משמעת וענישה גופנית במגזר הבדואי
"אזורי תגובה" ומניעת אלימות
מאת ד"ר בדיע אלקשאעלה
השימוש בענישה גופנית על ידי מורים נפוץ ברבים מבתי הספר במגזר הבדואי, על אף האיסור המוחלט על פי חוק. המורים מדווחים כי אין להם כלי יעיל אחר להרתעת התלמידים ולהתמודדות עם קשיי משמעת. על מנת למגר את התופעה יש להבין את מקורה של הענישה הגופנית על רקע מאפייניה הייחודיים של החברה הבדואית. הצלחתן של התערבויות למניעת אלימות תלויה בהבנה עמוקה של הגורמים לתופעה זו ועבודה על שינוי דפוסים של הילדים ושל המורים. התבוננות כזו עשויה לשפוך אור הן על תגובותיהם של הילדים והן על הקושי של מורים לאמץ שיטות חינוכיות יעילות שאינן כוללות הפעלת כוח.
משפחות בדואיות המתגוררות באזור הנגב מתמודדות לרוב עם רקע סוציו-אקונומי קשה. המשפחה מונה בדרך כלל אב ואם, סבא וסבתא, ובמקרים רבים גם אישה שנייה, שלישית ורביעית, ומספר גדול של ילדים. הסביבה דלה ואינה מספיקה אף לצרכים הבסיסיים והיומיומיים. מלבד העוני, העדר התשתיות ומחסור במים ובחשמל בחלק מהישובים מקשים על ההתמודדות עם המדבר ומזג האוויר היבש והחם. על אף שבחברה הבדואית יש חשיבות למצבו החומרי של האדם, המעמד החברתי נקבע בעיקר על פי הייחוס, שמרכיביו הם הכבוד והגאווה (יוסף ומושה, 2000). תפיסה זו משתקפת בתפקיד הגבר במשפחה הבדואית, המתפקד כראש המשפחה. ככזה, הגבר הוא האחראי הבלעדי, ועליו להפגין כוח ושליטה על מנת לשמור על כבודו ומעמדו. בשל מרכזיותו של הכבוד, ישנם מקרים רבים של יריבות בתוך המשפחות ובין החמולות, וכן אירועים של נקמת דם.
בשנים האחרונות המגזר הבדואי בדרום ישראל עובר תהליכי שינוי משמעותיים ונרחבים. ישנם גורמים רבים המשפיעים על תהליכים אלו, ובהם המודרניזציה, השימוש בטכנולוגיה והמעבר למגורים בערים. על אף השינויים, התרבות הבדואית הצליחה לשמור על המאפיינים שלה במידה רבה ולשלב את המורשת שלה במערכות החיים של ראשית המאה ה-21 (יוסף ומושה, 2000). שילוב זה אינו פשוט לאור הפער הגדול בין אורח החיים של החברה הבדואית לחיים המודרניים. המתח בין תפיסות מסורתיות למודרניות משפיע גם הוא על תהליכי החִבְרוּת של הילדים.
התנהגות אלימה בקרב ילדים
מחקרים רבים מעידים על עליה בשכיחות ההתנהגויות האלימות של בני נוער במסגרות חינוכיות. יש לסייג כי חלק מן התופעה מוסבר על ידי עלייה במספר הדיווחים כתוצאה ממודעות גוברת לאלימות בחברה (הורוביץ, 2000). העלייה בשכיחות האלימות ובבעיות המשמעת משבשת את תפקודם הרגיל של מערכות החינוך; התלמידים אינם לומדים והמורים אינם מסוגלים ללמד. כתוצאה מכך הטיפול בנושא האלימות בבתי הספר הפך לנושא מרכזי בסדר היום הבית-ספרי. ישנם ניסיונות מגוּונים ללמוד על אלימות במוסדות החינוך, לזהות דרכי פעולה לטיפול בתופעה ובתוצאותיה, ולקדם את מניעתה. בתי ספר נאלצים להקצות רבים ממשאביהם, המוגבלים ממילא, לאמצעי אבטחה ומניעה. כתוצאה מכך איכות החיים ורמת החינוך של הילדים הולכת ומתדרדרת (Berliner & Biddle 1995).
אלימות מוגדרת כהתנהגות שתוצאותיה הן פגיעה גופנית או נפשית בזולת (הורוביץ, 2000). לאורך השנים פותחו תיאוריות שונות המבקשות להסביר את ההתנהגות האלימה. חלק מן התיאוריות מייחסות משקל רב יותר לגורמים פנימיים ומולדים. התיאוריה הביו-פסיכולוגית לדוגמה מגדירה אלימות כ"דחף", בדומה לרעב או דחף למין. גם תיאוריית התסכול מדגישה תהליכים תוך-נפשיים, כאשר לפיה אלימות מתעוררת בתגובה למצבי תסכול שבהם נחסמת התנהגות מכוונת מטרה.
