה, של המקצוע המורכב והיפה הזה. זו תהיה גם מטרתי במאמר הנוכחי.
בחרתי בשבעה מאפיינים מרכזיים של המקצוע, כפי שאני תופסת אותו, שאותם אבקש לבחון ולהציג: ראייה רחבה ואינטגרטיבית; עבודה מערכתית; רוחב היריעה ומגוון תחומי העיסוק; קידום בריאות נפשית; גמישות; יצירתיות ומרחב להתפתחות אישית; ולבסוף – יוקרה וגאווה במקצוע. ההפרדה בין המאפיינים השונים היא שרירותית למדי, וללא ספק קיימת חפיפה ביניהם; יתרה מכך – ככל הנראה ניתן היה לאתר ולהתייחס למאפיינים נוספים. ובכל זאת, נדמה לי שהתבוננות במאפיינים המוצגים להלן עשויה לסייע לשרטוט תמונה שלמה, רחבה ואינטגרטיבית של מקצוע הפסיכולוגיה החינוכית.
1. ראייה רחבה ואינטגרטיבית – היכולת "לנצח על התזמורת"
אחד ממאפייניה הבולטים של העבודה הפסיכולוגית-חינוכית קשור ליכולתו של הפסיכולוג החינוכי להתבונן בכל אירוע הבא לפתחו מתוך זווית התבוננות רחבה ואינטגרטיבית. אדגים זאת דרך סיפורו של יונתן (שם בדוי).
יונתן היה ילד בן 11 שהמציאות טפחה על פניו. הוא היה בן יחיד להוריו, אמו נטשה אותו כשהיה בן שלוש, והוא סבל מחרדת פרידה מאביו – איש דל רגשית, שנהג להיעלם לו בכל הזדמנות. יונתן הגיע למרפאה ציבורית וקיבל טיפול פסיכולוגי באוריינטציה דינאמית. הטיפול התנהל כולו בתוך חדר הטיפולים והתמקד בעולמו הרגשי של יונתן – בכאב הרב שהיה אצור בו ובחוסר היציבות שחש בחייו. יונתן הגיע בקביעות לטיפול. דרך משחק בחדר הטיפולים, הוא חשף את עולמו הפנימי ושיתף ברגשותיו. האב הוזמן לפגישות של הדרכת הורים אחת לחודש, אך נהג להחסיר את רובן. כעבור כשנה הסתיים הטיפול. הפסיכולוגית המטפלת חשה שהטיפול ביונתן התקדם והצליח.
אלא ששנתיים מאוחר יותר הגיע לעיון לידי אותה פסיכולוגית ה"תיק" של יונתן. הפעם היה זה כשעבדה כפסיכולוגית חינוכית בשירות הפסיכולוגי-חינוכי, ושימשה כנציגה בוועדה שדנה בעניינו של יונתן. היא פתחה את התיק בהתרגשות. מעיון קצר בתיק התברר שיונתן – הילד העדין והמתוק שהכירה – הצטרף לכנופיית נערים והידרדר לעבריינות. לתדהמתה, גילתה הפסיכולוגית שיונתן למד בכל שנותיו בבית הספר היסודי בכיתה רגשית.
שאלות רבות התעוררו בה: "איך לא ידעתי שהוא בחינוך מיוחד? מדוע לא יצרתי קשר עם מחנכת הכיתה שלו? איך לא בדקתי מי הם החברים שלו? איך לא ניסיתי לאתר את מקורות התמיכה הטבעיים בקהילה שבה הוא חי? כיצד זה לא איתרתי דמויות משמעותיות שבהן הוא יכול להיעזר? אילו מסגרות אחר-הצהריים יכולות היו להשפיע עליו לטובה, לאזן – ולו במעט – את הדלות הרגשית שבה הוא חי...? ואיך לא פגשתי מדי פעם אותו ואת אביו ביחד? איך לא פעלתי לחיזוק הקשר הממשי ביניהם?"
שאלות אלה נשאלו בדיעבד. הן נשאלו מתוך צורת חשיבה המאפיינת את הפסיכולוגיה החינוכית. הן נשאלו מתוך זווית ראייה רחבה ואינטגרטיבית, הנותנת מקום רב למציאות חייו החיצונית של הילד, המתקיימת בצד זו הפנימית, עוטפת אותה, וחשובה לא פחות ממנה.
"יותר ויותר על פחות ופחות"
היכולת לראות את המטופל באופן רחב ואינטגרטיבי היא אחד הנושאים החשובים ביותר כיום בעולם הרפואה, וכך גם בעולם הפסיכולוגיה, המסונף לעולם הרפואה. עולמנו מלא כיום במומחים בתחומים שונים היודעים יותר ויותר על פחות ופחות. ואולם, ראייה צרה והתמקצעות יתר מהוות מכשלה: טעויות דרמטיות וגורליות מתרחשות תדיר, עקב ראייה צרה מדי של המטופל, כאשר חסרה יכולת להחזיק בראש את התמונה הרחבה (גרופמן, 2009). רופאים בעלי רמות מומחיות גבוהות מטפלים בסימפטומים נקודתיים, מבלי לקחת בחשבון את ההקשר: את הרקע הגנטי של האדם, אורח החיים שלו, מצבו הנפשי, מחלות נוספות שהוא עשוי לסבול מהן, תרופות שונות שהוא נוטל, וכדומה. כך תיאר את הבעיה פרופ' יוסף קלאוזנר, בתפקידו כיו"ר המועצה הלאומית לכירורגיה ומנהל האגף הכירורגי במרכז הרפואי איכילוב:
"רופאים מפתחים ידע ומיומנות יוצאים מהכלל, אבל בתחומים צרים. זה נהדר, אבל גם מסוכן. יש המון מומחים, אך חסרים רופאים שאפשר להגדירם "מומחי-על", כאלה בעלי מבט כולל שלא מתמקד בתחום ובאיבר מסוים, אלא בכל החולה. היכולת להעניק טיפול רפואי, תוך ויסות בין כל המומחים, שמאפשרת לראות את החולה בכללותו, היא ייחודית כיום. הרבה חולים סובלים מריבוי מומחים, אבל חסר להם אבא רפואי, בוס, מנהל או רופא, שיכריעו על הקדימויות. כל אחד מנגן, אבל לא כתזמורת עם מנצח". (בחור-ניר, 2007)
היכולת של פסיכולוגים חינוכיים להתבונן בכל אירוע שבו הם מעורבים מתוך זווית ראייה רחבה, הכוללת הבנה עמוקה של משמעויות שונות, משיכה בחוטים רבים בו-זמנית וראיית התמונה מזוויות מבט שונות – היא ללא ספק נכס משמעותי של הפסיכולוגיה החינוכית. בהמשך ישיר לכך, הפסיכולוגים החינוכיים אוחזים במיומנות החשובה ובכישרון "לנצח על התזמורת" – כלומר לשמש כ"מנהלי המקרה" (case managers), ובתוך כך לווסת ולתאם בין אנשי המקצוע השונים, ובינם לבין ההורים, המורים וכל מי שעשוי לסייע לקידום רווחתו הנפשית של הילד. מדובר בתפקיד חשוב ויקר ערך מאין כמותו.
