כוחן של מטפורות בעבודת הקבוצה
מאת מילי אפשטיין-ינאי
גרסה מקוצרת של מאמר זה התפרסמה בעבר תחת השם: "הכול יכול להתפוצץ" - שימוש בכלים השלכתיים במרחב הקבוצה. אנליזה ארגונית (2016), כרך 22, 74-83.
מבוא
התהליך המתואר במאמר זה צמח ממצב של תסכול וחוסר שביעות רצון אישי ביחס לקבוצה שהדרכתי במסגרת קורס אקדמי. התבוננות ממושכת בהתנהלות הקבוצה הביאה אותי להחליט שכדי להניע את הקבוצה לצמיחה אמתית, עלי ללכת בדרכים עקיפות. במאמר זה אדון בכוחם של כלים השלכתיים כמקדמים פעילות קבוצתית פורייה וכמאפשרים להתיר קונפליקטים ונקודות עיוורות בתהליך העבודה.
השלכה היא תופעה פסיכולוגית ופסיכואנליטית שתוארה כבר על ידי פרויד. משמעותה תלויה בהקשר התיאורטי שבו היא מוזכרת. ניתן לתאר 'השלכה' כייחוס של ייצוגֵי אני לאובייקט או לדבר-מה שאינו אני ונפרד ממנו: חלקי אני 'מושלכים' החוצה על דבר מה אחר הנושא אותם. ייצוגים אלו יכולים להיות רגשות, מחשבות, פחדים, פנטזיות ועוד. תהליך ההשלכה מתנהל באופן טבעי ולא מתוכנן במצבים רבים (למשל משחקי ילדים, הזדהות עם דמויות בספר או בהצגה), אך אפשר גם להשתמש בו כאמצעי לפיתוח מנטליזציה וקידום של שינוי. כלים השלכתיים הם כלים ממשיים או סמליים המזמינים או מעודדים תהליך זה של השלכה כדי לגרום למודעות, לתשומת לב, לזיהוי, להקלה במצוקה או לצמיחה. כלים השלכתיים מוכרים הם קלפים טיפוליים, שימוש בארגז חול, משחקי תפקידים וטיפולים שונים ביצירה ובהבעה.
במאמר קצר זה ברצוני להראות כיצד כלי השלכתי זמין ופשוט יכול לשאת משמעויות כלואות וסמויות מן העין, ולקדם בכך הן את התהליך הקבוצתי והן את המטרה המוצהרת שלשמה הקבוצה נפגשת. דגש יושם על כך שחשוב להתעכב במרחב המטפורות, "לשהות" במחיצתן ולדבר את הלא-מדובר דרכן ובאמצעותן, מבלי לתרגם אותן במהירות לשפה תכליתית.
אדגים את העוצמה של כלי כזה, בעזרת תיאור של קבוצה שהדרכתי באוניברסיטה במרכז הארץ, שעסקה בהנחיה של סדנאות כתיבה. הקבוצה נפגשה פעם בשבוע לארבע שעות במשך שנת לימודים שלמה. הקורס שילב בין התנסות אינטנסיבית בכתיבה, לבין תיאוריה על כתיבה, קריאה ויסודות ההנחיה. התוצרים הכתובים בקבוצה נשאו מימד מטפורי ודימויי עשיר, ולכן ניתן להתייחס אליהם כחומר בעל מימד ייצוגי, הסובל התייחסות השלכתית מבלי לאבד ממשמעותו המרובדת. מרכיב השלכתי נוכח בכל טקסט, במידות שונות של שקיפות, ובהקשרים שונים. ניתן להתייחס אליו או להתעלם ממנו, לפי מטרת המסר ומטרת המפגש בו הטקסט נוצר. במסגרת מאמר זה, המרכיב ההשלכתי של המטפורות והדימויים שעלו לדיון בכיתה יודגש אך ורק ביחס להתנהלות הקבוצה ולשלבי התפתחותה, ולא בהקשרים אישיים הנוגעים לכותבים. במהלך הקורס ביקשתי להימנע מקישור אוטומטי בין הכתוב לבין תכנים אישיים ואוטוביוגרפיים של הכותב, ואף מלשאול שאלות ישירות בנדון, על מנת לשמור על פרטיות הכותבים ועל נכונותם להבעה אישית מבלי לחשוש.
למרות שההדרכה הייתה במסגרת של קורס אקדמי, ולא של קבוצה טיפולית, התפתחו בקבוצה יחסי גומלין אינטימיים בין המשתתפים, בשל החשיפה של תוצרים בעלי אופי אמנותי ואישי, התנהלות הקורס כסדנה והתייחסות לא שיפוטית לתוצרים הכתובים ולדעותיהם של המשתתפים. קבוצה זו מתאימה בעיני לדיון בתהליכים הקבוצתיים כפי שהם משתקפים בתוצרים בעלי אופי השלכתי.
במאמר אתמקד באופיים של כלים השלכתיים, וכיצד הם הועילו במהלך השלב השני של התפתחות הקבוצה. לפי הספרות המקצועית, מאופיין השלב השני זה על ידי תהליכי תוקפנות וסוגיות של שליטה, התנגדות, כוח וחרדה. שלב זה היה משמעותי לקבוצה הנדונה כי איפשר שינוי תפיסתי-תודעתי, ובכך תרם לקידום נוצרה התכלית שלשמה הקבוצה התגבשה. הוא גם היה משמעותי עבורי, הן בגלל התארכות שלב זה בקבוצה הספציפית, והן בגלל השמחה שהרגשתי כאשר סוף-סוף הייתה תנועה.