תיאוריות אחרות מתמקדות דווקא בגורמים חברתיים וסביבתיים, מתוך תפיסה שהסביבה החיצונית עשויה להיות חשובה לא פחות מתהליכים פנימיים בהסברת ההתנהגות האלימה. תיאוריית הלמידה למשל (בנדורה, 1973) טוענת כי אלימות נלמדת באמצעות צפייה בזולת וחיקוי של התנהגותו. גם על פי תיאוריית התסריט (יוסמן, 1984, בתוך: הורוביץ, 2008) אדם לומד דפוסי התנהגות ומאחסן אותם בזיכרונו כ"תסריטים", שישמשו אותו כמדריך להתנהגות ולפתרון בעיות. תיאוריה רלוונטית נוספת היא תיאוריית האינטראקציה החברתית, המתייחסת לאלימות כדרך לכפות על האחר לשנות את התנהגותו (הורוביץ, 2008). כך לדוגמה, כאשר הורים מתפקדים באופן לקוי, בני המשפחה מתקשרים זה עם זה בדרכים תוקפניות. כל אחד מהם מנסה לשלוט בהתנהגות האחר בדרכי כפייה (צעקות, איומים, הפחדה ואלימות).
כיום רווחת ההנחה שהתנהגות אלימה נובעת משילוב של גורמים גנטיים ונוירו-ביולוגים, יחד עם גורמים סביבתיים. עם זאת, נראה כי לרוב הגורם הסביבתי הוא המרכזי, ובאחוז קטן של המקרים שילוב של גורמים משני הסוגים גם יחד מביא להתנהגות האלימה (אבן, 2005). גולדהירש (1999) מדגימה כיצד שני סוגי הגורמים עשויים לתרום להבנה של אלימות כאשר היא מונה מספר מצבים המעוררים התנהגות אלימה. חלק מן המצבים שהיא מפרטת קשורים לרקע האורגני של הילד, חלקם לרקע הסביבתי שלו, וחלקם עשויים לנבוע מכל אחד מהם או משילוב ביניהם:
- מצבים שבהם לילד לא מסופקים צרכיו הבסיסיים.
- ילדים בעלי סף תסכול נמוך.
- ילדים עם קשיי הסתגלות לשינויים, למעברים ולמצבים בלתי מוכרים.
- ילדים המתקשים לתפקד בסביבה רבת גירויים.
- ילדים בעלי תחושת אומניפוטנטיות.
- קושי בהבנת הקשר בין פעולה ותוצאותיה.
- היגררות אחרי מנהיג.
- ילדים המתקשים לעמוד במשימות המסגרת החינוכית.
- ילדים הנמצאים במצבי לחץ ומשבר.
- חיקוי מודל אגרסיבי.
היבטים תרבותיים במניעת אלימות
ישנם חוקרים הטוענים כי חוסר הבנה של הרקע התרבותי של התלמידים מצד המורים והמנהל עלול לעודד תגובות אגרסיביות (הורוביץ 2000). במצבים אלו המערכת החינוכית מנסה לעתים לנכר את התלמידים מערכיהם המסורתיים וההיסטוריים. כאשר בית הספר מתנכר לעולמם של התלמידים נפגעת גם יצירת הקשר האישי בין התלמידים לבית הספר ובין התלמידים למוריהם, קשר המהווה מחסום מפני התנהגות חריגה (הירשי, 1996, בתוך: הורוביץ, 2008). סוגיה זו מלובנת במאמרו של פרופ' מרואן דוירי (2006), פסיכולוג וחוקר ערבי בישראל. דוירי דן בשונות בין התרבות האינדיבידואלית (המערבית) לתרבות הקולקטיבית (הערבית), וטוען כי:
"התנהגותם של בעלי האישיות הקולקטיבית מוסברת באמצעות נורמות וערכים לא פחות מאשר באמצעות מבני אישיות תוך-נפשיים. הבנת הקונפליקטים התוך-משפחתיים חשובה לא פחות מהבנת הקונפליקטים הפנימיים. הבנת מקור האיום החיצוני (דחייה וענישה) חשובה לא פחות מהבנת האיום הפנימי (האשמה) והבנת דרכי ההתמודדות וההסתגלות החברתיות והערכת מידת יעילותן חשובות לא פחות מהערכת מנגנוני ההגנה הפנימיים ומידת יעילותם" (דוירי, 2006).
לכן, מעבר להבנת המנגנונים הפסיכולוגיים המשותפים המעודדים התנהגות אלימה, יש להקדיש תשומת לב להיבטים תרבותיים הקשורים באלימות. הבנת הגורמים האתנו-פסיכולוגיים להתנהגות אלימה אצל ילדים יכולה למנוע אותה או להפחית אותה (הורוביץ, 2000).