2. עבודה מערכתית – "לא חייבים לכנס עשרה אנשים בחדר"
עבודה מערכתית היא אחד התחומים המעוררים לעתים אי-נוחות בקרב פסיכולוגים חינוכיים, בעיקר בראשית דרכם. עבודה מערכתית נתפסת כעניין מורכב, הדורש היערכות לוגיסטית רבה ומיומנויות אישיות ומקצועיות שהפסיכולוג עלול לחשוש שאינן מצויות בידו. ואולם, בשונה מתדמיתה, עבודה מערכתית היא מעל לכול צורת חשיבה שפסיכולוגים חינוכיים מורגלים לה ואמונים עליה. זוהי אמנם צורת חשיבה המתפתחת לאט ובהדרגה, אך בשונה מכפי שנוטים לחשוב, על מנת ליישם אותה אין הכרח לכנס עשרה אנשים בחדר; היא אינה מחייבת לוגיסטיקה מורכבת, או תיאום של מפגשים עם אנשי מקצוע רבים. למעשה, כל שיחה של פסיכולוג חינוכי עם מנהל בית ספר על מהות עבודתו היא עבודה מערכתית. בכל שיחה כזו טמון פוטנציאל רב לתרומה לרווחתם הנפשית של התלמידים הלומדים במערכת, כפי שמודגם במקרה הבא.
מנהלת תיכון אזורי גדול באחד מיישובי הפריפריה הגיעה לתפקיד עם רצון עז "להיות שם" עבור התלמידים: להציל אותם מהחברה שמאיימת להשאיר אותם כל חייהם בשוליה, להציל אותם מעצמם. משאבים רבים השקיעה המנהלת ביצירת קשר אישי משמעותי עם כל תלמיד ותלמיד. מאות רבות של תלמידים למדו בבית הספר – את כולם השתדלה המנהלת להכיר בשמותיהם, לכל אחד ואחת מהם היא ניסתה להתייחס באופן אישי, המותאם לצרכיו. הפסיכולוג החינוכי שעבד באותו תיכון התפעל מכוונותיה הטובות של המנהלת ומהמוטיבציה הרבה שהיא הביאה איתה לתפקיד.
ואולם, תוך כדי שנת העבודה, הבחין הפסיכולוג שחדר המורים נוטה להיות דליל ומוזנח. המורים בוחרים לצמצם את שהותם בו. מורה מסוים, שישב שבעה על מות אחיו, ביקש להסתיר עובדה זו מחבריו לעבודה. מורה אחרת, שהשיאה את בתה, בחרה שלא להביא עוגה לחדר המורים, 'שלא ידעו... זה מיותר...'. הפסיכולוג החינוכי שיקף מצב זה למנהלת. ביחד הם הבינו שמאמצי ה"הצלה" של המנהלת ביחס לתלמידים הביאו להזנחה מסוימת של המורים – המשאב האנושי החשוב ביותר עבור המערכת המורכבת הזו. אילו המנהלת תצליח לראות את המורים, להתבונן בהם בעיניים טובות ומתפעלות, להיות מכוונות לצרכים שלהם, לגרום להם להרגיש שייכים ומחויבים לארגון, להנחות אותם לגבי הערכים החשובים לה – יוכלו הם עצמם לראות את תלמידיהם, לסייע להם, להתפעל מהם, ולהביא אותם להישגים אישיים וחברתיים, כפי שהמנהלת שאפה שיקרה.
אותן שיחות שקיים הפסיכולוג החינוכי עם מנהלת התיכון – שיחות בגובה העיניים, באווירה תומכת, מתוך סקרנות משותפת וכוונות להיטיב את רווחתם הנפשית של התלמידים – הן דוגמא לעבודה מערכתית חשובה ביותר. עבודה מערכתית הנעשית בשקט, בלי לוגיסטיקה מסובכת, ומבלי לכנס עשרה אנשים בחדר.
"אין ילד ללא מערכת"
חשיבה מערכתית רלוונטית לא רק לעבודה במסגרות חינוכיות, אלא גם לעולם הטיפול. להערכתי, אחת הסיבות העיקריות לרתיעה של פסיכולוגים חינוכיים מעבודה מערכתית קשורה לעובדה שכולנו "גדלנו", כך או אחרת, על מודל הפסיכולוגיה הקלינית.
כל אדם שעבר טיפול פסיכולוגי מוצלח במהלך חייו הבוגרים יכול להעיד על ערכן המופלא של ההכלה ושל ההתכווננות המלאה של המטפל כלפיו. בטיפול ארוך טווח באדם הבוגר, נוצרת על פי רוב אצל המטופל חוויה שהמטפל נמצא שם כל כולו בשבילו, עבורו ו"בעדו". ממש כפי שעושה זאת "האם הטובה דיה" ביחס לתינוקה הרך (Winnicott, 1960). אלא שבאופן פרדוקסלי, בשונה מטיפול במבוגרים, הרי שדווקא כאשר אנו עוסקים בילדים – האפשרות להכלה ולהתכווננות מלאה פשוט אינה קיימת. היא אינה קיימת משום שהילד שייך בראש ובראשונה להוריו; הוא שייך למשפחתו, הוא שייך לבית הספר שבו הוא לומד, ולקהילה שבה הוא חי. כשרווחתם הנפשית של ילדים היא שעומדת לנגד עינינו, עלינו להכיר בעובדה שהמערכות השונות הן חלק בלתי נפרד מחייהם. ממש כפי ש"אין תינוק ללא אם", כדברי ויניקוט, כך "אין ילד ללא מערכת". פסיכולוג שאינו "מחזיק בראש" את המערכת כולה כשהוא מטפל בילד – חוטא לטובת הילד. טיפול פסיכולוגי בילד, שאינו כולל התייחסות עמוקה למערכות השונות העוטפות את חייו, ובראשן – ההורים, לא יועיל לקידום רווחתו הנפשית של הילד, ובסבירות גבוהה – אף עלול להזיק (כהן, 2017).
יתרה מזאת, מניסיוני, במקרים רבים טובת הילד תושג ללא כל מעורבות ישירה איתו. ברוב המקרים, עבודה פסיכולוגית עם המערכת שבה הילד לומד – עם מחנכת הכיתה, עם היועצת החינוכית, עם מנהלת בית הספר – בשילוב עבודה טיפולית עם הורי הילד, עשויים לקדם את רווחתו הנפשית של הילד יותר מכל טיפול ישיר בילד עצמו. זוהי למעשה אחת הסיבות המרכזיות לכך שפסיכולוגים חינוכיים הם המופקדים על עבודה מערכתית בבית הספר – הם, ולא מומחים חיצוניים לייעוץ ארגוני. חשוב שלא להתבלבל – בעוד שהיועץ הארגוני אחראי על "בריאות הארגון", הרי שהפסיכולוג החינוכי אמון על בריאותם הנפשית של הילדים הלומדים בארגון, ויש בידי הפסיכולוגים החינוכיים את הכלים לעשות זאת.
