הפוטנציאל הטמון בעבודת צוותים רב-מקצועיים במסגרות חינוכיות
מאת אליסיה גרינבנק
עבודת צוות – הגדרה ומאפיינים
צוות משמעותו קבוצה המורכבת משני אנשים או יותר הנדרשים לבצע משימה משותפת. עבודת צוות מוגדרת כפעילות חברי הצוות אשר מובילה להשגת מטרה או ביצוע משימה. חברי הצוות הם בעלי כישורים שונים ומגוונים, המסכימים לעבוד יחד כדי להביא להצלחה רבה יותר של התכנית המשותפת, ולהגיע למטרה אליה הם מחויבים. מדובר בתועלת הדדית כללית (Fleming & Monda-Amaya, 2001; Patel, Pratt & Patel, 2008). בנוסף למטרה המשותפת, המחויבות למטרה והתלות ההדדית בין החברים המאפיינים עבודת צוות, קיימים מאפיינים נוספים. עבודת צוות דורשת מיקוד כוחות, כך שההשפעה הכוללת שלה תעלה על סך התוצאות של כל אחד מחברי הצוות בנפרד. התוצרים של עבודת צוות הינם תוצרים קולקטיביים, בבחינת "השלם גדול מסכום חלקיו". עבודת צוות אינה יכולה להתקיים ללא הערכה הדדית ואמון, ואלו לא יתקיימו ללא היצמדות לכללי התנהגות המוסכמים על כל חברי הצוות (אדיג'ס, 2010).
מנור-בנימיני (2009) מבחינה בין עבודת צוות ובין עבודת צוות רב-מקצועי. עבודת צוות מתייחסת לקבוצת אנשי מקצוע מאותו תחום מומחיות המתאגדים יחדיו כדי להשיג מטרה משותפת. עבודת צוות רב-מקצועי מתייחסת לשני אנשים ויותר מתחומי מומחיות שונים המשלבים כוחות יחדיו, כדי לתרום להצלחה רבה יותר בחתירה למטרה המשותפת. בעבודת צוות רב-מקצועי החברים עובדים בשותפות זה לצד זה, בלי להתייחס לשונות מעמדית או למאבקי כוח בתוך מערכת היחסים. למרות שקיים שוני בתפקיד, בתחום המומחיות ובניסיון, הרי שכל חברי הצוות שווים ובעיה של אחד מהם נחשבת לבעיה של כולם (אדיג'ס, 2010).
לצוות תחושת תכלית חזקה, חזון ומערכת ערכים משותפים. הערכים הם היסוד המלכד את הצוות בעבודתו. הערכים שמתקיימים בעבודתו של הצוות הם אמון בסיסי, תיאום הדדי, מחויבות, תמיכה וסיוע ושותפות (בלנצ'רד, 2008). לפי וידיסלבסקי, זכאי ורם (2011) עבודת צוות בבית הספר דורשת קיום מפגש שבו דנים בערכי הצוות. אין מדובר בערכים בית-ספריים, אין מדובר בערכים ארגוניים ואין מדובר בערכים חינוכיים שאותם רוצים להקנות לתלמידים; מדובר באותם הערכים שהצוות בוחר לפעול על פיהם בתחום היחסים הבין-אישיים באינטראקציות המתקיימות בו.