גישות מקובלות להתמודדות מערכתית עם אלימות
אנשי חינוך ופסיכולוגיה הציעו גישות שונות לטיפול בתופעת האלימות בין ילדים, אשר נשענות על מחקרים שונים במערב ובארה"ב. שיטות אלו כוללות:
- ענישה – תגובות מערכתיות כגון הרחקה, השעיה לפרק זמן קצוב, העברה למסגרות אחרות, התקשרות טלפונית להורים, פגישות עם הורים בבית הספר או השארת התלמיד בבית הספר לפרק זמן מסוים לאחר סיום הלימודים. נתונים מהעולם מצביעים על כך שסוגים אלה של התערבויות קלים יותר ליישום ועשויים להיות יעילים מאוד בצמצום האלימות (Olweus, 1993; Sharp & Smith, 1994).
- מניעה – נקיטת פעילות מניעה מקדימות כגון פיקוח טוב יותר על ידי מבוגרים בחצר בית הספר (בעיקר בעת ההפסקות), דאגה לסיפוק הצרכים הבסיסיים של הילדים, סיוע לילדים במצבים שבהם מתקשים והצעת מצבים חלופיים שצפויה בהם יותר הצלחה, הצבת גבולות ומתן תמיכה וחיזוק רגשי ואמפטיה. פעולות אלו כוללות תכניות לשיפור האקלים על ידי פיתוח צוות וקידום מדיניות בית ספרית להפחתת האלימות והגברת המשמעת (Gottfredson, 1997).
- התערבות מוקדמת – חינוך ברמה גבוהה בגילאי טרום-חובה עשוי להיות יעיל מאוד בצמצום אלימות לאורך כל החיים (Schweinhart, Barnes & Weikart, 1993). נתונים אלה חשובים כיוון שהם מצביעים על השפעות מתמשכות מתקופת ההתפתחות המוקדמת אל הבגרות. לטענת החוקרים התמקדות באחריות ציבורית, בהעצמה, בקבלת החלטות ובפתרון סכסוכים במסגרת גני הטרום-חובה, תורמת רבות למניעה של אלימות בהמשך החיים.
התמודדות עם אלימות בבתי הספר במגזר הבדואי
ההתנהגות האלימה בקרב ילדים במגזר הבדואי אינה שונה מזו שנמצאת במערב או בתרבויות אחרות. עם זאת, השונות בתרבות, בסגנונות הורות ובשיטות החינוך המשפחתיות מובילות להבדלים באופן ההתמודדות עמה. פרופ' עליאן אלקרינאוי (1999), מסביר במאמרו "טיפול נפשי רגיש-תרבות בחברה הערבית" את מאפייניה של החברה הערבית המבדילים בינה לבין החברה המערבית:
- השתייכות קבוצתית ותלות בין הפרטים, במקום תחרות ביניהם.
- החברה מושתתת על סבילות וקבלה ולא על פעילות הישגית.
- בנויה בצורת היררכיות סמכותיות ולא בצורה שוויונית.
- סגנון תקשורת מאופק, פורמאלי וחסר יחס אישי, במקום תקשורת גלויה והבעתית.
מאפייני החברה הערבית שמזכיר אלקרינאוי משותפים גם לחברה הבדואית. מאפיינים אלו באים לידי ביטוי במסגרות החינוך, במערכת היחסים בין מנהל למורים, בין המורים לתלמידים ובין ההורים למורים. מאפיינים אלו באים לידי ביטוי גם בסגנון החינוך בתוך המשפחה. כך למשל במשפחות רבות בחברה הבדואית הילד אינו מקבל את צרכיו הבסיסיים והדרישות ממנו מוגזמות (לדוגמה, לסייע ברעיית צאן, בחקלאות או בשוק). ישנו שימוש מוגבר בהוראות, באיסורים, בביקורת ובעונשים גופניים. תתכן אף דחייה רגשית בשל המספר הגדול של הילדים שאינו מאפשר יחס רגשי מתאים לכל ילד. פעמים רבות נוצר חוסר אמון בין הילד להוריו, כאשר האינטראקציה מושתתת על צייתנות: ילד טוב הוא ילד שמציית להוריו (אלקשאעלה, 2006). סגנון החינוך בתוך המשפחה מגדיר את תגובות הילד למצבים של חרדה, פחד, איום ולחץ. הילד מפתח תגובות כוחניות ולומד בעצמו את דפוסי ההתנהגות המאפיינים את האינטראקציות עמו. הוא רגיל לסגנון של תוקפנות וכפייה, ואינו מקבל סמכות ממי שאינו מפעיל עליו יותר כוח וכופה עליו ציות.