חשיבה מערכתית – גם בטיפול "פרטני"
תפיסת עולם מערכתית והבנה מערכתית נחוצות לכל מי שעובד עם ילדים – בין אם הוא פסיכולוג חינוכי, קליני או התפתחותי. אולם מסתבר שבפועל לא כולם מחזיקים בה. על מנת לבחון זאת, ניקח כדוגמא את עולם הטיפול במתבגרים. האם ניתן לטפל במתבגרים ולקדם את רווחתם הנפשית על פי מודל הטיפול הנפשי במבוגר, וללא קשר ישיר ושוטף עם הוריהם? לתפיסתי, התשובה היא חד-משמעית – לא ניתן לעשות זאת. כך עולה למשל מהדוגמא הטיפולית הבאה:
שיר (שם בדוי), נערה מתבגרת בת 16, אינטליגנטית באופן בולט, עסוקה בשאלות לגבי הדימוי העצמי והחברתי שלה, ונמצאת במאבקים מתמשכים עם הוריה סביב סוגיות יומיומיות שונות. שיר מחליטה שהיא רוצה לפנות לטיפול פסיכולוגי. היא מקבלת המלצה מחברה לגבי פסיכולוגית מסוימת, היא מתקשרת, מתאמת פגישה, ומודיעה להוריה כי עליהם לקחת אותה אחת לשבוע לאותה פסיכולוגית, לשלם כמובן על הטיפול, ו... לא לשאול שאלות מיותרות. סודיות ופרטיות הן הרי "מעל לכול".
ההורים, מלאי רצון וכוונות טובות להיטיב עם בתם (ומצוידים במודל הטיפול הקליני באדם המבוגר), מצייתים להוראותיה של שיר. לאורך כל תקופת הטיפול לא נוצר קשר בינם לבין הפסיכולוגית. הם בקושי יודעים את שמה. הפסיכולוגית מצדה שומרת על "סודיות מקצועית", וההורים – מסיעים, משלמים, ושותקים. מכבדים את פרטיות בתם המתבגרת, ולא שואלים דבר. ככל שהטיפול מתקדם, הוריה של שיר מבחינים כי היא כועסת יותר, מתריסה, מסתגרת שעות רבות בחדרה. אין להם שום יכולת להיכנס למרחב הטיפולי. הקונפליקט בין שיר לבין הוריה הולך ומעמיק.
הוריה של שיר לא יודעים שקיימת אלטרנטיבה. הם אינם יודעים שבגישה טיפולית שונה, הם יכולים ואמורים היו להיות חלק בלתי נפרד מהתהליך הטיפולי בשיר. בגישה טיפולית שונה, הפסיכולוגית היתה פוגשת את ההורים אחת למספר שבועות, במקביל לטיפול הפרטני בשיר. מפעם לפעם אפשר היה לקיים גם פגישות משותפות, על פי הצורך. בגישה טיפולית שונה, הטיפול היה מתמקד במידה רבה בקשר שבין ההורים לבין שיר, במרחב המשותף להם. וכל זאת, מבלי לבטל את חשיבות הפרטיות והשמירה על סודיות. אכן מורכב. מורכב מאוד, אך אפשרי וחיוני.
התפיסה המערכתית – הטבועה היטב בראיית העולם של הפסיכולוגים החינוכיים – מסייעת להם ומאפשרת להם לעשות זאת: להחזיק את המורכבות, גם כשמדובר בטיפול "פרטני".
3. רוחב היריעה ומגוון תחומי העיסוק – "תפסת מרובה – לא תפסת" (?)
חינוך מיוחד... פגיעות מיניות... לקויות למידה... ADHD... אובדנות... ASD... מחוננים... אירועי חירום... "משפחות חדשות"... רב-תרבותיות... מיומנויות חברתיות... נוער להט"בי... עבודה קהילתית... עבודה מניעתית... היבטים התפתחותיים בגיל הרך... הבנה פסיכו-דינאמית של מערכות... ועוד... ועוד...
וגם – אבחון פסיכולוגי... אבחון פסיכו-דידקטי... טיפול דינאמי בילדים ובבני נוער... טיפולי CBT... עבודה טיפולית עם הורים... ועדות שילוב... ועדות השמה... אבחון מערכת... ייעוץ למערכת... התערבות במערכת... ועוד... ועוד...
כאמור, אחת הסוגיות המטרידות יותר מכול את הפסיכולוגים החינוכיים היא סוגיית הצורך לחלוש מבחינה מקצועית על "הכול". פסיכולוגים חינוכיים נדרשים לעיסוק נרחב ומעמיק בתחומים רבים מאוד ושונים מאוד זה מזה. במקביל, הם נדרשים להפעיל ולפעול באמצעות דרכי התערבות רבות מאוד ומגוונות.
ריבוי תחומי התוכן וערוצי הפעולה מתבטא לא רק במציאות החיים בשטח, אלא גם בדרישות הפורמליות המוצבות בפני מי שמבקש לסיים התמחות בפסיכולוגיה חינוכית. אין ספק שמדובר במקצוע עם רמת דרישות גבוהה ותובענית במיוחד. מצב זה מעורר אצל הפסיכולוגים החינוכיים חשש משמעותי מפני המכשלה של "תפסת מרובה – לא תפסת".
המציאות מכילה "הכול"
פסיכולוגים חינוכיים נדרשים ל"הכול", וזאת מהסיבה הפשוטה שהם עובדים בשטח, קרוב מאוד למציאות חייהם של הילדים שעל רווחתם הנפשית הם אמונים. כאשר פסיכולוג חינוכי נתקל בבית הספר באירוע של פגיעה מינית – אין לו את הפריבילגיה לומר כי אין זה מתחום עיסוקו; כאשר פסיכולוגית חינוכית שומעת מגננת על ילד המגלה סימנים של עיכוב התפתחותי – היא לא תוכל לדחות זאת מעליה ולומר כי לא הוכשרה לכך. למעשה, המציאות עצמה היא שמכילה "הכול", ובכל יום היא בוראת אירועים ומצבים חדשים, אירועים ומצבים שטרם נחשפנו אליהם. מכיוון שהפסיכולוגים החינוכיים עובדים ב"מגרש המשחקים" של המציאות, הם חייבים שיהיו בידיהם הכלים להתמודד עם אותו "הכול" – רחב, מגוון ולא תמיד צפוי.