הצגת הסיפור: קבוצה עובדת ונתקעת
אז מה קרה בקבוצת לימוד זו? אתאר בקצרה את המאפיינים הקבוצתיים שהביאו אותי לבחור בכלי השלכתי כדי לקדם את העשייה, מאפיינים שבדיעבד אני יכולה לומר שהיו חלק משלב בתהליך התפתחותי "ידוע מראש".
בקשה חוזרת שעלתה בקבוצה הייתה שימת דגש על פיתוח יכולות הנחיה. כמענה לצורך זה תכננתי מספר פעילויות שבמהלכן סטודנטים התנסו בהנחיית שיחה בקבוצה קטנה, במטרה לפתח מיומנויות נחוצות בהדרכה של תהליכי כתיבה – הקשבה ויכולת התייחסות לא שיפוטית לטקסטים שנידונו במסגרת הקבוצה. התנסויות אלו לא מילאו את ייעודן – בדרך כלל, השיחה בקבוצות במהלך ההתנסות התנהלה כמו שיחת-חברים, ולא נעשתה עבודה ביחס לטקסטים הכתובים. אף-אחד מבני הקבוצה לא מילא את הפונקציה של הדרכת הדיון, למרות שהיה סטודנט מוגדר שהיה אמור לעשות זאת. טענות חוזרות היו על כך שהם מעדיפים שאני אדריך, ושכאשר הם עובדים לבד – הקבוצה מתמוססת, לא מתמקדת ולא עובדת, שהם "ילדים" (sic) וצריכים הנחייה במליאה לכולם1. הרגשתי את אווירת הקבוצה כמתוחה, לא מרוצה וקצת תוקפנית כלפיי. החלטתי להמתין ולא להגיב לתוקפנות שחשתי, עד שסטודנטית אחת לקחה אותי בהפסקה ל"שיחת נזיפה" על כך שאני לא מלמדת הנחייה, וטענה כנגדי שההדרכה שלי, שכללה לטענתה רק שיקוף והסבר של מה שאני עושה, לא מספיקה לה. התבהר לי שעלי למצוא דרך פעולה אחרת, ושאין טעם להמשיך ולשקף לסטודנטים שהם נמנעים מלהנחות.
בדרך הביתה הרגשתי מותקפת ופגועה, למרות שידעתי שזה לא עניין אישי ושזו תגובה צפויה; בד בבד התבהר לי שההתנגדות כביכול והתלונות2 מזמנות התבוננות נוספת. בחנתי את רצף המפגשים, את האמירות והסתירות בין בקשות להתנהגות, את התלונות ואת חוסר שביעות הרצון. זיהיתי במאפיינים אלו את השלב השני בהתפתחותה של קבוצה, 'הפאזה הפרנואידית' בשפתה של חני בירן (1997), המאופיינת על ידי דחפים תוקפניים. הקבוצה היא מקום מסוכן ויש התנגדות וכעס כלפי המנחה, כפי שכותבות לב-ויזל וקזן (2002): "המנחה הופך [...] לדמות כלפיה מושלכת ביקורת בנושאים כגון איך להוביל את הקבוצה, איך לקבל החלטות ועוד" (עמ' 45). המנחה נחווה כמי שמתנכר לקבוצה ולא ער לצרכיה. "זוהי חרדה מתורגמת לעוינות [...] בשלב זה חשוב שהמנחה ידע להכיל את ההתנהגות הקונפליקטואלית של המשתתפים, אך גם לשים לה גבולות" (דור-חיים, 2012). חשוב גם שהמנחה יזהה את החרדה ואת הצורך שמאחורי התוקפנות, ויצליח למקם את התוקפנות בגילוייה השונים (כעס, תסכול, אי-שביעות רצון, ניתוק, בקורת, עצבות) ביחס לזיהוי הפער שבין תקוות וצפיות לבין המציאות בקבוצה, בין המטרה האישית לבין היכולת לממש אותה באמצעות הקבוצה (לב-ויזל וקזן, 2002).
תיאוריות על השלב השני בהתפתחותה של קבוצה
קבוצה עוברת בזמן קיומה מספר שלבים, אשר הגדרתם משתנה אצל חוקרים שונים, וגם בהתאם למטרות הקבוצה ולהרכבה. אלו נחשבים "שלבי התפתחות". באופן סכֶמתי, ניתן לזהות בקבוצה את השלבים הבאים: שלב ראשון בו בולט הצורך בבירור, חיבור ואוניברסאליות, שלב שני של כוח, תוקפנות, שליטה, חרדה ויצירת אוטונומיה, שלב שלישי בו שולט הצורך בלכידות, הפרדה והכרה באינדיבידואציה, שלב רביעי של אינטימיות ופיתוח יכולת עבודה ושלב חמישי של השלמה עם ניגודים וקבלתם, פרידה וסיום.
יאלום ולשץ' (66 :2006) תיארו את פעילות הקבוצה כנותנת ביטוי למיקרוקוסמוס חברתי. הקבוצה הופכת לייצוג בזעיר אנפין של עולמו החברתי של כל אחד מחברי הקבוצה – כל אחד מחברי הקבוצה מביא את דרכו לפעול בעולם אל המרחב המשותף. ניתן להצליב טענה זו עם דבריו של ביון (Bion, 1965, מצוטט אצל דור-חיים, 2012) שהדגיש את המקור המשפחתי של התנהגותם של בני אדם בקבוצות, ובמיוחד ציין שאנשים נוטים לשכפל בקבוצה את הסגנונות הרגשיים שלמדו במשפחה. הצלבה זו מניחה את קיומם של קשרי העברה והתקה בין העולמות השונים וכן את האופי ההתפתחותי של הקבוצה ושל הפרט.
