האתגר: להיות מורה לתלמיד עם ליקוי למידה בכיתה רגילה
מאת אליסיה גרינבנק
אוכלוסיית התלמידים המתמודדים עם לקויות למידה מהווה כ-10%-15% מכלל התלמידים במערכת החינוך בישראל. מרביתם משולבים בכיתות רגילות, באופן שמצריך היערכות בית ספרית שתיתן מענה לצרכי התלמידים בכל שלב בהתפתחותם ותאפשר להם למצות את יכולותיהם. במצב זה המורים שמלמדים בכיתות רגילות עומדים מול אתגר לא פשוט – הם נדרשים, בהתאם למדיניות משרד החינוך, ליישם תהליכי איתור לזיהוי סימנים ללקות למידה, לבנות התערבויות חינוכיות וטיפוליות הכוללות התאמות בדרכי ההוראה וההיבחנות ומענה לצרכיו הרגשיים של התלמיד. שילוב מוצלח של תלמידים עם לקויות למידה דורש התייחסות להתמודדות המורים עם השילוב ולעמדותיהם בנושא. במאמר זה אדון באתגר שבהתמודדותם של המורים שמשלבים בכיתה הרגילה תלמידים לקויי למידה, אציג עדויות שאספתי ממורות ואציין המלצות יישומיות שעשויות לסייע למורים בהתמודדות.
הגדרת לקות למידה
בישראל ההגדרה המקובלת ללקות למידה, שעליה מסתמך האבחון של משרד החינוך, היא זו של מדריך האבחנות הפסיכיאטרי האמריקאי (DSM-5, 2013) לפי מדריך זה לקות למידה היא הפרעה נוירו-התפתחותית בעלת בסיס ביולוגי שיש לה השלכות קוגניטיביות. קיימים ארבעה קריטריונים אבחנתיים ללקות למידה:
א. קשיים בלמידה ובשימוש במיומנויות אקדמיות שנמשכים לפחות שישה חודשים למרות התערבות ממוקדת להתמודדות איתם ושבאים לידי ביטוי לפחות באחד מבין התחומים הבאים: קריאה והבנת הנקרא, כתיבה והבעה בכתב, או מתמטיקה.
ב. המיומנויות האקדמיות הפגועות נמוכות באופן משמעותי מהמצופות ביחס לגילו הכרונולוגי של הפרט וגורמות להפרעה משמעותית בתפקוד האקדמי או המקצועי או בפעילויות בחיי היומיום.
ג. קשיי הלמידה מתחילים במהלך שנות הלימוד בבית הספר אך עשויים שלא לבוא לידי ביטוי עד שהתלמיד נדרש ליישם מיומנויות לימודיות שאותן הוא מתקשה לבצע.
ד. קשיי הלמידה אינם ניתנים להסבר על-ידי גורם אחר כמו יכולת אינטלקטואלית נמוכה, בעיות ראייה או שמיעה, הפרעות מנטאליות או נוירולוגיות אחרות, מצוקה פסיכולוגית, העדר בקיאות בשפה או בהנחיות אקדמיות, או הוראה לא מותאמת (DSM-5, 2013).
למרות שהקריטריונים הללו נשענים במידה רבה על התפקוד בבית-הספר, התמודדות עם לקות למידה משפיעה על התפתחותו ותפקודו של הפרט בכל תחומי חייו. הקשיים המשמעותיים ברכישת מיומנויות למידה ובשימוש בהן משפיעים גם על התחום החברתי, הרגשי, ההתנהגותי והניהולי. השילוב בין לקות למידה לבין קשיים רגשיים, קשיים נפשיים, הפרעות התנהגות, הפרעות קשב והיפראקטיביות, או קשיים חברתיים, הוא שכיח מאד. עוצמת ההשפעה של לקויות הלמידה והצורות שדרכן הן באות לידי ביטוי הן שונות בגילאים שונים. מאפיינים אלה קשורים הן במשאבים אישיים ובגורמים בין-אישיים והן בתנאים סביבתיים, כגון דרישות לימודיות ותמיכה משפחתית (היימן, 2014).