רחב אינו שטחי
אם "רוחב יריעה" משמעו שטחיות, הרי שלפסיכולוגים החינוכיים אכן יש סיבה טובה להיות מוטרדים. ואולם, לתפיסתי, יש כאן במידה רבה "כשל מחשבתי", ואולי שיבוש שיוצרת השפה. ושוב, נראה שהדברים נקשרים במידה רבה למודל הפסיכולוגיה הקלינית, הטבוע בכל מי שעוסק בטיפול. הפסיכולוגיה הקלינית, לפחות זו המסורתית, מתהדרת בטיפול נפשי עמוק. בדיקה מילונית מעלה כי "עמוק" משמעו "בעל רבדים רבים, משמעותי, שורשי, יסודי, בסיסי, מהותי, עיקרי, רציני, חריף, עז, חזק, נוקב" (על פי מילון ספיר). צורת החשיבה שלנו, המושפעת מהשפה, נוטה להניח שמי שאינו מטפל טיפול עמוק – מטפל טיפול שטחי, שכן "שטחי" או "רדוד" הם היפוכם של ה"עמוק". וכך מוגדרת באותו מילון המילה "שטחי": "לא מעמיק, רדוד, חד-ממדי, דל, זול, חסר תוכן, מרפרף, פשטני, קל ערך, חסר דעת, נבער". האמנם ניתן לטעון כנגד הפסיכולוגיה החינוכית שהיא מקצוע שטחי? נראה שהתשובה היא חד-משמעית "לא".
הפתרון לסתירה זו מצוי כנראה במילה רחב. על פי אותו מילון, "רחב" משמעו "מכיל פרטים ועניינים רבים, מקיף, מלא, עשיר, כולל הרבה, נרחב". כל מי שמכיר מקרוב את הפסיכולוגיה החינוכית יסכים ודאי שהיא עונה להגדרה של תחום עיסוק רחב. אם כך, "רחב" אינו "שטחי".
שחיינים אל מול צוללנים
דרך נוספת להתבונן על המתח שבין ה"רחב" לבין ה"עמוק" היא באמצעות המטאפורה של שחיינים למול צוללנים: בעוד שהצוללן יורד לעומק המצולות, השחיין גומע מרחקים. אין מי שיטען שהשחיין הוא היפוכו של הצוללן, או שהצוללן מקצועי יותר (או פחות) מהשחיין. מדובר בשני מקצועות שונים זה מזה, הדורשים מהעוסקים בהם רמת מיומנויות שונה.
העובדה שפסיכולוגים חינוכיים אמונים על רווחתם הנפשית של ילדים – מחייבת אותם לפתח מיומנויות "שחייה" – לקשר ולחבר בין אירועים ומצבים שונים; להחזיק בראש את היעד שאליו שואפים להגיע (עם הילד, עם משפחתו); לפעול על פני השטח, קרוב למציאות, ולא רק במצולות הנפש.
סכנת הבינוניות והסכנות הנלוות לה
החשש מפני בינוניות חזר שוב ושוב בדיון הפסיכולוגים החינוכיים בפייסבוק. אין ספק שמדובר בסכנה ממשית האורבת למקצוע שיש בו תחומי אחריות וערוצי פעולה רבים ומגוונים כל כך. ובצד סכנת הבינוניות, כמעין תמונת ראי משלימה, נמצאת סכנת ה"היבריס" או ה"גרנדיוזיות". באופן מעניין, נראה שאלה הם שני צדדים של אותו עניין: מי שמנסה להיות מומחה בתחומים רבים כל כך עלול להיחשד בגרנדיוזיות, ובסופו של דבר – לבצע את משימותיו בבינוניות.
ואולם, בעיני קיימת "נוסחה" שעשויה "להציל" את הפסיכולוגים החינוכיים מפני סכנות אלה – סכנת הבינוניות מצד אחד, והגרנדיוזיות מהצד השני. הנוסחה שאני מציעה היא שילוב של צניעות מקצועית ושל מצוינות. צניעות מקצועית מתייחסת בראש ובראשונה ליושרה מקצועית ולהכרה בגבולות המקצוע ובגבולות הידע והכישורים של האנשים העוסקים בו. כל איש מקצוע רציני ואחראי חייב להיות מודע ליכולותיו ולכישוריו. כאשר המקרה המובא לפתחו מעורר בו שאלות וספקות, עליו להתייעץ – עם מדריכים, עם עמיתים למקצוע, או עם גורמים נוספים, כמו פקידת סעד. במקרים אחרים הפסיכולוג החינוכי יַפנה את המקרה לאנשי מקצוע אחרים, או יעבוד איתם בשיתוף פעולה צמוד.
במילים אחרות, העובדה שהפסיכולוג החינוכי יודע "לשחות" היטב, אין משמעה שהוא אינו זקוק ל"צוללנים" סביבו – פסיכולוגים קליניים, התפתחותיים, שיקומיים וכדומה, פסיכיאטרים, נוירולוגים, מטפלים זוגיים, מטפלים מיניים, מעצבי התנהגות, ועוד.
בצד הצניעות, יש לחתור ללא הרף למצוינות – לקבל הדרכה, לצאת להשתלמויות מקצועיות ולכנסים, לקרוא ספרות מקצועית, לשמור על סקרנות מקצועית, להתעדכן במחקר ובידע חדש, להתפתח אישיותית, לחתור לדעת עוד ועוד. אין ספק שמדובר במקצוע קשה ותובעני, מקצוע שהלמידה בו אינה מסתיימת לעולם. בהקשר זה יש להבחין בין עקומת למידה מתמשכת לבין בינוניות: עקומת למידה מתמשכת משמעה שבמקצוע הפסיכולוגיה החינוכית נדרש זמן רב יותר להגיע לדרגת מקצועיות גבוהה. העובדה שעומדות בפני הפסיכולוגים החינוכיים דרישות רבות כל כך, מתחומים שונים כל כך, גורמת לכך שצריך לעבוד קשה כדי ללמוד – להכיר גישת טיפול נוספת, כלי אבחוני חדש, תחום ידע נוסף. זו גם אחת הסיבות לכך שקשה יותר לסיים התמחות בפסיכולוגיה חינוכית בתוך ארבע שנים. מצב זה אינו הופך את הפסיכולוגים החינוכיים לבינוניים. להיפך – הוא הופך אותם לאנשי מקצוע שעובדים קשה ומתאמצים כדי להגיע לרמת מקצועיות גבוהה. וזה כמובן הבדל גדול מאוד.
4. קידום בריאות נפשית
בבסיס הנושאים הנדונים כאן, כמו גם בבסיס הדיון הסוער בפייסבוק, מונחת למעשה סוגיית המקצועיות. מבין השורות שואלים הפסיכולוגים החינוכיים את עצמם – עד כמה אנו מצליחים להיות מקצועיים. לא ניתן לענות על שאלה זו מבלי לשאול את השאלה הבסיסית – מקצועיים במה? או במילים אחרות – מהי מטרת המקצוע.