יתרונות עבודת הצוות במסגרת החינוכית
עבודת צוות נדרשת כאשר המשימה לא ניתנת לביצוע בכלל או לא ניתנת לביצוע ברמה גבוהה ומיטבית ללא אינטראקציה עם אחרים. בעולם הדינאמי של היום, כאשר האתגרים מורכבים ומחייבים התמחויות בידע ובכישורים מגוונים, יש יתרון ודרישה לעבודת צוות. הקמת צוותים במסגרות חינוכיות מאפשרת שימוש בידע משותף ובעושר שמציעות נקודות מבט מגוונות של אנשי הצוות השונים והפקת ערך מוסף גדול יותר מכל אחד מחברי הצוות. לטענת סומך ודרך-זהבי (Somech & Drach-Zahavy, 2007) על מנת להפיק את המיטב שיש לבית הספר להעניק, העובדים בו צריכים לעבוד יחד. עבודת צוות בבית הספר מאפשרת סינרגיה של מומחים מדיסציפלינות שונות; סינרגיה זו מובילה להוראה אפקטיבית, לשיפור איכות קבלת ההחלטות ולהסתגלות יעילה יותר לשינויים ולחדשנות. עבודת צוות הופכת את ההוראה ליותר מאשר תהליך אינדיבידואלי של המורים בכיתות המבודדות; היא מאפשרת תהליך צמיחה וגיבוש זהות מקצועית, בה מורים מחלקים את עומס העבודה, לומדים במשותף, פותרים בעיות, מחזקים את היצירתיות שלהם וחולקים ידע ומומחיות. בלנצ'רד (2008) הדגיש את תחושת השייכות והמעורבות הכרוכה בנטילת חלק בעשייה המשותפת, כתחושה המובילה לחיזוק יכולות הפרט והבלטת החוזקות שלו. גלעד (2011) הבחין בזיקה הברורה בין מצוינות בעבודת צוות בבית הספר לבין שביעות הרצון של מורים, הורים ותלמידים, ויכולת הצוות למנף הישגים חינוכיים מקצועיים ופדגוגיים, תוך פיתוח תהליכי איכות משמעותיים. לטענתו, לבית ספר שבו נוכחת מצוינות בעבודת הצוות, קיימת רמת אפקטיביות גבוהה. כך, השתתפות במפגשי הצוותים מספקת את המורים, הן מקצועית והן אנושית, ומעניקה תחושת שייכות, הזדהות ו"גאוות יחידה". תהליך השיחה במפגשי הצוות מאופיין בהקשבה ובכבוד המאפשרים יצירת הסכמה על החלטות ברורות שכל המורים בצוות נרתמים לממשן. המורים חווים תחושה ברורה שהשקעתם במפגשי הצוות משתלמת, כלומר הם מקבלים תמורה ראויה, בעיקר ביחס לצורך להרגיש "שווים", לחוש שקולם נשמע ומקומם משמעותי בהחלטות בית הספר. התוצאות, כאמור, משפיעות על כל מרחב העשייה בבית הספר.
עבודת הצוות עם תלמידים עם צרכים מיוחדים
עבודה בצוותים רב-מקצועיים חיונית כשעובדים עם תלמידים עם צרכים מיוחדים. חוק החינוך המיוחד משנת 1988 המתייחס לתלמידים הלומדים במסגרות של חינוך מיוחד, ותיקון מספר 7 לחוק זה משנת 2002 המתייחס לשילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים בכיתות רגילות, הפכו את העבודה בצוותים רב-מקצועיים לחלק בלתי נפרד מהאקלים המתקיים במסגרות החינוכיות. בגנים ובבתי ספר לחינוך מיוחד, ובגנים ובבתי ספר רגילים בהם משולבים תלמידים עם צרכים מיוחדים, קיימים אנשי מקצוע מתחומי מומחיות שונים הנדרשים לשתף פעולה על מנת לתת מענה הולם לצרכי התלמידים. מנור-בנימיני (2007) הציגה את היתרונות בעבודת צוות רב-מקצועי עם תלמידים עם צרכים מיוחדים. לדבריה, מילוי צרכיו המגוונים של התלמיד עם הצרכים המיוחדים מחייב ראייה הוליסטית שלו על כל תפקודיו: התפתחותיים, לימודיים, חברתיים, התנהגותיים ומשפחתיים. ראייה זאת אפשרית על ידי עבודת צוות רב-מקצועית, בה מתקיים שיתוף פעולה של אנשי מקצוע שונים בעלי מגוון מיומנויות מקצועיות. שיתוף הפעולה בצוות רב-מקצועי המטפל בתלמידים עם צרכים מיוחדים מאפשר:
- יידוע - שיתוף במידע אודות התלמיד. כל אחד מאנשי הצוות מתמקד בתחום ההתמחות שלו, מציג את תכנון העבודה עם התלמיד, דרך הטיפול בו ומטרות להתקדמותו.
- התייעצות – המוקד כאן הוא בהתלבטויות. אנשי הצוות משתפים בהתלבטויות בנוגע לדרך העבודה עם התלמיד. הם מתמקדים בקושי בעבודתם ומבקשים להתייעץ עם שאר אנשי הצוות. בהתייעצות מציעים פרשנות למצבו של התלמיד וחושבים יחד על מטרות עבודה עמו.