השלב השני בהתפתחות הקבוצה מאופיין על ידי היפרדות והיבדלות, התעסקות בשוני, במרד, בשליטה ובכוח, עמדות הבאות לידי ביטוי בווכחנות, התנגדות, אי-הסכמה והטלת ספק בסמכות המנחה (יאלום ולשץ' 2006).
חני בירן תיארה מודל בן חמישה שלבים המבוסס על המודל ההתפתחותי של מלאני קליין (בירן, 1997). מודל זה מתבסס על תיאוריית יחסי אובייקט, ששמה דגש על יחסי גומלין מוקדמים שהופנמו ושמשפיעים על דפוסי התנהגות בהמשך חייו של הפרט. השלבים השונים של התפתחות הקבוצה מאופיינים על ידי קונפליקטים והתמודדויות, ותפקיד המנחה הוא לעזור לקבוצה לעבור כל שלב באופן מיטבי. כאמור, השלב השני הוא הפאזה הפרנואידית, שבה האובייקט הרע הרדפני נמצא בחוץ, באובייקט (המנחה).
ההתממשות בקבוצה של מאבקי כוח ידועים מראש
בהתאם לשלב השני בהתפתחות הקבוצה, התנהלו בכיתה מאבקי כוח ושליטה על מה ואיך לומדים וגם על איך רצוי להוביל את הקבוצה הלומדת: חוסר שביעות רצון, שאלות הבהרה חוזרות לגבי מה משימת הכתיבה שביקשתי משיעור לשיעור ומה בדיוק צריך או נכון לעשות (בירן, 1997: 209 "חוסר סבלנות כלפי עמימות") וכן ה"נזיפה" של הסטודנטית, נותנים כולם ביטוי למתחים ולקונפליקטים שהיו חלק מאווירת הקבוצה, שבאו לידי ביטוי בביקורת על דרכי להוביל את הכיתה (לב-ויזל וקסן, 2002). חשוב לזכור שאם "סערות" אלו נפתרות בצורה טובה דיה, הקבוצה יכולה להתפתח ולצמוח. ג'רלט (1992 :105) כותב על כך "שלב השליטה מייצג תקופת מעבר מכרעת [...] עד כמה שהדבר עשוי להצטייד כמוזר, הצורה בה נוצרת אינטימיות היא דרך תחרות ומאבק על המנהיגות".
תגובתי הראשונה לתלונת הקבוצה הייתה עניינית, והתמקדה ברמה המעשית: הצעתי התנסויות שהיו אמורות "לתת מענה" פרקטי לבקשה. ואולם, דבר-מה מנע התקדמות בעבודה ומנע שימוש באפשרות להתנסות. הניסיון להרגיע את החרדה לא צלח. כאשר תגובה זו לא גרמה לאפקט המצופה, בחרתי בדרך של הבעת הקונפליקט לכיתה בעזרת כלי השלכתי, וכן בשיקוף ובפירוש ההתנהגות.
מבחינת ההמשגה, התבהר לי שלא מדובר בהתקפה אלא בחרדה מהמפגש עם אותו דבר שבאו לחפש. מעין משיכה-רתיעה, השתוקקות ופחד מכישלון. תכננתי פעילות השלכתית מתוך אמונה שעבודה עקיפה על מטפורות תעלה את התכנים הלא-מודעים שעליהם אי-אפשר היה לדבר אלא רק לעשותם בפעולה ((acting out. הפעילות התקיימה לקראת סוף הסמסטר הראשון.
תיאור ההתנסות: הימנעות, השלכה ויציאה של הקבוצה לדרך חדשה
הפעילות שתכננתי הייתה שימוש בניפוח בלון כמטפורה להנחיית סדנה ולמקומו של המנחה בתהליך. אחרי העליצות הראשונית של העיסוק בבלונים הצבעוניים, הקבוצה שקעה בהדרכה שלי, שביקשה לחקור את תכונות הבלון ואת ההדהוד הפנימי שהתהליך של חקירת תכונותיו של הבלון גרם. ההנחיה נצמדה למאפיינים הגשמיים של הבלון ושל הפעילות הפיזית של ניפוח בה שקעו המשתתפים. כאשר צפו תכנים לא-מדוברים ולא-מודעים שהושלכו באופן סימבולי על ניפוח הבלון, לא מיהרתי לציין זאת, או 'לחשוף' את הרבדים הסמויים שהתכנים הללו חשפו. השיחה נשארה נאמנה לעיסוק בניפוח הבלון. מטרתי הייתה לאפשר בקבוצה שיחה מתמשכת בעזרת תיאורים וביטויים שרק בדיעבד יתגלו כמטפוריים ורב-שכבתיים. ההנחיה הזמינה לשהות בניפוח הבלון, בתחושות מישוש ומגע עם שטח הבלון, באוויר בחלל הפה, ברגשות ובמחשבות שעלו תוך כדי ניפוח. לאחר כמה דקות של שהייה, ביקשתי מהסטודנטים לכתוב את הדימויים, המחשבות והמטפורות שמבטאים את התחושות שלהם ביחס לבלון, ולפעולה בה היו שקועים לכמה רגעים; ביקשתי גם לזכור את מה שאמרתי בתחילת הפעילות, שניפוח בלון יהווה מטפורה להנחיית סדנה ולמקומו של המנחה בקבוצה. כלומר: ההנחיה שלי התייחסה לאובייקט נושא ההשלכה באופן מטפורי וכללה "גלישה" בין המיוצג לייצוגו (תופעה טקסטואלית שכיחה ובעלת אפקט אסתטי). מצד אחד, התייחסתי בהנחייתי לתכונות הפיזיות של הבלון ולתהליך ניפוחו, ובמקביל, הדגשתי את פעילות הסימבולית שהעשייה הקונקרטית מייצגת. התוצאה הייתה שהסטודנטים דיברו על תחושותיהם על הפעילות הפיזית ועל האסוציאציות שהיא העלתה בהם, ובו-בזמן, הם דיברו על הקבוצה ועל הפחדים שלהם כמנחים עתידיים. כפילות זו בלטה לעין ברגע שהדברים נכתבו. כאשר כתבתי על הלוח את סיכום הדברים שנאמרו, התחלנו לבחון את מה שנאמר, ואת הדומה והשונה בין המשתתפים. מהי המשמעות של דפנות, אוויר, צורה, צבע, התפשטות בולטות? תהליך ההתרה התחיל, ואתו תהליך של גילוי, מודעות וזיהוי של מה שהיה שם ועוד לא קיבל שם.