השכיחות הגבוהה ביותר של ילדים עם לקות למידה היא בגילאי בית ספר יסודי. לקות למידה מתגלה לרוב בשנים הראשונות בבית הספר, אולם סימנים המעידים על קיומה עלולים להופיע כבר בגיל הרך, למשל עיכובים בתחום השפתי או בתחום המוטורי שישפיעו בשלב מאוחר יותר על יכולת הלמידה של הילד בהגיעו לבית הספר. חשוב לציין כי ישנם מקרים בהם קשייהם של התלמידים לקויי הלמידה אינם מתגלים בשנים הראשונות של בית הספר, אלא רק בהגיעם למסגרת חינוכית תיכונית או על תיכונית. במקרים אלה מדובר בתלמידים שהצליחו להתמודד עם הלמידה בבית הספר, על אף לקות הלמידה, והם עלולים להיתקל בקשיים עם עליית המורכבות של הדרישות הלימודיות, העלייה ברמת הקושי והצורך בהתבססות על ידע קודם. לפיכך, לקות למידה יכולה להיחשף בשלבים שונים במהלך החיים.
תלמידים לקויי למידה בכיתות רגילות – מדיניות משרד החינוך
בשל השכיחות הגבוהה של התמודדות עם לקויות למידה בקרב ילדים בגילאי בית-ספר, תלמידים לקויי למידה מהווים את הקבוצה הגדולה ביותר של תלמידים עם צרכים מיוחדים הלומדים במסגרות חינוכיות רגילות (Buttner & Hasselhon, 2011). בשנים האחרונות חלה עלייה ניכרת במספר התלמידים המאובחנים כלקויי הלמידה שמשולבים בכיתות רגילות ובכל בית ספר לומדים תלמידים רבים עם לקות למידה, מה שמחייב היערכות מערכתית מיוחדת לכך. משרד החינוך בישראל עוסק שנים רבות בהיערכות המערכת החינוכית ובגיבוש עקרונות להתמודדות עם אוכלוסיית התלמידים לקויי הלמידה ההולכת וגדלה. אל-דור (2014) ציינה כי תפקיד מערכת החינוך להבטיח את קיומם של תנאים מיטביים להתפתחות תקינה של תלמידים לקויי למידה מתוך אמונה בערך השונות ומתוך השאיפה לאפשר הזדמנות שווה לכל תלמיד למימוש יכולתו. על-מנת למלא תפקיד זה משרד החינוך מתמקד במתן מענים מותאמים לתלמידים הן בתחום הלימודי והן בתחום הרגשי-חברתי. עקרונות המדיניות החינוכית של משרד החינוך בישראל בעשור האחרון כלפי תלמידים לקויי למידה כוללים ארבעה צירים השלובים זה בזה (אל-דור, 2014):
1. ציר הרצף ההתפתחותי- ליווי התלמיד לאורך כל שלבי החינוך, מהגן ועד סיום תיכון.
2. ציר הרצף הטיפולי- הגברת יכולת הצוות החינוכי בבית הספר לאתר בשלבים מוקדמים תלמידים שיש לגביהם חשד ללקות למידה ולבנות התערבויות פרטניות וקבוצתיות לשיפור התפקוד הלימודי שלהם.
3. ציר המורה כמומחה בתהליכי הלמידה- מתן ידע וכלים למורים על מנת שיוכלו לבצע התאמות בדרכי ההוראה ובדרכי ההיבחנות על פי צרכי התלמידים לקויי הלמידה.
4. מורה כמבוגר משמעותי מן הבחינות הרגשיות והלימודיות- המורה כדמות משמעותית בתיווך הלמידה לתלמיד, מורה המפתח את תחושת המסוגלות של התלמיד, מגביר את המוטיבציה שלו ומעצב את דימויו העצמי.