- התחלקות - אנשי הצוות משתפים פעולה בדרך זו במצב בו הם מרגישים שניסו את כל הדרכים, ועדיין אינם יודעים כיצד לסייע לתלמיד. הם מעלים שאלות אודות מצב התלמיד ומנסים לבנות דרך משותפת לעבודה עמו. בהתחלקות יש רצון להתחלק בידע הרב מקצועי ולהסתייע בחברי הצוות. הדיון ברמה זאת מאפשר תמיכה רגשית ומקצועית בחברי הצוות.
לטענת מנור-בנימיני, בעזרת שיתוף הפעולה בין אנשי הצוות השונים, התלמידים עם הצרכים המיוחדים מפיקים את מלוא התועלת מהסיוע הניתן להם ונהנים מאיכות חינוכית גבוהה ביותר. עבודה של צוות רב-מקצועי מאפשרת חיסכון בזמן ובמאמצים הנדרשים מאנשי המקצוע המעורבים בתהליך, ומבטיחה עבודה רציפה ואיכותית.
מחקרים שונים (ביניהם: Gregory, 2010; Harper, 2006) בדקו את יעילות עבודת הצוות הרב-מקצועי של מורים בחינוך הרגיל ששילבו בכיתותיהם תלמידים עם קשיים לימודיים והתנהגותיים. הצוותים הרב-מקצועיים כללו מורים מהחינוך הרגיל, מורים מהחינוך המיוחד, פסיכולוגים, יועצים חינוכיים, תרפיסטים, מטפלים פרא-רפואיים ועוד. עבודת הצוות במקרים אלו התמקדה בפתרון בעיות התלמידים. הצוותים ביצעו הערכה של קשיי התלמידים ובנו תכניות התערבות המותאמת לצרכיהם. במחקרים דווח כי רוב המורים הפיקו תועלת מעבודת הצוות, ראו בה הזדמנות להתפתחות מקצועית וציינו כי רכשו מיומנויות התערבות וטכניקות חדשות והפכו למורים טובים יותר. חוקרים שבדקו עבודת צוותים רב-מקצועיים במסגרות של חינוך מיוחד (ביניהם: מנור-בנימיני, 2003; Malone & Gallagher, 2009) ציינו כי דרך עבודה זאת הינה חלק בלתי נפרד מחיי היום-יום של המסגרות החינוכיות בהן עובדים אנשי מקצוע מתחומי מומחיות שונים. עבודת צוות רב-מקצועי מגלמת בתוכה דיאלוג במרחב משותף. הדיאלוג אינו רק סביב התלמיד; הדיאלוג הוא גם סביב הקשיים שאנשי המקצוע חווים בעבודה עם התלמיד. במסגרות של חינוך מיוחד נדרשים אנשי הצוות להתמודד עם תלמידים מאתגרים ועם משימות מורכבות. עבודה בצוותים רב-מקצועיים מאפשרת לאנשי הצוות לשתף בתחושות ובקשיים ולפתח מיומנויות רב-צוותיות כמו הקשבה, שאילת שאלות, ערעור על מוסכמות מקובלות, חשיבה על דרכי עבודה ועוד.
קשיים בעבודת צוות במסגרת החינוכית
למרות היתרונות של עבודת הצוות ברמת הפרט וברמת הארגון, עלולים להתעורר קשיים במסגרת חינוכית בה עובדים בצוותים. נראה כי אחד מהמקורות לאכזבה הנו היעדר מודלים מתאימים של עבודת צוות הספציפיים למערכת החינוך. רוב הניסיונות ליישם את עבודת הצוות בבתי הספר נשענים על מודלים שפותחו עבור ארגונים עסקיים, ואינם לוקחים בחשבון את המאפיינים הייחודים של המערכת הבית-ספרית ושל מקצוע ההוראה. סומך ודרך-זהבי (2006) טענו כי אחד הקשיים ביישום עבודת צוות בבתי ספר נעוץ בתפיסת תפקיד ההוראה. תפיסה זאת מתאפיינת בגישה אינדיבידואלית: תהליך ההכשרה, ההתפתחות והקידום המקצועיים ממוקדים סביב מקצוע ההתמחות, כאשר המורה מוכשר ומתפתח מקצועית באופן בלתי תלוי בחבריו בצוות המורים. בדומה, בניהול עבודת המורה ניתן דגש על פיתוח האחריות האישית וההעצמה של המורה בכיתתו. במבנה כזה מורים לומדים לעבוד לבד, לסמוך בעיקר על הכישורים והמיומנויות האישיות שלהם, להתמודד לבד עם בעיות שעולות בכיתה ולפתח את המקצועיות שלהם באופן עצמאי. תהליך זה של עבודה פרטנית ואוטונומית מוביל לבידול מקצועי בו עיקר הסיפוק המקצועי של המורה נגזר מתוך האינטראקציה של המורה עם תלמידיו, ולא מתוך הקונטקסט הכלל בית-ספרי. מאפיינים אלו עלולים להוות חסם לנכונות המורים לעבוד בצוות.