ישנה הנחת יסוד הגורסת כי "משמעת בכיתה היא שקט בכיתה". הפסיכולוג אליעזר יריב בספרו "שקט בכיתה, בבקשה" (1999), מציג את הצורך של מורים רבים בשקט מצד התלמידים. צורך זה חריף במיוחד בקרב מורים במגזר הבדואי, המודעים לכך שחוסר משמעת בכיתה מהווה סימן לחולשה. מופעל עליהם לחץ רב להשיג שקט ורוגע בכיתה בכל דרך – כאשר הדרך המהירה והקלה ביותר היא השימוש בענישה גופנית, שיטת "חינוך" שהילדים במגזר הבדואי מורגלים בה. כאשר ילד נוהג בחוסר משמעת, ונוקט באלימות גופנית או מילולית, המורה נדרש להגיב על מנת להשיב את השקט על כנו. גם מורים המגיעים מהצפון וזרים לתרבות הבדואית מקבלים מידע קודם הגורס כי ענישה גופנית היא השיטה הטובה ביותר להשגת שקט בכיתה.
מחקרים רבים מראים כי לענישה גופני אין ערך חינוכי, והיא אף מעודדת למידה של התנהגות אלימה (הטב, 1993). מכות משרתות בעיקר את הצורך של המורה לפרוק כעסים ותסכולים, ולא מלמדות את הילד דבר מלבד השפלה וכעס. בטווח הקצר אלימות זו יכולה להיות יעילה; הילד שקיבל מכה מפסיק את המעשה הלא רצוי. אך בטווח הבינוני והארוך, הוא כל הנראה יחזור על מעשיו ואף ילמד כי אלימות היא דרך לפתרון בעיות. קל מאוד להשתמש בענישה גופנית כי התוצאה מהירה ומידית, אך לטווח הארוך ההשפעה היא שלילית. מורים רבים במגזר הבדואי לא מביאים בחשבון השפעות לטווח הארוך כיוון שהם זקוקים ל"שקט תעשייתי", שהענישה הגופנית מספקת.
עם זאת, חשוב להבין כי האיסור על שימוש בענישה גופנית כלפי תלמידים יוצר פער מובהק בין סגנונות החינוך המשפחתי בחברה הבדואית להתנהגות המורים בבית הספר. כיוון שכוח נתפס ככלי להגנה על הכבוד, מורה שאינו מכה נתפס כחלש, והוא מעמיד את סמכות המורה בסכנה ובאיום. מצב זה גורר עלייה בבעיות משמעת ואלימות בקרב תלמידים בבית הספר. בשל הפער מהחינוך הביתי, גם ההורים מאבדים אמון בבית הספר. מורים רבים המודעים לכך שסמכותם וכבודם מתרופף מתקשים לוותר על הכלי שיכול לסייע להם להשיב את מעמדם ולשמור על משמעת. המורים מבקשים להוכיח את כוחם ומודעים לכך שחוסר משמעת בכיתה מהווה סימן לחולשה. מופעל עליהם לחץ רב להשיג שקט ורוגע בכיתה בכל דרך – כאשר הדרך המהירה והקלה ביותר היא השימוש בענישה גופנית, שיטת "חינוך" שהילדים במגזר הבדואי מורגלים בה. דבריו של אחד המורים בפרויקט ארצי שנתי לצמצום האלימות שהנחיתי כפסיכולוג חינוכי מבהירים זאת היטב: "מי שידו באש לא כמו מי שידו במים. תלמד יום אחד בכיתה ואחר כך תדבר על תיאוריות וצמצום אלימות, תלמידים מגיבים רק למורה החזק". דברים אלו מצביעים על כך שהכלים הקיימים כיום אינם עונים על הצורך של מורים במגזר הבדואי להשיב את סמכותם ולהתמודד עם בעיות המשמעת בכיתה.
אזור התגובה
על מנת לגבש התערבות מתאימה שתסייע למורים להנחיל משמעת ללא שימוש בכוח יש להבין לעומק את ההתנהגות האלימה של ילדים ובני נוער מהמגזר הבדואי בבית ובמסגרות החינוך. לשם כך אני מבקש להציע המשגה חדשה, המבוססת על מושג מטאפורי של "אזור התגובה". אזור התגובה מסמן את העוצמה שאליה גירוי צריך להגיע על מנת שהילד יקלוט את המסר המועבר לו. אזור זה משתנה מילד לילד, כך שילדים מסוימים עשויים להזדקק למסר חזק יותר מאחרים על מנת להגיב. באופן כללי, ניתן להישען על חלוקה לילדים בעלי "אזור תגובה קרוב", שלהם נדרש מסר בעצימות נמוכה על מנת להגיב; ולילדים בעלי "אזור תגובה רחוק", שאינם מגיבים למסרים חלשים וזקוקים למסר חזק יותר (ראה איור 1).