בחינה נוקבת של סוגייה זו נערכה במאמר שפורסם בשנת 2011 על ידי שניים מבכירי הפסיכולוגים הקליניים בארצות הברית: אלן קאזדין, שכיהן בעבר כנשיא איגוד הפסיכולוגים האמריקאים (APA), ושותפתו – הפסיכולוגית סטייסי בלייז (Kazdin & Blase, 2011). במאמר זה – שעורר טלטלה עזה בקרב הקהילייה הפסיכולוגית העולמית – קוראים קאזדין ובלייז "לפרמט" מן היסוד (to reboot) את עולם המחקר והטיפול הפסיכולוגיים. לטענתם הפסיכולוגיה הקלאסית פושטת את הרגל, שכן היא לא מצליחה לממש את מטרתה המרכזית – להפחית את התחלואה הנפשית באוכלוסייה. קאזדין ובלייז מספקים נתונים מטרידים, לפיהם על אף שהמחקר הפסיכולוגי מתקדם ומתפתח ושיטות הטיפול משתכללות – התחלואה הנפשית בעולם המערבי עולה בהתמדה. יתרה מכך: רק מעטים מבין הסובלים יצליחו לקבל טיפול פסיכולוגי – תופעה מוכרת, הידועה בשם "פער השירות" (Raviv, Sharvit, Raviv & Rosenblat-Stein, 2009; Stefl & Prosperi, 1985).
בהמשך המאמר מציעים קאזדין ובלייז דרכי התערבות אלטרנטיביות שייתנו מענה למציאות החיים הבעייתית שנוצרה ויסייעו לצמצום "פער השירות". בין היתר, הם מציעים הפצה של ידע פסיכולוגי באמצעות אנשי מקצוע אחרים – מורים, גננות, רופאים, אחיות; הם קוראים להשקעה רבה יותר במניעה, ולא רק בטיפול; ולבסוף, טוענים קאזדין ובלייז שהעבודה הפסיכולוגית צריכה להיעשות ברובה ב"סֵטינג" יומיומי (כדוגמת בתי ספר), שכן שם נמצאים האנשים שסובלים – שם ולא בקליניקות. אף כי הדברים לא נכתבו באופן מפורש, ניתן להתרשם שקאזדין ובלייז קוראים למעשה לפסיכולוגיה הקלינית לשאוב משיטות העבודה ומצורת החשיבה של הפסיכולוגיה החינוכית. אפשר אף להבין את הצעתם כקוראת להגדלת נפח הפסיכולוגיה החינוכית, על חשבון הפסיכולוגיה הקלינית.
הקריאה "לפרמט" את עולם המחקר והטיפול הפסיכולוגיים התקבלה כאמור בסערה בקרב הקהילייה הפסיכולוגית; ואולם בעולמות הרפואה עוסקים בסוגיות מסוג זה כבר שנים רבות. ברפואה אין מי שחולק על חשיבות המגמה של הפניית משאבים רבים יותר לרפואה מונעת ולאיתור מוקדם של מחלות. נסו לדמיין, למשל, את מערך הרפואה המודרנית ללא חיסונים: ממתינים למחלות קשות ואיומות שיתפרצו כדי לטפל בהן – גם אם במקצועיות. נסו לדמיין את מערך הרפואה המודרנית ללא מודעות למניעת מחלות, או לגילוי מוקדם של מחלות – עולם שבו אין מודעות לנזקי עישון, לנזקי חשיפה לשמש, או לנזקיה של תזונה לקויה; עולם שבו אין מודעות לגילוי מוקדם של סרטן – מערך רפואי המכשיר יותר ויותר אונקולוגים מצוינים, המחכים לסרטן שיתפרץ ויתפשט, ורק אז עושים מאמץ לטפל בו. מצב זה הוא אבסורדי כמובן.
במילים אחרות: כיום ברור לחלוטין שאחד ממאפייניה של מערכת רפואית טובה ומתקדמת קשור לנכונות המערכת להפנות משאבים רבים יותר לקידום בריאות, למניעת תחלואה, ולגילוי מוקדם של מחלות. בדומה לתחום הרפואה המונעת – ובהתאם לקריאת הכיוון שמציבים קאזדין ובלייז במאמרם – עיקר עיסוקם של פסיכולוגים חינוכיים קשור לקידום בריאות נפשית, למניעת פתולוגיה ולאיתור מוקדם של תחלואה נפשית. הפסיכולוגים החינוכיים אף פועלים באמצעות העברת הידע הפסיכולוגי וצורת החשיבה הפסיכולוגית לאנשי מקצוע אחרים – מנהלים, יועצות, מורים, גננות וכדומה.
נכון אמנם שלא תמיד ניתן להעריך את השפעתה המיטיבה של עבודת הפסיכולוג החינוכי. גם האחות שנותנת חיסון למאות תינוקות לא יודעת להעריך את חשיבות הפעולה, ולאמוד מה היה קורה לתינוק זה או אחר לולא קיבל את החיסון. עובדה זו אינה צריכה לרפות את ידי הפסיכולוגים החינוכיים, ואת ידיהם של יתר העוסקים בתהליכי מניעה.
פסיכולוגים חינוכיים עובדים במערכות חינוך המכילות עשרות, מאות, ולעתים גם אלפי תלמידים. עובדה זו מקנה לפסיכולוג החינוכי מוטת השפעה חשובה ביותר – השפעה מיטיבה שערכה לא יסולא בפז. בהנחה שמטרת הפסיכולוגיה היא קידום רווחה נפשית באוכלוסייה – יש לבחון את מקצועיות הפסיכולוגים החינוכיים בראש ובראשונה לאור מטרה זו, ולהכיר בחשיבות הרבה של עשייתם לקידום הבריאות הנפשית של ילדים, בני נוער ובני משפחותיהם.
5. גמישות
גמישות היא אחד ממאפייניו הבולטים של מקצוע הפסיכולוגיה החינוכית. הפסיכולוג החינוכי נדרש לדבר מגוון רחב של שפות מקצועיות, ללהטט בין מגוון רחב של משימות, ולהפעיל צורות חשיבה שונות (רודד, יצחקי וכהן, 2017). בנוסף, בשונה מה"סטינג" הקבוע שבו נערך על פי רוב הטיפול הפסיכולוגי הקליני – "סטינג" הכולל הגדרה ברורה של זמן ומקום – הרי שעבודת הפסיכולוג החינוכי עוברת בין סביבות עבודה שונות, ובין מגוון רחב של לקוחות. במהלך יום עבודה אחד עשוי הפסיכולוג החינוכי לעבור בין פגישה עם גננת המתקיימת בחצר המשחקים של הגן, לפגישה טיפולית עם הורים המתקיימת בחדרו שבתחנת השירות הפסיכולוגי-חינוכי, ומשם – למגוון רחב של פגישות בבית הספר: פגישה "אחד על אחד" בחדר המנהל, פגישה רבת משתתפים בחדר היועצת, פגישות בחדר המורים, ועוד. במקרים יצירתיים במיוחד (אך לא לגמרי נדירים) עשוי הפסיכולוג החינוכי לפגוש הורים ב"דלת פתוחה" במתנ"ס השכונתי, לשמש כתובת מקצועית עבור מרכז שבט הצופים, ואפילו לעבוד עם אימהות טריות על הספסל בגינה הציבורית שמול "טיפת חלב".