לדברי בלנצ'רד (2008), אחת הסיבות לקושי בעבודת צוות בבית הספר נעוצה במבנה משרת ההוראה: זו, ברובה, מורכבת משעות הוראה מאחורי דלת הכיתה, ואינה מותירה זמן רב לעבודה בצוותים. כך, מורים לחינוך מיוחד ציינו את חוסר הזמן לישיבות צוות ואת החלוקה הלא-שוויונית כקשיים מהותיים ביעילות עבודת צוות רב-מקצועי (Malone & Gallagher, 2009). ברונשטיין (Bronstein, 2003) הוסיפה כי נדרשת תמיכה של הארגון על מנת שעבודת הצוות תתקיים ותצליח. אפיונים מבניים, כמשאבי מקום וזמן למפגשי צוות, חייבים להיות מובנים בתכנון העבודה הארגונית. כמו כן, נדרשת חלוקה שוויונית של תפקידים ומוקדי השפעה, כך שלא ייווצר מצב שאיש צוות אחד חבר במספר צוותים, למשל בצוות הניהול, צוות מורים למתמטיקה, צוות רכזי שכבה וצוות טיפולי, ואיש צוות אחר נמצא מחוץ למעגל ההשפעה המערכתית.
קשיים ותפקוד לקוי של הצוות יכולים להיגרם בשל קיומן של תתי מערכות בצוותים רב-מקצועיים. מנור-בנימיני (2009) הציגה דוגמאות לתתי-מערכות שנוצרות בעקבות מנהיג או חבר צוות דומיננטי. במצב זה, בניגוד לדרך העבודה המשותפת בצוות, עלולים לפחות הדיונים וקבלת ההחלטות תובל על-ידי יחיד. הדבר עלול לגרום לתרעומת של שאר חברי הצוות. דומגאות נוספות הגורמות לקשיים בתפקוד צוותי הן קונפליקט בין אנשי צוות על רקע אישי שעלול לחדור ולחבל בעבודת הצוות, או חבר צוות מבודד שחש אי נוחות בתוך הצוות ומפסיק לתפקד. תתי-מערכות יכולות להתקיים גם בצוות רב-מקצועי שבו אנשי צוות מתחומים שונים, למשל תתי-מערכות של אנשי צוות מתחומי הבריאות, הטיפול, הרווחה והחינוך. לכל תחום ידע, מטרות ודרכי עבודה משלו וקשה למצוא מודל שיאפשר לכולם לעבוד יחד כצוות. שקד (2006) ציינה, כי ריבוי הזהויות המקצועיות במסגרות חינוכיות שונות עלול להוביל לקונפליקט בין-תפקידי. לעיתים חבר צוות נדרש לפתור קונפליקט בתחום המומחיות שלו, ובמקביל, לפתור קונפליקט שנוצר מול חבר צוות מתחום מומחיות אחר.
אנשי מקצוע שונים מביאים לעבודה המשותפת תפיסות, אמונות, הבנות וערכים שונים. כאשר אנשים בצוות מרגישים לא מובנים או כאשר אינם מצליחים "להתחבר" לערכים ולאמונות של אנשי צוות אחרים, קשה להגיע למצוינות בעבודת צוות. במחקרם של ברואונל ועמיתיו (Brownell, Adams, Sindelar, Waldron & VanHover, 2006) נמצא כי מורים שחוו בעבודת צוות דיסוננס באמונות, בדעות ובערכים, לא הפיקו תועלת מעבודה בצוות רב-מקצועי ולא שינו את דרך עבודתם עם התלמידים.