העקרונות של משרד החינוך מדגישים את מקומו המשמעותי של המורה בכל אחד מהצירים, החל מאיתור קשייו של התלמיד לקוי הלמידה ועד לליוויו במהלך כל שנות לימודיו כדמות מפתח בעלת תרומה חשובה לאיכות החיים ולהצלחתו של התלמיד. בחוזר של אגף לקויות למידה והפרעות קשב במשרד החינוך שפורסם בנובמבר 2014 הודגש תפקידו החשוב של המורה בחינוך תלמידים לקויי למידה. בחוזר זה צוין כי תלמידים אלה זקוקים לתשומת לבם של המורים לגבי האופן בו הם מיטיבים ללמוד. המורים נדרשים לגלות ערנות לאופן הלמידה של התלמידים, להתאים חלופות הוראה עבורם ולשמור על קשר הדוק עם התלמידים ועם הוריהם. עוד צוין כי משמעות הקשר של המורה עם התלמיד לקוי הלמידה מרכזית עבור התלמיד הזקוק למשענת של מבוגר שמכיר אותו. השאלה הנשאלת היא האם מורים ערוכים כדי להיענות לדרישות אלו? מבחינת הכשרתם מדובר במורים שהוכשרו ללמד בחינוך רגיל, בו לומדים תלמידים בעלי התפתחות תקינה. בנוסף לכך המורים מלמדים בכיתות עמוסות ונדרשים לעבוד על פי תוכנית לימודים רב דיציפלינרית תוך מחוייבות להביא את תלמידיהם להישגים גבוהים, לכן לא ברור האם יש בידם מספיק משאבים להיערך ללימוד ילדים עם לקויות למידה.
התמודדות המורים בפועל עם יישום מדיניות משרד החינוך
בלימוד כיתה שבה משולבים תלמידים לקויי למידה המורה צריך להיות מודע ללקות שלהם ובעל יכולת ללמדם ולקדמם תוך שילוב ההתייחסות אליהם במסגרת ההוראה השוטפת של הכיתה והמקצוע אותו הוא מלמד. אציין מספר היבטים של האתגר המורכב בפניו עומד המורה במצב זה, תוך הצגת עדויות של מורים שעימם אני נמצאת בקשר רציף במסגרת עבודתי כיועצת חינוכית וכמדריכת מורים.
יחס המורה לתלמיד לקוי הלמידה - אחד מעקרונות משרד החינוך בעבודה עם תלמידים לקויי למידה מתייחס למורה כדמות משמעותית עבור התלמיד. במחקר של אל-יגון ומרגלית (Al-Yagon & Margalit, 2006) נמצא כי ליחס המורים כלפי תלמידים לקויי למידה יש חשיבות רבה בהצלחתם - ככל שהתלמידים תופסים את המורה כבסיס בטוח וכדמות תומכת ומשמעותית, כך רמות הבדידות שלהם נמוכות יותר והמוטיבציה שלהם ללמידה גבוהה יותר. דור-חיים (2013) הוסיף כי לעיתים קרובות תלמידים לקויי למידה חשים בלתי מובנים בבית הספר, שאין להם עם מי לשתף ברגשותיהם ושאין מי שמסוגל להקשיב להם. לדבריו, תפקידם של המורים הינו ליצור עבור תלמידים אלה מרחב שבו הם יחושו ביטחון ויוכלו לשתף בחרדה החברתית שעשויה להתלוות לבדידותם, ולפגוש בתגובה לכך הבנה, הכרה בתחושותיהם ואמונה ביכולותיהם. הקשר המיוחד הנרקם לצורך כך בין המורה לתלמיד לקוי הלמידה בא לידי ביטוי בדבריהן של המורות עמן שוחחתי:
"אני מאד דואגת לו, כאילו הוא הבן שלי, אני מקפידה לעטוף אותו בהרבה חום ואהבה"; "הקשר שלי איתו הוא קשר רגשי ועמוק, מלא סבלנות והכלה, אני קשובה לצרכים שלו ומשתדלת מאד להיות רגישה וזמינה"; "היחס שלי אליה הוא יחס של אמון וכבוד הדדי. היא משתפת אותי בחייה האישיים, בקשייה ואף בהצלחותיה. הקשר הוא מעבר לבית הספר, קשר חם ואוהב".
מדברי המורות נראה כי הן רואות את התלמיד לקוי הלמידה כתלמיד הזקוק ליחס מיוחד והן מנסות לשמש עבורו כדמות בטוחה, אוהבת ומכילה.