איור 1. אזורי תגובה
ילדים בעלי אזור תגובה קרוב הם ילדים שקל להתמודד איתם. דעת המבוגר חשובה להם מאוד, והם מגיבים לשכנוע מילולי בקלות. הם מפתחים בקלות רגשי אשם ורגישים מאוד לעונש מילולי. לעומת זאת, ילדים בעלי אזור תגובה רחוק הם ילדים "קשים" – הם אינם מגיבים לציפיות של המבוגר, ודעתו לא ממש חשובה להם. הם רגישים פחות להאשמות, לעונשים מילוליים ואף לענישה גופנית. הם עקשנים יותר ומרדנים יותר, והמבוגר עשוי לחוש תסכול וחוסר אונים במפגש עמם. "אזור התגובה" הוא שקובע מה תהיה תגובתו של הילד להתערבויות שונות מצד המורה. להלן שתי דוגמאות הממחישות את הרעיון:
אחמד תלמיד בכיתה ב', מכה את אחד מילדי הכיתה. המורה רואה זאת ופונה אליו בקול רם: "אחמד!! למה עשית את זה?? אתה לא בסדר, זאת התנהגות לא הולמת, אני לא מקבל את זה. שב במקומך, אני לא מרוצה... אתה חייב להתנצל בפניו". אחמד מציית למורה, מרכין את ראשו, מתנצל ויושב במקומו. ההתנהגות לא חוזרת.
- פרסומת -
עלי תלמיד בכיתה ב', מכה את אחד מילדי הכיתה. המורה רואה זאת ופונה אליו בקול רם: "עלי!! למה עשית את זה?? אתה לא בסדר, זאת התנהגות לא הולמת, אני לא מקבל את זה. שב במקומך, אני לא מרוצה... אתה חייב להתנצל בפניו" עלי עומד בשקט... רואים עליו סימני פחד. הוא מתנצל בלחש ויושב במקומו. לאחר חמש דקות עלי חוזר על אותה התנהגות. המורה פונה אליו שוב בצעקות, תופס אותו מהאוזן ומושיבה אותו בכוח. עלי יושב במקומו, ההתנהגות לא חוזרת.
ניתן לראות כיצד במקרה הראשון תגובה מילולית מרתיעה הספיקה על מנת שההתנהגות לא תחזור על עצמה. בדוגמה השנייה התגובה המילולית המרתיעה לא הספיקה כדי לקבל תגובה רצויה, ואילו תגובה גופנית מרתיעה השיגה את המטרה. השימוש במושג "אזור התגובה" יכול לסייע להבין את התגובות השונות של שני הילדים לאותו המצב. התלמיד הראשון הוא בעל "אזור תגובה קרוב". המורה זיהה נכון את אזור התגובה של אחמד, ולכן היה קל לו יותר להגיע לאזור התגובה שלו וכך להתמודד אתו. במקרה השני, התלמיד הוא בעל "אזור תגובה רחוק". המורה לא הצליח להפסיק את האלימות בעזרת שיחה מרתיעה, כיוון שזו לא הגיעה לאזור התגובה של הילד (ראו איור 1). אזור תגובה רחוק דורש מהמורה להשקיע מאמץ רב יותר.
לשני המקרים הללו התיאוריה מציעה בדרך כלל פתרונות המושתתים על עקרונות של עיצוב התנהגות: שימוש בחיזוקים ובעונשים על מנת לחזק את ההתנהגות הרצוי ולהפחית את ההתנהגות הלא רצויה. כאמור, במגזר הבדואי מורים מתקשים להתמיד בשיטות אלו במצבי אלימות, בשל הפתרון הזמין של תגובה גופנית מרתיעה, שנחשבת נורמטיבית מבחינת ההורים והילדים. מורים המנסים להימנע מהשימוש בענישה גופנית נתקלים בתגובות מתסכלות מצד הילדים, המצפים למורה מכה. במונחים של אזור התגובה, התלמידים רכשו "אזור תגובה רחוק" ולכן אינם מגיבים להתערבויות "קלות" יותר. הבנה זו כשלעצמה עשויה לסייע להפחית את תחושת התסכול בקרב המורים. כדי שהמבוגר ידע כיצד להגיב ולהתנהג במפגש עם הילד, הוא חייב להבין את "אזור התגובה" שלו. כאשר דרך ההתמודדות עם ילד בעל אזור תגובה רחוק תהיה זהה להתמודדותו עם ילד בעל אזור תגובה קרוב, התסכול ילך ויגבר והילד לא ילמד את ההתנהגות הרצויה. כיצד ניתן אפוא לזהות את אזורי התגובה של ילדים? על מנת להשיב על שאלה זו, חשוב קודם כל להבין את תהליך ההתפתחות של אזור התגובה.