המלצות למיצוי הפוטנציאל הצוותי
לעבודת צוות יתרונות רבים. היא מאפשרת סינרגיה של מומחים מדיסציפלינות שונות, וכך מובילה לשיפור באיכות ההוראה, החינוך והטיפול. עבודת הצוות משפרת את תחושת השייכות ושביעות הרצון של מורים וכלל אנשי הצוות, ומאפשרת הסתגלות לשינויים והכנסת חידושים, יחד עם מתן מענה מקיף לתלמידים בכלל ולתלמידים עם צרכים מיוחדים בפרט. עבודת צוות רב-מקצועי מאפשרת שימוש בידע מקצועי משותף ועושר בנקודות מבט מגוונות, המובילים להשגת מטרות באופן יעיל. נראה כי עבודה זאת מאפשרת רווח לכל הצדדים: הצוות, התלמידים והארגון. ברם, במקרים רבים עבודת צוות אינה מיושמת כהלכה במסגרות החינוכיות והקשיים עולים על היתרונות. על מנת ליצור מצב שבו עבודת צוות תתקיים בתנאים הטובים ביותר, אמליץ על דרכים לקידום ושיפור העבודה בצוותים רב-מקצועיים במסגרות חינוכיות:
הקניית מיומנויות לביסוס תהליכים קבוצתיים וקשר שיתופי
גורם מכריע לאיכות העבודה בצוות רב-מקצועי כולל ידע במיומנויות לעבודה בצוות, כגון: פתיחות, כנות, כבוד הדדי ויכולת לקבל משוב ודעות מזוויות ראייה מנוגדות (מנור בנימיני, 2009). הקנייה של מיומנויות אלה צריכה להתבצע כבר בשלבי ההכשרה של אנשי המקצוע השונים בתחום החינוך והטיפול. בתחום החינוך הדגש על הכשרה במיומנויות לעבודת צוות חיונית ביותר, מאחר והכשרת עובדי הוראה מנותבת לעבודה אינדיבידואלית ולא שיתופית. יש לציין כי כיום, בחלק מהמכללות להכשרת עובדי הוראה מתקיימים קורסים לפרחי הוראה בנושא עבודת צוות במסגרת חינוכית. עם זאת, רוב הקורסים האלו מיועדים לפרחי הוראה במסלול לחינוך מיוחד בלבד, ומועברים באופן מנותק מההתנסות במסגרות החינוכיות. חשוב לשלב קורסים בנושא עבודת צוות כחלק מתוכנית הלימודים להכשרת עובדי הוראה בכל המכללות ולאפשר לפרחי ההוראה להשתלם בהם. מורים בחינוך הרגיל שאינם מקבלים הכשרה בעבודה צוותית יגלו קושי להתייעץ ולקבל תמיכה מאנשי הצוות בהתמודדותם עם תלמידים מתקשים, מצב שעלול להוביל לתסכול רב המופנה כלפי התלמידים (גרינבנק, אגם בן-ארצי וכספי, בדפוס).
הובלת מדיניות בית ספרית מבוזרת הדוגלת בעבודה צוותית
למנהל בית הספר תפקיד מהותי בקביעת מדיניות הדוגלת בעבודה צוותית. מנהל בית הספר צריך לדאוג להקמת צוותים, ולאפשר למורים להתנסות בהם, הן כחברי צוות והן כראשי צוות. בדרך זאת יוכלו המורים לגלות אמפתיה ונכונות לשתף פעולה מתוך הבנת המורכבות של המצבים השונים. תפקידו של המנהל חיוני גם בקביעת מסגרת מובנית במערכת הארגונית של מפגשים קבועים ותדירים של הצוות, מפגשים המהווים מערך התנסות ותמיכה לעבודה שיתופית של הצוותים (Somech & Drach-Zahavy, 2007).
הגברת שיתוף הפעולה בין הצוותים הפועלים יחדיו בבית הספר והטמעת תרבות של עבודה שיתופית
בעל תפקיד נוסף במערך הבית ספרי המשמעותי בהובלת תהליך עבודת צוות הינו היועץ החינוכי. ליועץ החינוכי תפקיד חשוב בניהול צוותי העבודה בבית הספר. הוא הגורם אשר מתאם בין חברי הצוות לבין המומחים המקצועיים ומרכז את העבודה הצוותית. היועץ החינוכי יכול לסייע בהגברת שיתוף הפעולה בין הצוותים, לדוגמה: בין צוותים טיפוליים לצוותים חינוכיים, בין צוותי ההנהלה והמורים או בין צוותים של החינוך המיוחד לצוותים של החינוך הרגיל. לפיכך, חשוב שגם היועץ החינוכי יקבל במהלך ההכשרה שלו ידע במיומנויות ובכישורים אשר עשויים לשמש אותו בעבודת צוות, כגון: מיומנויות היוועצות, התמודדות עם התנגדויות, כישורי תקשורת מסייעת ועוד (אלמוג ולייזר, 2011).