להלן סיכום הטקסטים שהסטודנטים כתבו והקריאו בכיתה, כפי שכתבתי אותם על הלוח. הקפדתי לשאול האם כתבתי נכון או ששכחתי משהו, או שאולי צריך לתקן את הניסוח. כל אחד מהסטודנטים אישר את הדימוי שלו3.
• מעגל עם פינות, עד שמתקבלת צורה ברורה, סגורה – נוצר גוף. לעתים האוויר יזלוג החוצה. לשחק. חשש מפיצוץ.
• לכל אחד צבע משלו. פחד ביחס לאחר, אוויר של חשש משותף. יוצא אוויר – אני נרגע.
• בלון בלי אוויר – חומר גלם. צבע, מישוש, ריח, מארג אנושי. ייחודיות כל פרט. להפיח אוויר – יופי.
• מכיל הרבה תוכן. יכול להתפוצץ. לשמור על איזונים. בין מה שמקשיבים למה שמקבלים. מנחה קבוצה הוא גמיש, בולט ומבריק. אחרי עבודה קבוצתית, נוודא שיעוף אל מקום רוחני, ושלא יתפוצץ או יתרוקן.
• הנחייה היא מפגשים אנשים שונים, כל אחד עולם. המנחה יכול לעזור, לומר מילה, וגם לפוצץ את הבלון. אפשר לחבר, אפשר ליצור זר צבעוני ויפה.
• מעגל קבוצתי. מנחה משמר את הקבוצה. פנטזיה. סיום הקבוצה – כל אחד הולך לדרכו. חשש לפיצוץ בפנים. סוגים של פיצוץ. כאשר יש "פיצוץ" – הקבוצה עובדת.
• ניסיון לנפח – עד שמתנפח. אי אפשר לפספס את נוכחותו. פחד לא להצליח. יכולה להתפוצץ. הבלון, קל, מלא. הסדנה קיימת ריקה ומלאה. חופש לפעול באופנים שונים ולשחק.
הטקסטים הכתובים על הלוח המחישו בצורה ברורה את השוני ואת ההבדלים בין המשתתפים – אשליית הדומוּת התפוררה לנוכח השוני בין הדימויים השונים שעלו כדי לתאר את ניפוח הבלון. דימויים אלו נתנו ביטוי לציפיות שונות, דרכי הבנה מגוונות, העדפות, פחדים וכעסים.
הופעתו של הביטוי "פנטזיה" אפשרה לי להעלות לדיון את נושא המתח והמפגש בין הפנטזיות הפרטיות לגבי אופי הקבוצה הדמיונית לבין מאפייניה האמתיים של הקבוצה. מפגש זה בקבוצה הביא לכך שפנטזיות אישיות יכלו להתנפץ או להשתנות מול המציאות המורכבת, ולזמן פשרות, ויתורים וטעויות. נושא התנפצות הפנטזיה וסכנת ההתפוצצות הם ייצוגים מטפוריים המנהלים יחסי גומלין ביניהם, ומייצרים כך את הטווח הסימבולי בו קבוצה זו יכלה להתנסות: אם להיעזר בשפה המטפורית שעלתה בקבוצה, ניתן לומר שהחרדה מפגיעה בפנטזיה ומהתפוצצות או מיציאת האוויר הייתה חזקה עד כדי כך שמנעה ניסיון להתקדמות, על מנת לשמר את האילוזיה של שלמות. הקיפאון וחוסר התנועה היו תגובה לפחד: עדיף להתלונן על כך שהמנחה לא מלמדת הנחיה, מאשר להתנסות, להסתכן ואולי לא להצליח כמצופה. בצורה זו נמנעים מפעילות שמסכנת את התדמית האישית.