בטחונו העצמי של המורה ותפיסתו את כישוריו המקצועיים - קידום ההצלחה של התלמידים תלוי באמון של המורים בעצמם, כלומר ביכולותיהם המקצועיות והאישיות להיענות לצרכים השונים והרבים בכיתה ההטרוגנית, וכן ביכולתם לתרום בצורה משמעותית להצלחתם של תלמידים לקויי למידה (מרגלית, 2014). מורים רבים המלמדים בחינוך הרגיל חשים חוסר אמון וחוסר בטחון בכישוריהם המקצועיים. במחקר של לוי ושות' (Levi, Einav, Raskind, Ziv & Margalit, 2013) נמצא כי מורים חשו חוסר בטחון בידע שלהם וביכולתם לסייע לתלמידים עם ליקויי למידה. המורים ביטאו רצון לסייע אבל הדגישו צורך בלמידה ובהשתלמויות כדי לתת מענה משמעותי לתלמידים אלו. החוקרים ציינו כי תנאי חשוב להצלחת שילובם של תלמידים לקויי למידה הוא ביסוס הידע ופיתוח המיומנויות של מוריהם. לדברי דור- חיים (2013) מורים מנוסים ומקצועיים, מוצאים את עצמם לא פעם חסרי אונים לנוכח כישלונן של שיטות ההוראה המוכרות להם בניסיונותיהם להתמודד עם קשייהם של התלמידים לקויי הלמידה. תחושות חוסר האונים והתסכול עקב חסך בידע ובכישורים מקצועיים הדרושים להתמודדות עם תלמיד לקוי למידה בכיתה הופיעו בדברי מורות ששוחחו איתי:
"לא למדתי חינוך מיוחד, אני משתדלת שהוא יבין אבל כשהוא לא מצליח אני מרגישה חוסר אונים ותסכול, אולי אם היה בכיתה עם מורה שלמדה חינוך מיוחד היה מצליח יותר"; "לפעמים אני מרגישה תסכול מפני שאינני יכולה להיות פנויה לסייע לתלמיד בכיתה עם 40 תלמידים, אני לא יודעת כיצד לפעול, לא הכינו אותי למצב כזה, מרגישה איתו לפעמים חסרת אונים, פספוס, שהוא הולך לאיבוד".
בנוסף לחסר בהכשרה שפוגע ביכולות המורים במצבים אלה ולכן גם באמונם ביכולותיהם המקצועיות, כישלונו של התלמיד ללמוד מעיב גם הוא על חוויית המקצועיות של המורה ומשפיע על תפיסתו את יכולותיו הדידקטיות. במקרים בהם התלמידים לקויי הלמידה מגלים קשיים חברתיים, קשיים רגשיים, או בעיות משמעת, חוסר הביטחון של המורה גדל, נוצרים לחצים מצטברים בעבודתו ורמת השחיקה שלו עולה (מלאך-פיינס, 2012). משיחות עם מורות אשר אינן בעלות הכשרה בחינוך המיוחד ומשלבות תלמידים לקויי למידה, עולה חוויית התנסות רוויה בקשיים, בקונפליקטים, דילמות ולחצים-
"כשזה לא מצליח זה "אוכל אותי", ממש רגשי אשמה, אולי אני מורה לא מספיק טובה, לא יודעת מה לעשות"; "אני מרגישה שהכל נופל עליי, זה פוגע בי נפשית. יש ימים שאני חוזרת הביתה כועסת".
תפיסת האחריות של המורה לקידומו של התלמיד לקוי הלמידה - למרות הקשיים של מחסור בידע ובביטחון, נראה כי מורים לוקחים אחריות על עבודתם עם התלמיד לקוי הלמידה. עינת (2005) ערכה מחקר איכותני בקרב עשרות רבות של מורים ובדקה את תגובותיהם בקשרים השוטפים שלהם עם תלמידים לקויי למידה. לדברי עינת המורים הם הפגיעים ביותר במערכת, שכן חלק ניכר ממאפייני המקצוע של המורים, כמו הצורך להצליח ולקדם את התלמידים, הצורך בסמכות והצורך בהוקרה, מביאים לתחושת אחריות משמעותית. כאשר המאמצים אינם מניבים פירות התסכול גדול ומכאן האכזבה הגדולה. בחוייתם של המורים, האחריות על אי-הצלחת התלמיד לקוי הלמידה מונחת על כתפיהם. לפיכך, נראה כי תפיסת המורים היא שעליהם לעשות כמיטב יכולתם לקדם את התלמידים לקויי הלמידה:
"אני חושבת שמורה צריכה לעשות כל מה שיכולה על מנת שהתלמיד לקוי הלמידה יצליח"; "אני נותנת להם מיומנויות ודרכים לעקוף את הקושי שלהם, אני אחראית להצלחתם בבגרות"; "מאד חשוב לי לקדם את התלמיד, תפקידי לדאוג שיקבל את כל ההתאמות המגיעות לו בבחינות"; "מה שהביא אותי ללמוד חינוך זה בדיוק תלמידים כאלה, זה נותן לי רצון להילחם עבורם ולמענם, האחריות שלי כמורה זה לא לתת להם להתייאש, לגרום להם להאמין בעצמם"; "בהתאם לאבחון אני מכינה התאמות. זה דורש ממני להיות יצירתית וזה דורש ממני זמן רב. זהו התפקיד שלי והאחריות שלי כמורה- לעזור לתלמידים כמה שיותר, להקשיב לצרכיהם, לדאוג שירגישו בנוח בכיתה ושיצליחו".