מעבר מקונפליקטים סמויים לגלויים
עבודה בצוות רב-מקצועי מערבת אנשי צוות שונים. כתוצאה מכך, לעיתים קרובות צצים קונפליקטים בין אנשי הצוות, סביב מומחיות וידע מקצועי, וותק, פילוסופיות, פרספקטיבות ורעיונות שונים. הקונפליקטים הללו ברובם סמויים ומתקיימים מתחת לפני השטח. עבודת צוות יעילה מושגת דרך הפיכת קונפליקטים סמויים לגלויים. לשם כך, נדרש מאנשי הצוות השונים לבחון את גבולות תפקידיהם בצוות ואת היתרון היחסי של כל תחום עיסוק. בבירור מסוג זה הקונפליקטים יוכלו להיות מדוברים וגלויים. (שקד, 2006).
בחינת ציפיותיהם, תחושותיהם וצרכיהם של אנשי הצוות לפני כניסתם לתהליך העבודה המשותפת ובמהלכו
בחינת הציפיות והתחושות של אנשי הצוות הכרחית לעבודת צוות רב-מקצועי אפקטיבית (Gregory, 2010). את מיפוי הצרכים של חברי הצוות ניתן לקבל דרך היכרות אישית בלתי פורמלית. שיחות בין-אישיות וצפייה תוך כדי העבודה יכולות להיות בעלות ערך רב בהבנת המאפיינים והצרכים של חברי הצוות השונים. הבנה זאת תסייע באופן הרכבת הצוותים כמותאמים לחברים בהם, וכך לעבודה יעילה יותר. אולם, הכשרה, הכנה והתנסות בעבודת צוות אינן מספיקות. גם לאחר הקמת הצוות לוקח זמן ללמוד את דפוס אנשי הצוות ולפתח יחסי עבודה יעילים. על מנת להטמיע ולהפוך את עבודת הצוות הרב-מקצועי לאפקטיבית במסגרות חינוכיות יש צורך בסיוע ובליווי לחברי הצוות (Brownell et al., 2006). כפי שצוין, צוותים עתירי ביצועים הם תוצר של גורמים רבים, כגון: תכלית וערכים ברורים, מטרות בנות השגה, אחריות הדדית, אמון בין חברי הצוות ומשאבי זמן. את כל אלו יש לפתח ולטפח בשיטתיות ועקביות. במסגרות חינוכיות חשוב שיהיו אנשי צוות מתחום הייעוץ, ההדרכה או הטיפול שתפקידם יהיה ללוות את הצוותים בעבודתם, לערוך שיחות מעקב ולהתערב במקרה הצורך. רק במידה ואנשי הצוות ירגישו ש"רואים" אותם, מקשיבים להם, והם משפיעים על העשייה במסגרת החינוכית, יהיה מיצוי של הפוטנציאל הטמון בעבודה הצוותית. אנשי הצוות ירצו להמשיך לעבוד בצוותים והתרומה תהייה רבה לכל המעורבים – לתלמידים, למסגרת החינוכית בכלל ולצוות בפרט.
סיכום
מאמר זה הציג את החשיבות במעבר לעבודת צוות במסגרות חינוכיות. העבודה בצוות מאפשרת להגיע למטרות ויעדים שכל אחד מאנשי הצוות לא יכול להגיע אליהם בכוחות עצמו. מסיבה זאת, עבודת צוות מהווה כיום חלק מהאקלים החינוכי במסגרות חינוכיות שונות. במדינות רבות בעולם קיימת במסגרות אלה מסגרת מובנית לעבודת צוות שיתופית המאפשרת לקדם תהליכים חינוכיים, לטפל בקונפליקטים ולפתח יחסי עבודה יעילים (Gregory, 2010). מחד גיסא, סגנון עבודה זה כרוך בקשיים, כפי שהוזכרו לעיל, אך מאידך גיסא, יישום מודל עבודה זה בצורה אפקטיבית מוביל ליתרונות רבים לכל השותפים: תלמידים, מורים וכלל אנשי הצוות במסגרת החינוכית. נראה כי הובלת מדיניות הדוגלת בעבודת צוות רב-מקצועי במסגרות החינוכיות, הגברת שיתופי פעולה בין הצוותים, הקניית מיומנויות לחברי הצוות, גילוי קונפליקטים תפקידיים ובין-אישיים, ובחינת ציפיות וצרכים של אנשי הצוות, יובילו למיצוי הפוטנציאל הצוותי במסגרות חינוכיות.