חברי הקבוצה לא היו יכולים לנסח את הפחדים שלהם. השפה ההשלכתית ביחס לבלון אפשרה "לדבר את הפחד" בעזרת שפה אנלוגית: השפה הקשורה להתעסקות עם בלון וניפוחו. אני כמנחה הזמנתי את המטפורה בתחילת המפגש, ואחר כך עברתי להתייחסות קונקרטית לבלון ולאוויר ולתחושות בחלל הפה, מתוך הנחה שבאופן לא-מודע, המטפורה תמשיך "להוביל" באופן עקיף את האסוציאציות. מטפורת הבלון עודדה השלכה של רגשות סמויים. ההוכחה לכך שהמטפורה הייתה יעילה עבור קבוצה זו בולטת בעובדה שהסטודנטים זיהו את כפל המשמעויות של הכתוב על הלוח בכוחות עצמם, זיהוי שהביא לחיוכים ולהקלה. ברור שגם אני לקחתי סיכון, ושאין הבטחה להצלחה בפעילות מעין זו. חשוב לשים לב שהתפוצצות מגלמת בתוכה גם תוקפנות וגם האפשרות ללמידה ולעבודה, כפי שכתוב בדוגמה האחרונה (כלומר: אפשרות לתנועה). תמות אלו עלו בקבוצה מעבר להתנסות עם הבלון (הן בנושאים הקשורים לחיים מחוץ לקבוצה והן לגבי עולמות הכתיבה). הדימויים מעלים בהחלט תמות המאפיינות את השלב השני בהתפתחות קבוצה, הן מבחינת הפאזה הפרנואידית (היצרים ההרסניים אצל התינוק מושלכים החוצה) הן מבחינת נושאים של כוח, שליטה, שוני ועוינות (כפי שעלו בדוגמאות של Swan-Forster et alii, 2001: הדיון בקול אישי, בשוני בתרבותי, בשייכות לקבוצה, בהימנעות מעשיית אמנות ומחשיפה למבט האחר).
החשש מהתפוצצות נחקר במיוחד. הפחד שהאוויר יצא חזר בכתב ובעל-פה. האוויר יוצא מהקבוצה או מהיחיד בקבוצה? מה מחזיק את גבולות הקבוצה? מה זה איזון? מי שומר על האיזון? איך אנשים שונים פועלים ביחד? אלו פנטזיות כמוסות יש לכל אחד ואחת מהבאים ללמוד? מה קורה כאשר הפנטזיות של הפרט פוגשות את הפנטזיות של אחרים? מה הדברים שלא נאמרים בקבוצה? מה מכעיס או מעורר עלבון בקבוצה? מה קורה כאשר צריך להתחשב באילוצים וברצונות של כלל המשתתפים? מה קורה כאשר משתתפי הקבוצה מתחרים על תשומת הלב של המנחה? דיון זה במטפורות ובדימויים שהיו כתובים על הלוח הקל מאוד על הצפת חרדה ותכנים נוספים שהיו אסורים במרחב הקבוצה – חוסר הרצון לעבוד, החשש לקחת סיכון, להתנסות ואולי לא להצליח; חשש מהשונה, חשש ביחס לאיך יראו אותי בקבוצה, חשש מאיבוד הייחודיות, וגם כעס על כך שדברים לא התנהלו לפי הרצון האישי, ושצריך להתמודד עם האילוצים של מסגרת קבוצתית (למשל –סטודנטית אחת רצתה יותר עיסוק בהנחיה בלי להתנסות בהנחיה בעצמה, סטודנטית אחרת רצתה שאכתיב לכיתה את הוראות ההנחיה, ובחרה לרשום את ההנחיה במחברת במקום לעשות אותה בפועל, ומשתתף שרצה שאתקן את הטקסטים ואחזיר אותם עם תיקונים והערות לשיפור). הדיבור על מה שהיה כתוב על הלוח גרם סוג של מבוכה, כי הרי הכול היה כתוב על הלוח, ויחד עם זאת, הקלה ושחרור. הכישלון "לספק את הסחורה" (ציטוט של סטודנטית) במשימות שהיו אמורות לעודד התנסות היה ביטוי לחרדות ולתוקפנות. החצנת החרדות, בעזרת הדימויים אודות האוויר היוצא מהבלון או גורם להתפוצצותו, או אודות מישהו שיהיה מבריק ובולט בקבוצה, היוותה תנאי להתקדמות במטלות הקבוצה. ביטוי מוחשי לכך היה שבמפגש העוקב למפגש שתיארתי, הצלחתי לראשונה לקבוע תאריכים להתנסות אישית של כל סטודנט בהדרכת פעילות של כתיבה. השימוש בכלי התגלה אפוא כיעיל, ותרומתו לעשייה בכיתה הייתה בעלת עוצמה ובהירה יותר מכל הסבר עיוני ומופשט.
חשוב לי לומר שגם אני הרגשתי הקלה כאשר התכנים המפחידים והמטלטלים הוצפו באמצעות התנסות זו, כי הרגשתי שנוכל כעת להתחיל לעבוד בצורה משמעותית יותר. עבודה זו אפשרה לעורר מושקעות בקבוצה, ומבחינתי זו הייתה הוכחה נוספת לכוחם של כלים השלכתיים במרחב הכיתה, וליכולתם להנכיח באופן עקיף אך אמין נושאים שקשה לדבר עליהם.
כלים השלכתיים בקבוצה – מדוע?