התפתחות אזור התגובה
המושג של אזור התגובה נשען על תיאוריות סביבתיות להסברת התנהגות אלימה, דוגמת תיאוריית הלמידה ותיאוריית האינטראקציה החברתית. ניתן לומר כי אזור התגובה מסמן את תפיסת עולמו של הילד לגבי חינוך. תפיסת עולם זו מתגבשת כתוצאה מהאינטראקציה בין הילד להורים ותהליכי החברות המשפחתיים. זהו תהליך של התנסות חברתית ותרבותית מתמשכת, המקנה ליחיד את דפוסי התרבות במשפחה שבה הוא חי. התהליך חיוני לעיצוב האישיות ולפיתוח דפוסי המחשבה של היחיד, ומתחיל כבר בילדות המוקדמת. תגובותיו של המבוגר להתנהגות הילד וסגנון החינוך המשפחתי הם שמפתחים אזור תגובה בעל אפיון קרוב או רחוק. ילד עשוי לפתח "אזור תגובה קרוב" כאשר סגנונות החינוך הדומיננטיים במשפחתו מושתתים על בנית אמון, גישה מקבלת, תומכה ומעצימה. כך הוא ילמד להתייחס למבוגר כמי שמייצג עבורו מידת שיפוט נכונה באשר לגבולות, לקנה מידה ולמעשה טוב ורע. המבוגר ייתפס כמי שרוצה בטובתו ולכן הוא יביע נכונות לקבלו ולשמוע בקולו.
לעומת זאת, כאשר ההורות נוקשה ואלימה, יתפתח "אזור תגובה רחוק". ילד שחווה תגובות אלימות מצד הוריו בתדירות גבוהה, מתרגל לסף תגובה גבוה ונעשה "קהה תחושה" ביחס לתגובות עדינות יותר. דמויות הסמכות אינן מהוות מקור לתמיכה רגשית ולא מתבססים יחסי אמון המאפשרים מוטיבציה להיענות ולשיתוף פעולה. בנוסף, ילדים להורים אשר השתמשו באלימות פיזית כאמצעי ענישה מפתחים בעצמם התנהגויות אלימות (Farrington, 1976). כאמור, ההסבר לכך על פי תיאוריית הלמידה הוא שההורה המעניש משמש כמודל לחיקוי עבור הילד (Walters and Bandura, 1959). הסבר אחר מוצע על ידי איילון ולהד (1990) הטוענים שהתנהגות תוקפנית משמשת כאמצעי להשגת מטרה חיצונית או פנימית החשובה לפרט. כאשר זו מושגת ע"י התנהגות אלימה מקבלת ההתנהגות חיזוק ונלמדת כדפוס דומיננטי, אשר יאפיין את התנהגותו של האדם בעתיד. כשילדים מפתחים "אזור תגובה רחוק" הם נעשים לעתים קרובות ילדים לא ממושמעים, וקשה מאוד להתמודד עם בעיות ההתנהגות שלהם. הם נוטים בעצמם להתנהגויות אלימות, ואינם רגישים לכעס מצד דמויות הסמכות.
הבנת תהליך ההתפתחות של "אזורי התגובה" אצל ילדים הוא צעד חשוב וחיוני לטיפול באלימות. אם אנחנו מבינים את האינטראקציה בין הילד להוריו ואת סגנונות ההורות במשפחה, נוכל לזהות את אזור התגובה של הילד. לשם כך יש צורך לאסוף מידע דרך ראיונות עם ההורים, הילד עצמו, הסביבה הקרובה והמסגרת החינוכית.
סגנון חינוך משפחתי המפתח אזור תגובה קרוב:
- סיפוק צרכי הילד.
- הצבת גבולות.
- מינימום עונשים, במיוחד עונש גופני.
- חינוך יציב.
- התמקדות בחלק החיובי של הילד.
- בניית אמון בין הילד והוריו.
- תמיכה ועידוד מצד המשפחה.
- הקשבה ואמפטיה כלפי הילד.
- הערכת מעשי הילד ומחשבותיו.
- יצירת הזדמנויות להבעה ודיבור.
- יצירת הזדמנויות ליוזמה ולעצמאות לילד.
- ההורה כמודל חיובי לילד.
סגנון חינוך משפחתי המפתח אזור תגובה רחוק:
- מחסור בצרכים הבסיסיים של הילד.
- דרישת חובות מוגזמת.
- שימוש בכמות מוגזמת של איסורים.
- עונש מוגזם, מילולי ופיסי.
- קונפליקטים בין הורים בחינוך הילד, אי יציבות.
- התמקדות בחלק השלילי של הילד.
- הגנת יתר שלטנית והגנת יתר סלחנית.
- דחייה רגשית .
- הפחתת ערך הילד.
- לא לאפשר יוזמה ועצמאות.
- חוסר אימון בין הילד והוריו.
- אינטראקציה המושתתת על פחד ואיום.
- שימוש מוגזם בהוראות.
- מודל שלילי לילד.
התערבויות מותאמות לאזור תגובה רחוק
כאשר מבינים את קשיי המשמעת במושגים של אזור תגובה, ניתן לתכנן התערבות שמכוונת לצמצום אזור התגובה מרחוק לקרוב. התערבות מסוג זה דורשת שיקום ושינוי של סגנון החינוך המשפחתי הקיים. ההתערבות נערכת בשני מישורים, על מנת לקדם הן מניעה והן טיפול במצבים קיימים.