לגמישות בעבודת הפסיכולוג החינוכי יש יתרונות רבים. מעל לכול, היא מאפשרת לפסיכולוג החינוכי להגיע למספר רב ולמגוון רחב של לקוחות. במקביל, היא מעוררת עניין והנאה, ומגנה על הפסיכולוגים מפני שחיקה מקצועית (פראוי, 2013). עם זאת, צורת עבודה שכזו עלולה גם להקשות על הפסיכולוגים החינוכיים, לאיים על המקצועיות שלהם, ולחייב אותם להצבת גבולות אקטיבית יותר. כך קורה למשל כשפסיכולוג קובע פגישת עבודה עם מחנכת כיתה ו', והיא מבקשת להתייעץ איתו לגבי הבן הפרטי שלה. התלבטות מסוג אחר מתעוררת כאשר היועצת בבית הספר מזמינה את הפסיכולוגית החינוכית לחגוג איתה את מסיבת בת-המצווה של בתה. לא קיימת כמובן נוסחה שתסייע לפסיכולוגים החינוכיים להחליט מתי מתאים להיענות להצעות מסוג זה, ומתי מוטב להציב להן גבול, ולשמור על עצמם בעמדה מקצועית נקייה יותר. חשוב להיות מודעים להתלבטות, ולשמור על מרחב בחירה והחלטה.
הפסיכולוג החינוכי כ"רופא משפחה"
ניתן היה לטעון שלגמישות בעבודת הפסיכולוג החינוכי יש ערך בכל הנוגע לעבודה מערכתית, אך כשמגיעים לתחום הטיפול – שם חשוב לשמור על "סטינג" ברור, יציב וקבוע, שכן "סטינג" שכזה נועד לשרת את צורכי המטופל. ואולם, גם טענה זו אינה מדויקת. נכון אמנם שיש מטופלים (הורים, ילדים ובני נוער) ש"סטינג" קבוע אכן חיוני עבורם ומשרת היטב את צורכיהם. במקרים אלה חשוב לשמור עליו. ואולם במקרים רבים אחרים, גם בטיפול – ובמיוחד בעבודה טיפולית עם הורים – יש ערך רב לגמישות.
"שעה להשכרה" ו"אסור להחסיר פגישות" הם מטבעות לשון מוכרים בעולם הטיפול הפסיכולוגי. האמנם אסור להחסיר פגישות? ומה אם מצבו של המטופל השתפר? ומה אם אורח חייו אינו מאפשר לו להגיע ביום קבוע ובשעה קבועה, מדי שבוע, לאורך זמן? ומה אם קושי כלכלי מונע מבעדו לעשות זאת?
בשונה מהמודל לפיו "אסור להחסיר פגישות", פסיכולוגים חינוכיים רבים פועלים במודל הדומה לזה של רפואת משפחה. הם הופכים להיות כתובת מקצועית נגישה וזמינה שאליה ניתן לפנות כאשר מתעורר קושי. ממש כפי שרופא המשפחה לא יבקש להמשיך לראות את המטופל מדי יום, גם לאחר שדלקת הריאות חלפה, כך גם המטופלים שלנו, או מוטב לומר – הלקוחות שלנו – לא צריכים להמשיך להגיע מדי שבוע, כאשר הקשיים שמהם סבלו חלפו או התמתנו. במקרים רבים, בשלב מסוים בטיפול קיים ערך לריווח רב יותר בין הפגישות הטיפוליות. יצירת מרווחים בין פגישה לפגישה, ומתן כבוד לתהליכים שהלקוחות שלנו עוברים בין הפגישות (ולא רק במהלך הפגישות עצמן) – הם דרך מצוינת לסייע לאנשים להרגיש טוב יותר. ומנגד, עם חלוף הקשיים, לא תמיד יש טעם לעשות תהליך סיום טיפול מוחלט ודרמטי. המציאות מוכיחה שבמקרים רבים צפים עם הזמן קשיים חדשים, וחשוב להשאיר את הדלת פתוחה.
אם כך, גמישות בטיפול משמעה מתן כבוד רב ללקוח והעמדתו במרכז. הלקוח הוא זה שיודע טוב מכולם מה הם הצרכים שלו. ובהקשר זה, כדאי לתת את הדעת לאחד הפרדוקסים הגדולים של עולם הטיפול, וזאת בעיקר במגזר הפרטי, שבו קבלת השירות כרוכה בתשלום. בדומה לרופא המייחל להחלמת המטופל, גם הפסיכולוג אמור לשאוף לכך שמטופליו לא יזדקקו לו. במילים אחרות, מטרתו העיקרית של הטיפול הפסיכולוגי היא שהטיפול יסתיים. כדי להתנהל בצורה מיטיבה למול הפרדוקס הזה, הפסיכולוג נדרש לרמה גבוהה של יושרה מקצועית. אלא אם הוגדר במפורש אחרת, מצופה מהפסיכולוג לחתור בכל מאודו לסייע ללקוחותיו להשתפר, ולשאוף לכך שהם לא יזדקקו עוד לשירותיו.
6. יצירתיות ומרחב להתפתחות אישית
החיים הם בעלי משמעות רק בתנאי שהיצירתיות היא חלק מחוויית החיים של היחיד. יצירתיות היא היכולת לשמֵּר במהלך החיים משהו השייך מטבעו לחוויית הינקות – היכולת לברוא את העולם. כשאדם חי חיים יצירתיים הוא מגלה שכל מה שהוא עושה מחזק בו את התחושה שהוא חי ונאמן לעצמו...
(ד.ו. ויניקוט, 1970, מתוך: חיים של יצירתיות)
מאפייניו הייחודיים של מקצוע הפסיכולוגיה החינוכית תורמים לאפשרות להתפתח בו לכיוונים שונים ויצירתיים. ואכן, פסיכולוגים חינוכיים רבים מתפתחים במהלך שנות עבודתם לכיוונים שונים – מפתחים תחומי מומחיות ייחודיים; צוללים לתוך עולמות תוכן שונים (פגיעות מיניות, אובדנות, התמכרויות, כישורים חברתיים); מתמחים באוכלוסיות ייחודיות (ילדים עם ASD, עבודה עם הורים, מחוננים, ילדים הסובלים מ-ADHD, נוער להט"בי, ועוד...); ומפתחים שיטות התערבות ייחודיות (כותבים ספרים להפצת הידע הפסיכולוגי, יוצרים משחקים, מפתחים תוכניות טיפול אינטרנטיות, מפעילים קבוצות טיפול ייחודיות, ועוד).