כלים השלכתיים הם לא המצאה חדשה. מקובל להיעזר בכלים אלו באבחונים, בטיפול נפשי לסוגיו ובהנחיית קבוצות. כל אובייקט בעל תכונות מעורפלות דיין יכול לשמש כגירוי להשלכה. קיימים שלל משחקי קלפים וכרטיסיות שמעודדים השלכה של מאוויי נפש, התלבטויות ורגשות. האופן שבו האדם מתייחס לגירוי (קלף, ציור, חפץ) מייצג את הדרך בה הוא מקבל את העולם, את עצמו ביחס לעולם וכן את אופני ההתמודדות ההולמות אותו. הגירוי הופך למסך או מראה עליו "מושלכים" תחושות, משאלות, רגשות וקונפליקטים פנימיים. במה טמונים הכוח והפופולאריות של כלים אלו? האם מדובר בחוסר אמון במה שהאדם אומר? האם מדובר בביטוי לספק במודעות וביכולת הרפלקציה? האם ההשלכה מאפשרת חתירה תחת כללי הארגון של ההיגיון? האם זוהי הזמנה להתנתק מההזדהות כמנגנון נפשי ראשוני, מתוך ניסיון לתרגל התבוננות בפעולת הנפש מבלי להזדהות עם תוצריה (בנוסח התורות הבודהיסטיות)? האם מדובר באמונה מיתית בכך שבסמוי מן העין ומן התודעה יש "יותר" ממשהו שאין לנו גישה אליו בדרכים ישירות? האם זו הקלות הבלתי מעוררת כמעט שבה כלים אלו פותחים את הדלת לדמיון, לאסוציאציות ולתכנים סמויים ומוצפנים, המדרבנת את הפיתוי להיעזר בהם?
כלים השלכתיים עושים שימוש במנגנון הגנה מוכר שפרויד תיאר כבר בתחילת דרכו. מדובר ברגשות, דחפים ומחשבות לא מודעים, לרוב שליליים או מעוררי קונפליקט, המועברים או משויכים לחפץ או לאדם אחר, כדי למנוע כך את ההתמודדות אתם בקרב הפרט עצמו. המנגנון מופעל באופן לא מודע, ועל כן הוא כלי יעיל לחשיפת תכנים מודחקים או לא נגישים. מלאני קליין (2013) הרחיבה את השימוש במושג כדי לתאר את התהליך התוך-נפשי המשוער שבעזרתו התינוק מפצל את רגשותיו "הרעים" והתוקפניים ומשליך אותם על אמו, הנתפשת כמאיימת ורודפת. תהליך ההשלכה מעורר חרדה בתינוק, החש את הרע כאובייקט מחוצה לו. התינוק מפנים מחדש את דימוי האני אשר השליך וכך נוצרת הזדהות השלכתית. ווילפרד ביון, תלמידה של מלאני קליין, המשיך לפתח את המושג והפך אותו לתהליך בין-אישי, כאשר האם "מקבלת" תכנים תוקפניים שהושלכו על ידי התינוק, מעבדת אותם ומחזירה אותם אליו כך שיוכל לקבל אותם באופן "נסבל". כאשר החוויה מובנת ומוסברת עוצמת החרדה פוחתת. הבנה זו של ביון ואחרים אחריו, הופכת את ההשלכה לחלק מתהליך תקשורתי ומההתפתחות הנורמלית. זהו תהליך של הבנה ופירוש של העצמי בעזרת התייחסות מכילה ולא מעוררת בהלה או חרדה ביחס לתכנים שהושלכו. ההשלכה משתמשת באחר או בעולם החיצוני כמעין מסך ניטראלי לייצוג והשתקפות של תמונה מעוותת וחלקית של האני. הדגשת ההיבט התקשורתי והבין-אישי שבהשלכה - הוא זה המאפשר, להבנתי, את הדיאלוג עם תכנים סמויים מן העין ומן הרגש. זוהי לדעתי תקשורת כפולה, בעלת שתי פנים: עם הזולת כשונה ונפרד מהאני, ועם העצמי בהיותו משכן לאובייקטים מפוצלים ולא אחידים. עמדה מפוצלת זו כלפי העצמי מזמנת את האפשרות להימנע מהזדהות עם הרגשות והמחשבות השונים (האני) כדי "לצפות" בהם כשוכנים ומתקיימים ברגע נתון במרחב הפנימי.
הכלי ההשלכתי מאפשר לקבל תוצר מטפורי, שעוקף הגנות והגיון. התוצר המטפורי נותן ביטוי לתהליך נפשי לא נגיש, בעזרת שפה של דימויים שיכולה להשתמש במדיומים שונים (שפה, צבע, מוזיקה, תנועה). בעזרת התוצר המטפורי החוויה הופכת למוחשית, וניתנת לארגון ודיבור. ההשלכה יכולה לאפשר (אך לא בטוח שתאפשר) הנכחה של רגשות ותחושות של הפרט ושל הקבוצה, ולתת להם קיום בתודעה הרואה את עצמה. תהליכים כאלו מתנהלים לפעמים באופן אינטואיטיבי ואוטומטי, ואין צורך בגירוי חיצוני. נדמה לי שכולם יכולים להיזכר בסיטואציה בה הם "התפצלו" ותפסו את עצמם מעבירים רגשות או מחשבות לפעולה או למכשיר. ההתבוננות ברגע זה יכולה להיות מאירה, מעמיקה ומעוררת מודעות.
אני רוצה להסב את תשומת הלב לאפשרות שכלים אלו מזמנים דיבור במטפורות ובדימויים באופן אינטואיטיבי ולא מאולץ - הגלישה למטפורה כמעט לא מורגשת. דיבור במטפורות נעוץ בליבה של השפה בכלל ושל המנגנון התקשורתי, ולמרות הרצון הרגעי להפוך את השפה למסר מובחן, אי אפשר להתעלם מה"הילה" המלווה כל ביטוי וביטויBajtin, 1985) ). השפה היא תמיד מעבר לעצמה, והשפה המטפורית נושאת עמה הדים מובחנים של חיי הנפש.