התערבויות מניעה – מישור המודעות
הגברת המודעות בקרב הורים וכן בקרב תלמידי תיכון בכיתות הגבוהות שעומדים להפוך להורים בקרוב בנוגע לחשיבות החינוך המשפחתי והקשר שלו להתפתחות של אלימות ובעיות משמעת אצל ילדים בכלל ובבית הספר בפרט. התערבויות במישור המודעות כוללות מגוון סדנאות להורים ולמורים. כיוון שאזור התגובה נרכש כבר בילדות המוקדמת, יש מקום להתמקד בעיקר להורים לילדים קטנים ולמורות לגיל הרך. העבודה עם משפחות צריכה להתבסס על הבנת הרעיון של פיתוח "אזור התגובה" שהילד רוכש כבר בילדות המוקדמת באמצעות האינטראקציה בינו לבין הוריו; וכן על הבנת הקשר בין אזור התגובה של הילד להתנהגותו במצבים שונים ובאינטראקציה עם מבוגרים. הסדנאות השונות צריכות לכלול חלופות אפשריות לעבודה חינוכית עם הילדים.
בבניית הסדנאות והתערבויות המניעה יש להביא בחשבון כי במגזר הבדואי כיום ההורים וגם חלק גדול מהמורים מאמינים שענישה גופנית היא דרך יעילה לחינוך, וחלק גדול אפילו מאמין כי זו הדרך היחידה. למציאות זו ישנה לגיטימציה דתית, כיוון שעל פי האסלאם ענישה גופנית קלה לילדים היא מותרת, אך רק לאחר גיל 10 שנים. פסיקה זו מושתתת על "חדית" של הנביא מוחמד. חשוב לזכור גם כי מחקרים מראים שיש לנקוט זהירות בצמצום השימוש בענישה גופנית, כיוון הורים שלא יוכלו להשתמש עוד במכה חינוכית עלולים לפנות לשימוש בסוגים אחרים של עונש שעלולים להזיק לילד אף יותר, כגון שימוש בגידופים ובנזיפות שיפגעו בערך העצמי של הילד (Shuz, 2001). תגובות אלו מפתחות אף הן אזור תגובה רחוק אצל הילד. לפיכך, חשוב להבין כי מניעת הענישה הגופנית כשלעצמה אינה מטרת ההתערבות. יש צורך בפיתוח הבנה עמוקה של התפתחות אזור התגובה והעלאת המודעות לחלופות שיכולות לסייע הן להורים והן למורים בהתמודדות עם חינוך ילדים.
התערבויות טיפוליות – המישור השיקומי
בעבודה עם מורים לילדים בוגרים ומתבגרים נבקש להתמקד בצמצום אזור התגובה של הילדים מרחוק ופיתוח אזור תגובה קרוב. שינוי זה יערך באופן הדרגתי באמצעות שינוי בסגנונות החינוך המשפחתי המפתחים איזור תגובה רחוק (למשל: דרישת חובות מוגזמת, שימוש בכמות מוגזמת של איסורים, עונש מוגזם, מילולי ופיסי ), ובישום סגנונות חינוך משפחתי המפתחים "אזור תגובה קרוב" (כמו למשל: הצבת גבולות, מינימום עונשים ובפרט ענישה גופנית, חינוך יציב, התמקדות בחלק החיובי של הילד, בניית אמון בין הילד והוריו, תמיכה ועידוד מצד המשפחה, הקשבה ואמפטיה כלפי הילד). זהו תהליך מורכב המחייב זמן והשקעה של ההורים והמבוגרים, ושיתוף פעולה מלא מצד הסביבה. כיוון שבמצבים אלו הילד כבר פיתח אזור תגובה רחוק, ניתן לצפות שהילד לא יגיב בתחילה להתערבויות בעצימות נמוכה מצד ההורים והמורים. ראייה תהליכית והתבוננות במטרות ארוכות טווח תסייע למבוגרים לשמר את תחושת הסמכות שלהם אל מול ה"פגיעה" בכבוד מצד הילד. יש לחזור ולהמשיג מחדש את המטרה כשינוי דפוסי התגובה של הילד במקום השגת שקט נקודתי בכיתה. הבנת המנגנון של התפתחות אזור התגובה עשויה לסייע למורים לשאת את התסכול בעבודה מול ילדים אלו ולרתום את המבוגרים לתהליך השינוי.