באופן מעניין, דווקא מיומנויות ה"שחייה" של הפסיכולוגים החינוכיים – רוחב היריעה, הראייה האינטגרטיבית, הגמישות – הן שמאפשרות לרבים מהם להפוך עם הזמן להיות (גם) "צוללנים". זהו שילוב מופלא, המקנה לפסיכולוגים החינוכיים יתרון משמעותי ביותר בכל הנוגע לעבודה עם הורים וילדים. היצירתיות תורמת לגיוון, מסייעת למניעת שחיקה במקצוע, והופכת את הפסיכולוגים החינוכיים לאנשי מקצוע שכדאי ונכון להפנות אליהם.
7. "גאוות יחידה" ויוקרה מקצועית
פתחתי את המאמר באמירה שהדיון הסוער בפייסבוק כנראה לא יכול היה להתנהל לפני עשר שנים. וכאן המקום להסביר. נדיר להיות עדים (ואף שותפים פעילים) לתהליכי שינוי משמעותיים המתחוללים ביחס למעמדו של מקצוע, ולהבחין בהם בזמן אמת, תוך כדי התרחשותם. הפסיכולוגיה החינוכית עוברת בעשר השנים האחרונות תהליכי שינוי משמעותיים שכאלה – תהליכי שינוי שכל מי שעוסק במקצוע לאורך זמן חש בהם, ועשוי אף להיות שותף פעיל בהם, ולעזור לחולל את השינוי.
עד לפני שנים לא רבות, הפסיכולוגיה החינוכית היתה במידה רבה "בארון". פסיכולוגים חינוכיים רבים בחרו להציג את עצמם כ-"פסיכולוגים" (מבלי לציין את תחום מומחיותם), או כ"בוגרי המגמה הקלינית", ולוותר על השיוך המקצועי המלא – "פסיכולוג חינוכי מומחה". בציבור הרחב רווחה התפיסה כי רק פסיכולוגיה קלינית היא פסיכולוגיה רצינית; כל היתר כביכול אינם "נחשבים", או נחשבים פחות. הרבה פחות. משמח לגלות שמגמה זו משתנה מאוד בשנים האחרונות.
על מנת להבין כיצד מתחוללים תהליכי שינוי אלה, ניעזר במושגים מעולם המחקר של הפסיכולוגיה החברתית, המבקשים לבחון מה הם הגורמים התורמים לפיתוח "גאוות יחידה". כיצד, למשל, נוצרת תחושת גאווה אצל אוהד קבוצת כדורגל, או אצל חייל בצנחנים. נראה ש"גאוות יחידה" מתפתחת משילוב של גורמים פנימיים בתוך היחיד, וגורמים חיצוניים הקשורים ליחס שבין הקבוצה אליה האדם משתייך לבין קבוצות אחרות (Balliet, Wu & De Dreu, 2014).
הגורמים התורמים לפיתוח "גאוות יחידה" בקרב פסיכולוגים חינוכיים
בהתייחס לגורמים הפנימיים, "גאוות יחידה" היא מעל לכול תחושה פנימית של האדם. היא נוצרת על בסיס רצונו של כל אדם, כך שלא ניתן להורות לאנשים "להתלהב", "להתרגש" או "להרגיש גאווה". כאשר היא מתקיימת אצל קבוצה של יחידים, יש בה עוצמה מדבקת, המתחילה לחולל את עצמה. בין הגורמים התורמים לתחושה הפנימית של "גאוות יחידה" ניתן למנות את תחושת השייכות של האדם לארגון או לתחום העיסוק; תחושת המשמעות של האדם, הנלווית לעיסוק המקצועי; הכרת האדם בחשיבות העיסוק, והכרת האדם במקצועיות התחום שבו הוא עוסק. לאור הדברים שנכתבו, נראה שלפסיכולוגים החינוכיים יש בהחלט סיבות טובות לחוש גאווה.
ומה באשר לגורמים החיצוניים התורמים לפיתוח "גאוות יחידה"? אלה כוללים את רמת ה"ייחודיות החיובית" של הקבוצה: מידת החדירות שלה – כלומר המידה שבה היא סלקטיבית בקבלת חברים חדשים; מידת הניידות החברתית – כלומר המידה שבה חברי הקבוצה נוטים לעזוב אותה ולעבור לקבוצות אחרות; היררכיית הסטטוס הבין-קבוצתי; וכן הלגיטימיות המקצועית של הקבוצה.
בתחום זה מתחולל שינוי משמעותי בעשר השנים האחרונות. נקודת ציון מרכזית חלה בדצמבר 2010, עם חקיקת הכנסת את התיקון לסעיף 9 ב' בחוק הפסיכותרפיה. החוק המקורי, שנחקק בשנת 1977, קבע כי רק פסיכולוגים קליניים מורשים לעסוק בטיפול. ואולם, מאז נחקק החוק התפתחו בארץ תחומי מומחיות רבים נוספים בפסיכולוגיה: פסיכולוגיה חינוכית, התפתחותית, שיקומית ורפואית. התיקון לסעיף 9 ב' חולל את השינוי המתבקש, וקבע כי כל פסיכולוג מומחה רשאי לעסוק בטיפול בתחום מומחיותו. התיקון לחוק תרם תרומה משמעותית ללגיטימיות המקצועית של הפסיכולוגיה החינוכית, להכרה בייחודיותה, ולהיררכיית הסטטוס הבין-קבוצתי של המקצוע.
נדבך מרכזי נוסף ביצירת "גאוות יחידה" בפסיכולוגיה חינוכית קשור לאקדמיזציה של התחום. בשנים האחרונות נפתחו במכללות שונות ברחבי הארץ מספר תוכניות לימוד מצוינות לתואר שני בפסיכולוגיה חינוכית. אם בעבר רבים מהפסיכולוגים החינוכיים היו לומדים את עקרונות עבודתם "תוך כדי תנועה", הרי שכיום מסלולי לימודים סדורים ומקיפים מכשירים את הפסיכולוגים החינוכיים לתפקידם, ברמה אקדמית וברמה מקצועית גבוהות ביותר, תוך שילוב של התנסות מעשית משמעותית בשטח ("פרקטיקום").
מצב זה הוא שאיפשר לתחנות השירות הפסיכולוגי-חינוכי להעלות את דרישות הקבלה להתמחות בפסיכולוגיה חינוכית. בעבר הלא-רחוק היתה ההתמחות החינוכית פתוחה בפני כל מי שסיים תואר שני בפסיכולוגיה. החל משנת 2015 הוצבו על ידי משרד הבריאות דרישות חדשות, לפיהן רק מי שסיים לימודים במגמה חינוכית או במגמה קלינית של הילד, יכול להתקבל להתמחות חינוכית. כל היתר נדרשים ללמוד בתוכנית השלמה דו-שנתית, הכוללת פרקטיקום חינוכי, ורק אז יוכלו להגיש בקשת קבלה להתמחות חינוכית. מצב זה תורם אף הוא לעלייה במקצועיות התחום ובהיררכיות הסטטוס הבין-מקצועי שלו.