כלים השלכתיים מאפשרים לדבר על דבר אחד בעזרת הדיבור על דבר אחר. חשוב להסכים על האפשרות "לדבר במטפורות" בשלב כלשהו בתהליך הקבוצתי, ושהמעורבים בשיחה יסכימו לגלוש אל מחוזי החושים והדימויים, לפחות באופן זמני. בשלב כלשהו, ייתכן שהדוברים ישימו לב לכפילות שבדיבור, ויקבלו את הערך והתוקף שיש בכפילות הזו: אין צורך להתכחש למה שנאמר, ולהתייחס אל הנאמר כ"לא אמיתי". בקבוצה שהבאתי לדוגמה, הייתה העובדה שהבלון יכול להתפוצץ בעלת משקל רב בדיון ובהבנת החרדות של הלומדים. למרות שהדיבור בכיתה היה על תכונות הבלון ועל התחושות שמרקמו מעלה, בשלב מסוים נהיה ברור לכולם שהם מדברים על עצמם.
כלים אלו מזמינים הפעלה של מנגנונים מתוחכמים ומורכבים ביותר של הבניית משמעות ורגש. הם מאפשרים לעקוב אחרי תהליכים אידיוסינקראטיים של יצירת מובן וזיהוי הלוגיקה של הצלבת קשרים ((Deleuze, 1990 בין רכיבים שונים של המציאות (כמו "בלון" ו"קבוצה", "ציור" ו"מצב רגשי", "מים זורמים" ו"חיי האדם"). נוצרת הקבלה מסוימת בין שני רבדים של תוכן, כאשר האחד, זה שבעזרתו מדברים, מאיר את השני, שכביכול נעלם מהשיחה הישירה. בחקירה של הדומה והשונה שבדימויים חוקרים את הפער שבין עולמות שנושקים ומאירים אחד את השני. כידוע, מטפורות ודימויים אינם רק ביטויים לשוניים ל"העשרת הבעה", אלא מבניים קוגניטיביים-סמיוטיים-חושיים, המעוררים רשת של ערכים, תחושות ורגשות, חלקם טרום-מילוליים. כלים השלכתיים מאפשרים דרך עשירה ומסקרנת לגלות תכנים שלא תמיד עולים על פני השטח בעבודה הקבוצתית.
מילות סיום – על המוכנות להיות מופתע מול הידוע מראש
השלבים בהתפתחותה של הקבוצה "ידועים מראש" כביכול ( ;Swan-Forster et alii, 2001: 164-;165דור-חיים, 2012); ובכל זאת, חשוב בעיניי שידיעה זו לא תקהה את החושים ואת הרגש לקראת כל מפגש עם קבוצה, כדי לשמור כך את הפניוּת לייחודי ולמיוחד שבה4(אוגדן, 2001). לא פעם אני מופתעת מחדש מהרגשות העזים שמתעוררים באותנטיות אל מול קבוצה, למרות שהיו "ידועים מראש". זוהי המחשה לכך שחיי קבוצה הם תופעה מרובדת, מורכבת ורוויית סתירות, ושהזיקה בין ההמשגות לבין הופעתן בפועל במציאות יכולה להישמר חיונית, מסקרנת ומרגשת.
אני רוצה לסיים בהתייחסות לדבריו של ווניצ'לי (Vanicelli, 1991, מצוטט אצל: 1995:527 Hayes,), שטען שמטפל אמור להחזיק באופן קבוע עמדה של מודעות עצמית (maintain a continuously self-reflective stance, p.296) וכך להיות בתוך ומחוץ לקבוצה. עמדה זו של בו-זמניות, להיות בפנים ובחוץ, היא עמדה המעוררת משחקיות ויצירתיות בפעולה, כפי שהטיב לתאר לוין (Levine, 2009) בהתייחסותו לעמדת המנהיגים בארגונים כקבוצת עבודה. מדובר במטא-פרספקטיבה המזמינה להשהות את הידע (על שלבי התפתחות הקבוצה, למשל) ולהיות נוכח ללא ידיעה, כדי שידע חדש יוכל להיווצר (ביון, אצל פרנץ' וסימפסון, 2004) ואכן, מתוך עמדה זו של משחקיות ונוכחות בהתנהלות הקבוצה, נדמה לי שאפשר להיות מופתע כל פעם מחדש על מה שהיה אמור להיות "ידוע מראש".
הערות
[1] טענות אלו חופפות לדבריה של בירן (1997:208): "הפאזה הפרנואידית בקבוצה תתבטא בתפישת המנחה כבעל כוח עצום ותפיסת הקבוצה עצמה כחלשה וחסרת כל. במונחים של ביון, זו היא הנחה בסיסית של תלות, בנוסח 'אנחנו קטנים, חלשים, לא יודעים, אך טובים, והמנחה חזק, כל יודע, אך אכזר'."
[2] באותו רגע, ראיתי את המצב במושגים הקשורים להתנגדות ללמידה והתנגדות לאיום והחרדה שמתעוררים אל מול תהליך ההנחיה. פרדוקס הלמידה (בהשפעתה של מלאני קליין) משלב שתי נטיות מנוגדות: מחד - נטייה, דחף או רצון לחקור, להתפשט, לשלוט ולהפנים את הסובב אותנו, ומאידך - נטיות, דחפים ורצונות סותרים של תוקפנות, פנטזיות של הרס, פחד, עונש ואשמה, העלולים לבלום את הסקרנות" הטבעית".
[3] בנוסף לסיכום שכאן, הבאתי בנספח למאמר ציטוט מלא של כמה מהטקסטים שנכתבו בכיתה.