מקורות
אדיג'ס, י' ( 2010 ). ניהול מהו? צה"ל הוצאת מערכות משרד הביטחון.
אלמוג, א' ולייזר, י. (2011). תפקידי היועצים החינוכיים והתערבויות ייעוציות לקידום השילוב של תלמידים עם צרכים מיוחדים בבית הספר הרגיל. בתוך: אבישר, ג', לייזר, י' ורייטר, ש' (עורכים) שילובים: מערכות חינוך וחברה. חיפה: אחווה הוצאה לאור, עמודים 147 – 175.
בלנצ'רד, ק' (2008). תורת המנהיגות של בלנצ'רד. מטר הוצאה לאור.
גלעד, י' (2011). מצוינות בעבודת צוות תנאי קריטי להצלחת בית הספר. עיונים בחינוך, בחברה, בטכנולוגיה ובמדע, גיליון 13, הוצאת אורט.
גרינבנק, א', אגם בן ארצי, ג' וכספי, ר' (בדפוס). שחיקה בקרב מורים בחינוך הרגיל ובקרב מורים בחינוך המיוחד. מחקרי הגבעה.
וידיסלבסקי, מ', זכאי, ר' ורם, ס' (2011). ניהול צוות או ניהול צוותים?. 4 המ"מים- כתב העת לקידום מנהיגות, מקצועיות, מקצוענות ומצוינות במנהל הבית ספרי בחינוך היסודי, גיליון 29, משרד החינוך, המנהל הפדגוגי, האגף לחינוך יסודי (תשע"א).
מנור-בנימיני, א' (2003). שיתוף פעולה בצוות רב-מקצועי בבית ספר לחינוך מיוחד. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 18 (1), 61 – 74.
מנור-בנימיני, א' (2007). מודל לעבודת צוותים רב-מקצועיים בנושא השילוב, בתוך: אבישר, ג', לייזר, י' ורייטר, ש' (עורכים). שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכת החינוך. חיפה: הוצאת אחווה. עמודים 399 - 431.
מנור-בנימיני, א' (2009). עבודת צוותים רב-מקצועיים- תיאוריה, מחקר ויישום. ירושלים: גף הפרסומים, משרד החינוך.
סומך, א' ודרך-זהבי, ע' (2006). המעבר לעבודת צוות בבתי ספר: בחינת הגורמים ברמת הארגון, הצוות והפרט המעכבים או מעודדים אפקטיביות עבודת צוות. ירושלים: משרד החינוך.
שקד, ל' (2006). חוק החינוך המיוחד (1988) בסבך הארגוני- הבירוקראטי: חקר תהליכי יישום מדיניות חוק החינוך המיוחד בישראל. עבודה לשם קבלת תואר דוקטור, בית הספר לחינוך. רמת גן: אוניברסיטת בר אילן.
Bronstein, L. R. (2003). A model for interdisciplinary collaboration. Social Work, 48(3), 297-306.
Brownell, M. T., Adams, A, Sindelar, P., Waldron, N., & VanHover, S. (2006). Learning from collaboration: the role of teacher qualities. Exceptional Children, 72(2), 169-185.
Fleming, J. L., & Monda-Amaya, L. E. (2001). Process variables critical for team effectiveness. Remedial and Special Education, 22 (3), 158-171.
Gregory, A. (2010). Teacher learning on problem-solving teams. Teaching and Teacher Education, 26, 608-615.
Harper, E. (2006). Mobilizing teams to help troubled kids. Reclaiming Children and Youth, 15(3), 167-170.
Malone, D. M., & Gallagher, P. A. (2009). Special education teachers` attitudes and perceptions of teamwork. Remedial and Special Education, 20(10), 1-13.
Patel, D.R., Pratt, H. D., & Patel, N. D. (2008). Team processes and team care for children with developmental disabilities. Pediatric Clinics of America, 55 (6), 1375-1390.
Somech, A., & Drach-Zahavy, A. (2007). Schools as team based organizations: a structure process outcomes approach. Group Dynamics: Theory, Research and Practice, 11(4), 305-320.