שילוב כל הגורמים יחד – הגורמים הפנימיים והגורמים החיצוניים – תורם להגברת תחושת הזהות המקצועית ולחיזוק "גאוות היחידה" של המקצוע. ביטוי מעניין לכך ניתן לראות במגוון הרחב של המאמרים המקצועיים שנכתבו לאחורנה ביחס למקצוע הפסיכולוגיה החינוכית (למשל: ארנרייך, 2018; ברכוז, 2017; דור-חיים, 2017; עיני, 2017; רודד ואחרים, 2017). במקביל לכל אלה, הדיון הסוער והמרתק שהתנהל בקבוצת הפייסבוק של הפסיכולוגים החינוכיים משקף את הלכי הרוח של הפסיכולוגים החינוכיים בשטח, ומחזק את התחושה שמקצוע הפסיכולוגיה החינוכית אכן נמצא כיום במקום אחר.
סיכום
במאמר זה ביקשתי להתחקות אחר מאפייניו השונים של מקצוע הפסיכולוגיה החינוכית, כפי שאני תופסת אותו. הוא נכתב מתוך זווית ראייה של מי שעוסקת במקצוע, "נושמת" אותו, מזוהה איתו, מלמדת אותו, ושותפה להכשרת "הדור הבא" של הפסיכולוגים החינוכיים. לא ניסיתי להסתיר את אהבתי הרבה למקצוע ואת אמונתי העמוקה בחשיבותו.
לתפיסתי, הפסיכולוגים החינוכיים הם בראש ובראשונה "שחיינים" – אנשי מקצוע המצוידים בראייה רחבה ואינטגרטיבית של כל מקרה הבא לפתחם. צורת ראייה זו רלוונטית מאוד וחשובה ביותר כשמדובר בקידום רווחה נפשית בכלל, ובקידום רווחתם הנפשית של ילדים ובני נוער, בפרט. בנוסף, פסיכולוגים חינוכיים ממוקמים בעמדות מפתח ייחודיות, ומצוידים במיומנות חשובה מאין כמוה, המאפשרת להם "לנהל את המקרה" , או "לנצח על התזמורת".
זאת ועוד – פסיכולוגים חינוכיים מפתחים במהלך הכשרתם ועבודתם את היכולת לחשוב באופן מערכתי, לתפוס את המורכבות הטמונה במערכת, ולסייע למערכות החינוך השונות לקדם את רווחתם הנפשית של התלמידים הלומדים בהן. במקביל, הם מפתחים ידע מקצועי ומיומנויות במגוון רחב של תחומי תוכן ושל ערוצי פעולה. מוטת ההשפעה הרחבה שלהם והעיסוק הנרחב בתהליכי מניעה הופכים את הפסיכולוגים החינוכיים לכאלה שמסייעים לקידום בריאות ורווחה נפשית באוכולסייה. בנוסף, זהו מקצוע המתאפיין בגמישות, על כל היבטיה, ולפיכך מאפשר לעוסקים בו יצירתיות ומרחב עצום להתפתחות מקצועית ולהתמקצעות, כך שרבים מהפסיכולוגים החינוכיים הופכים עם הזמן להיות גם "צוללנים".
שילוב הגורמים הרבים שנסקרו, ועוד גורמים רבים אחרים הצצים בשטח מידי יום ביומו, מאפשר לפסיכולוגיה החינוכית לפרוח כתחום מומחיות מרתק, חשוב מאין כמותו ובעל השפעה רחבה (ועמוקה) על עולם הטיפול הפסיכולוגי ועל החברה בכללותה.
תודות
ברצוני להודות לד"ר אלונה רודד, על היוזמה והעידוד לפיתוח ההרצאה שעליה מבוסס המאמר; תודה לשחר בילר, מנהלת קבוצת הפייסבוק של הפסיכולוגים החינוכיים; תודה לאפרת אבן-צור על העריכה המקצועית והרגישה.
מקורות
ארנרייך, י' (2018). תאוריה ייעודית לעבודה מערכתית בבית הספר: אתגרים ומחשבות על חזון אפשרי (גרסה אלקטרונית). נדלה ב- 7/2/2018, מאתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/....asp?id=3644
בחור-ניר, ד' (2007). "הכירורגים". גולבס, 31.10.2007, (גרסה אלקטרונית). נדלה ב- 7/2/2018, מאתר "גלובס": http://www.globes.co.il...d=1000269695
ברכוז, א' (2017). תפקיד הפסיכולוג החינוכי בטיפול בילדים עם הפרעת קשב וריכוז, פסיכואקטואליה, 31-37.
גרופמן, ג'. (2009). רופאים: איך הם חושבים. הוצ' מטר.
דור-חיים, פ' (2017). התערבות פסיכולוגית אינטגרטיבית במערכות חינוך. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב- 7/2/2018, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/a....asp?id=3548
ויניקוט, ד"ו (1970). חיים של יצירתיות. בתוך: ד.ו. ויניקוט (1995) הכול מתחיל בבית. תל אביב: דביר.
כהן, א' (2017). טיפול בהורות. קרית ביאליק: אח, עמ' 47-117.
עיני, נ' (יולי 2017). פסיכולוגיה חינוכית חוצת גבולות. פסיכואקטואליה, 11-21.
פראוי, ת' (2013). מה זה אומר להיות פסיכולוג חינוכי? משמעות המושג והחוויה בעיני העוסקים במלאכה (גרסה אלקטרונית). נדלה ב- 7/2/2018, מאתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/....asp?id=2984
רודד, א' , יצחקי, נ' , כהן, מ' (2017). להניע את הקָלֵידוֹסְקוֹפּ: ליבת המקצוע והייחוד המקצועי של הפסיכולוגיה החינוכית (גרסה אלקטרונית). נדלה ב 7/2/2018, מאתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/....asp?id=3618
Balliet, D., Wu, J., & De Dreu, C.,K.W. (2014). Ingroup favoritism in cooperation: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 140(6), 1556-.
Kazdin, A. E., & Blase, S. L. (2011). Rebooting psychotherapy research and practice to reduce the burden of mental illness. Perspectives on Psychological Science, 6(1), 21-37.
Raviv, A., Sharvit, K., Raviv, A., & Rosenblat-Stein, S. (2009). Mothers’ and fathers’ reluctance to seek psychological help for their children. Journal of Child and Family studies, 18 (2), 151-162.
Stefl, M. E., & Prosperi, D. C. (1985). Barriers to mental health service utilization. Community Mental Health Journal, 21, 167-178.
Winnicott, D.W. (1960). The theory of the parent-infant relationship. International Journal of Psycho-Analysis. 41, 585-595.