סיכום
תיאוריות רבות בחינוך ובפסיכולוגיה מבקשות להסביר את שכיחותה של האלימות בקרב ילדים, ומציעות לה פתרונות שונים. במגזר הבדואי ההתמודדות עם בעיה זו מורכבת במיוחד, כיוון שהנורמות התרבותיות תומכות בענישה פיזית ומקשות על ביסוס סמכות וכבוד כלפי מורים ללא שימוש בכוח. הרעיון של התפתחות "אזור התגובה" עשויה להוות פריצת דרך בטיפול באלימות ובבעיות המשמעת מתוך נקודת מבט רחבה לתופעת האלימות ומעורבות רבה של הורים ושל אנשי חינוך. המשגה זו יכולה לסייע להבנת תמונת המצב ולשמש כבסיס לתהליך בניית תכניות התערבות ארוכות-טווח לבעיות אלימות ומשמעת. השלב הראשון בתכנית ההתערבות הוא שלב ההערכה, שבו יש לנתח את אזור התגובה של הילד ולהבין מהו סגנון החינוך המשפחתי שתרם להתפתחותו. השלב השני הוא שלב ההתערבות, המורכב הן מהיבטים פסיכו-חינוכיים שמטרתם פיתוח מודעות ויצירת שינויים לטווח ארוך, והן מהיבטים שיקומיים שמטרתן סיוע בהתמודדות הנוכחית עם בעיות ההתנהגות עד להתבססות השינוי המבוקש וצמצום אזור התגובה.
מקורות
אבן, יהודה (2005). איך מונעים התנהגות שלילית ומחזירים זמן אבוד להוראה, הד החינוך, גיליון 5.
איילון ע., להד, מ. (1990). חיים על הגבול. חיפה:נורד
אלקרינאוי, ע. (1999). טיפול נפשי רגיש-תרבות בחברה הערבית, בתוך: ק. רבין (עורכת) להיות שונה בישראל: מוצא עדתי ומין בטיפול בישראל (עמ' 81-65). תל אביב: רמות.
אלקשאעלה, בדיע (2006). הקשר בין סגנונות ההורות ושיטות החינוך המשפחתי לבין ההערכה העצמית אצל ילדים בכלל וילדים בעלי צרכים מיוחדים בפרט במגזר הבדואי. (ג'מאעה ) כתב עת, המכללה האלקאסמי.
גולדהירש, א' וכנעני, ל' (1999) ניצני אלימות בגיל הרך ודרים להתמודדות. ירושלים: משרד החינוך, האגף לחינוך קדם-יסודי.
גולדהירש, אורה (1998). התנהגות תוקפנית וביטויי זעם של ילדים בגן והמלצות להתערבות חינוכית. הד הגן. חוברת ד' .
דוירי, מרואן (2006). סוגיות בהערכה פסיכולוגית של מטופלים מחברות קולקטיביות : המקרה הערבי.שיחות-כרך כ"א,חוב 'מס' 1 .
הורוביץ, תמר (2000). אלימות כתופעה אנטי חברתית: תיאוריה ומעשה. מכון הנרייטה סאלד.
הורוביץ, תמר (2008). אלימות יום-יומית בבית הספר – פרט מול חברה. דפים גיליון 46, מכון מופ"ת.
הטב, י' (1993). הפגיעה הנפשית שב"הכאה סבירה של ילדים". מתוך המועצה הלאומית לשלום הילד (עורכים), חינוך באלימות – חינוך לאלימות. (עמ' 14-10). ירושלים: המועצה הלאומית לשלום הילד.
הלל-לביאן, רבקה (2006). דומה/שונה, הד הגן יוני.
יריב, אליעזר (1999). שקט בכיתה, בבקשה : מדריך לטיפול בבעיות משמעת ואלימות. הוצאה לאור רכס.
משוניס, ג.ג. (1999). סוציולוגיה. רמת אביב, תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה.
Bandura A., Waltres Richard H., (1959).Adolescent Agrgression, New York: The Ronald Press, ch.5.
Berliner, D.C., & Biddle, B. J. (1995). The manufactured crisis: Myths, fraud, and the attack on America’s public schools. New York: Addison-Wesley.
Cohen, Albert K. (1955). Delinquent Boys: The Culture of The Gang. The Free Press
Farrington D.P. (1978), The Family Background of Aggressive youths. In tlersov L.A, Berger M., Shaffer D., Aggression and Anti - Social Behavior in childhood and Adolescence, Pergamon press, LONDON, pp 73-91.
Gottfredson, D. (1997). School based crime prevention. In L. Sherman, D. Gottfredson, D. Goldstein A.P. (1990). Delinquents on Delinquency. Champaign, IL: Research Press.
MacKenzie, J. Eck, P. Reuter, & S. Bushway (Eds.), Preventing crime: What works, what doesn’t, what’s promising: A report to the United States Congress. Washington, D.C.: Department of Justice.
Olweus, D., Limber, S., & Mihalic, S.F. (1999). Blueprints for violence prevention, book nine: Bullying prevention program. Boulder, CO: Center for the Study and Prevention of Violence.
Schweinhart, L., Barnes, H., & Weikart, D. (1993). Significant benefits of the High/Scope Perry preschool study through age 27. Monographs of the High/Scope Educational Research Foundation (No. 10).
Sharp, S., & Smith, P. (1994). Tackling bullying in your school: A practical handbook for teachers. London: Routledge.
Shuz, R. (2001). Child Protection in Israel Supreme Court: Tortious Parenting, Physical Punishment and Criminal Child Abuse, in: The International Survey of Family Law (Andrew Bainham ed.),165-186.