התייעצות עם צוות רב מקצועי וקבלת סיוע בבית הספר - תמיכת בית הספר חיונית בטיפוח חויית המסוגלות של המורה ואמונו ביכולתו להצליח עם התלמיד לקוי הלמידה. אקלים בית ספרי שמעודד שיתוף פעולה בצוות, עזרה ותמיכה במורים, מסייע להם לפתח עמדות חיוביות יותר כלפי שילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים בכלל ותלמידים עם ליקויי למידה בפרט (טלמור, 2007). התמיכה יכולה להיות באמצעות משאבים חומריים - שעות נוספות, במיוחד שעות פרטניות, חומרי לימוד מגוונים, סביבה פיזית-מבנית מותאמת הכוללת אמצעים טכנולוגיים, כלים לאיתור, אבחון ומעקב ועוד; או תמיכה אנושית- עוזרי הוראה, כמו סייעות או בנות שירות, מורים לחינוך מיוחד, צוות פרא רפואי, יועצים חינוכיים ופסיכולוגים, מדריכים ממשרד החינוך ועוד. מילשטיין וריבקין (2013) ציינו כי הלקויות שלגביהן דווח צורך גדול במיוחד של מורים בתמיכה, הן דווקא הלקויות השכיחות שאינן מאד בולטות ומוגדרות לעיתים כ"קלות": לקויות למידה, הפרעת קשב וריכוז ובעיות התנהגות. הסיבה לכך היא שמרבית התלמידים עם לקויות אלה משולבים בחינוך הרגיל, על-ידי מורים שלא קיבלו את ההכשרה הנחוצה לכך ולכן צריכים לעבוד בצוות עם אנשי מקצוע נוספים, כגון יועצים חינוכיים, פסיכולוגיים, או מורים של החינוך המיוחד. העבודה בצוות כרוכה בתהליך מתמשך של איתור תלמידים שלגביהם קיים חשד ללקות למידה, איסוף מידע לגבי תפקודם, מעקב, בקרה ושימוש במגוון של נתונים כדי להעריך את צרכי התלמיד, תכנון תכניות התערבות חינוכיות לשיפור ההסתגלות הלימודית, האישית והחברתית, ובמקרים מסוימים הפנייה לאבחון מקצועי לצורך התערבות מקפת וממוקדת יותר (אלמוג ולייזר, 2011). בשיחות שניהלתי עם מורות עלה הצורך בסיוע והחשיבות בתמיכה וליווי של עבודת צוות:
"למרות שאני משתדלת מאד זה קשה, אולי אם היו לי יותר שעות עם הכיתה, פחות תלמידים, יותר עזרה מצד ההנהלה, אולי סייעת או בת שירות, הייתי מצליחה להגיע לתלמידים לקויי הלמידה"; "יותר משאבים בכיתה היו עוזרים לי להתמודד בצורה טובה יותר, כמו מחשב נייד לתלמיד או לוח חכם"; "כמורה אני מתמודדת די לבד וצריכה למצוא פתרונות לבד, הייתי רוצה לקבל יותר סיוע"; "היה יכול להיות נפלא לקבל סדנאות וכלים בהשתלמות קבועה מאנשי חינוך מיוחד, ממשרד החינוך. ככל שמקבלים יותר הסברים והעשרה על תכניות לימוד מתאימות הדבר מועיל יותר. גם יותר שעות פרטניות לתלמיד היה מאפשר לקדם את התלמיד יותר" .