[4] תומס אוגדן (2001) ניסח זאת בדייקנות לגבי הפסיכואנליזה, ואני מבקשת ליישם זאת לגבי ההבחנות ביחס לשלבי התפתחות הקבוצה: "כדי לשמור על חיוניותם של מושגים פסיכואנליטיים וטכניקות פסיכואנליטיות, על האנליטיקאי לגלותם שוב ושוב כאילו הייתה זו הפעם הראשונה. האנליטיקאי חייב לאפשר לעצמו להיות מופתע מחדש מרעיונות ומתופעות שהם לגביו מובנים מאליהם. ]...[ אם האנליטיקאי מאפשר לעצמו שוב ושוב להיות טירון, כפי שהוא באמת, הוא יוכל לעתים ללמוד את הדברים שחשב שהוא כבר יודע" (עמ' 128)
מקורות
אוגדן, ת. (2001). הקצה הפרימיטיבי של החוויה. תל־אביב: עם עובד.
בירן, ח. (1997). ניתוח יחסי מנחה –קבוצה ומהלך התפתחות קבוצה לפי מודלים תיאורטיים של יחסי אובייקט, ב - הנחיית קבוצות – מקראה. בעריכת רוזנוסר, נ. ירושלים: המרכז לחינוך קהילתי ע"ש ציפורי. (עמ' 201-218)
ג'רלט, פ. ב. (1992). יצירתיות בעבודה עם קבוצות. קריית ביאליק: הוצאת "אח". (עמ' 88-152).
דור-חיים, פ. (2012). בין ייחודיות לידיעה מראש: על שלבים בהתפתחותה של קבוצה. נדלה ב- 3-7-2015.
יאלום, א. ולשץ', מ. (2006). טיפול קבוצתי תיאוריה ומעשה. ירושלים: מאגנס. תרגום: בן ציון הרמן. עריכה מדעית: גבי שפלר.
לב-ויזל, ר. וקסן, ל. (2002). מסע של חוויות – פעילויות לקבוצה טיפולית. קריית ביאליק: הוצאת "אח".
פרנץ, ר. וסימפסון, פ. (2004). עבודתנו הטובה ביותר מתרחשת כאשר איננו יודעים את אשר אנו עושים.
אנליזה ארגונית 7, עמ 13 — 23 .
קליין, מ. (2013). כתבים נבחרים ב. תל אביב: תולעת ספרים.
Levine, D. P. (2009). The group at play, In: Object relations, work and the self (Chapter 2: pp. 38–57). Abingdon, Oxon: Routledge.
Hayes, J. (1995). Countertransference in Group Psychotherapy: Waking a sleeping dog, International Journal of Group Psychotherapy 45(4), 521-535.
Swan-Foster, N., Lawlor, M., Scott, L., Angel, D., Ruiz, C.M., & Mana, M. (2001). Inside an art therapy group: the student perspective. The Arts in Psychotherapy, 28(3), 161-174.
נספחים
בנספח זה הבאתי במלואם מספר טקסטים שנכתבו בכיתה על הבלון כמטפורה להנחיית קבוצות. כל השמות בדויים.
מרים - מעגל עם פינות. כל אחד בהתחלה בפינה שלו, מושך לכיוונו עד שמתקבל צורה ברורה, סגורה, הפינות מתעגלות. נוצר גוף שמכיל הרבה או מעט אוויר. כשהבלון לא קשור, אפשר להמשיך ולהחדיר אוויר ודרכו עוד עניינים. לעיתים אוויר זולג החוצה. כשהוא קשור, הקבוצה סגורה, אפשר להחזיק משהו ביד לשחק, להעביר מאחד לשני, החשש מפיצוץ תמיד בקרע.
ריטה - כל אחד בוחר בלון צבעוני ומנפח אותו.
הבלונים כמו אנשים בקבוצה. כל אחד שונה בצבע, הגודל, וביכולת הניפוח שלו.
הבלונים כמו הקבוצה – נוצר זר של בלונים צבעוניים.
בלון יכול להתפוצץ בכל רגע. יש להיזהר בניפוח. כך בקבוצה צריך להיזהר, לכבד את האנשים מסביב. לא להגיד דברים שיכולים לגרום לפיצוץ.
ברגע שהבלון מלא אוויר, נפוח. כמו אדם שיש לו הרבה מה להגיד, אפשר להוציא את האוויר לאט-לאט, כמו מילים.
ואפשר להתפוצץ – הכול בבת אחת.
רונה - הבלון מטבעו ללא רוח חיים. הוא חפון עמוק בין בלונים נוספים נטולי אוויר כמותו.
מי שיביט בו/ בהם ימצא שקית מרושלת מלאה בבלונים בפינת החדר לכאורה ללא קשר בין מרכיבי הפנים שלה.
אבל מי שלא יביט בה....בשקית.... יגרום לחלל בטנה המלאה להתרוקן כיוון שגם אין יד אדם מגעת בה.
אני ממליצה לפקוח עיניים ו ל ה ת י י ח ס!
תתייחס לצבע, לגודל, לצורה, לתפקיד לזמן של כל אחד, ותגלה כי הם שונים זה מזה. נסה לראות מה בכל זאת משותף להם.
דע כי חיבורם זה לזה יוצר יופי משלו - כשלל הבלונים הצבעוניים שכה נאים לנו לראותם יחד, וכשתי וערב היוצרים מיני בדים ייחודיים,
כך כל גורם אנושי שהוא יחיד ומיוחד מתורם מייחודיותו למארג חברתי.
ייחוד + יחד + יפה = קבוצת כוח.
וזוהי הדמות שאשאף להיות כמנחת סדנה לכתיבה יוצרת.