- פרסומת -
קשר בין המורה להורי התלמיד לקוי הלמידה - לאורך כל שנות הלימודים מתקיימים יחסי גומלין בין הוריו של התלמיד לבין הממסד החינוכי. משרד החינוך דוגל במעורבותם של ההורים, וההכרה בחשיבות שיתוף הפעולה עם ההורים בכלל ועם הורים לתלמידים עם צרכים מיוחדים בפרט, הולכת וגדלה. ציר הרצף ההתפתחותי במדיניות משרד החינוך כלפי תלמידים לקויי למידה, שהוזכר לעיל, מדגיש את הליווי של תלמידים אלה לאורך כל שלבי החינוך, מהגן ועד סיום תיכון. ליווי זה מקפל בתוכו קשר רציף עם הורי התלמידים לאורך השנים. ואכן, מדברי המורות ששוחחו איתי, ניתן להבין כי הקשר עם הורי התלמידים לקויי הלמידה הינו קשר מיוחד:
"יש לי קשר הדוק עם ההורים, הם משתפים אותי ואני משתפת אותם לגבי התנהגותו והתקדמותו הלימודית"; "כמובן שהקשר שלי עם ההורים של תלמידים לקויי למידה הוא צפוף יותר"; "האם משקיעה את כל כולה בהצלחתו, משתפת איתי פעולה בכל הקשור בבית הספר וגם בשעות אחר הצהריים. אני נותנת אפשרות לאם להיות בקשר איתי הרבה מעבר להורים אחרים".
בהקשר זה חשוב לציין כי על רקע חשיבות ההישגים הלימודיים של ילדים בחברה שלנו והאופן בו הם נתפסים כסממן לאיכות ההורות, התמודדותם של הורים לילדים לקויי למידה היא ייחודית ולעתים קרובות כאובה וקשה. לא זו בלבד שהורי הילדים לקויי הלמידה נדרשים להתמודדות קשה ומורכבת, אלא שלרוב הם נשפטים על ידי הסביבה כ"הורים לא טובים דיים" המתקשים בחינוך ילדם (פלוטניק, 2008). ההורים במצב זה עשויים להיות בעמדה פגיעה יותר ולכן הקשר האינטנסיבי שלהם עם הצוות החינוכי הופך לעיתים להיות קשר מורכב ורווי קונפליקטים. מצד אחד, הקשיים וחוסר האונים של הצוות החינוכי בעבודה עם הילד עלולים להוביל להתייחסות ביקורתית, שיפוטית, לא מכבדת ולא מתחשבת של הצוות להורים. מצד שני, ההתייחסות של ההורים כלפי הצוות עלולה להיות חשדנית וכוחנית ולהקשות עליהם להתגייס לשתף פעולה לטובת ילדם (גרינבנק, 2016). אחד הקשיים בקשר עם ההורים הוא בנושא הסכמתם לגבי דרך עבודתם של המורים עם ילדיהם. בנושא זה הורים רבים לילדים עם צרכים מיוחדים, ביניהם הורים לילדים לקויי למידה, חולקים על מקצועיות המורים שלטענתם לא עושים מספיק לקידום ילדיהם (Hornby & Lafaele, 2011). בדברי המורות עימן שוחחתי אמנם עלו לרוב קשרים טובים בין ההורים ובינן, אך ניתן היה לזהות גם קשרים מורכבים יותר:
"לא תמיד ההורים בצד שלי. הרבה פעמים הם מנסים לגונן על הילד ולא מבינים שגם אני בצד שלו"; "יש בכיתתי תלמידים שצריכים אבחון אבל ההורים מתנגדים"; "אני ממש מתאמצת לשמור על קשר עם ההורים שלו למרות שאני מרגישה שהם לא תמיד מוכנים לשמוע אותי ולא תמיד מקבלים את הדעות שלי ואת דרך העבודה שלי עם בנם".
סיכום והמלצות יישומיות
בתקופתנו שילוב תלמידים לקויי למידה הוא מציאות קיימת בכל בית ספר רגיל. משרד החינוך פועל על-מנת לאפשר בכיתות הרגילות הזדמנות שווה לכל תלמיד לקוי למידה, למימוש יכולתו ולקבלת מענה לצרכיו הן בתחום הלימודי והן בתחום הרגשי- חברתי. מדיניות זאת מציבה את המורים המלמדים בכיתות הרגילות מול אתגר מורכב. בשיחות שניהלתי עם מורות המתמודדות עם תלמידים לקויי למידה בכיתותיהן הרגילות נחשפתי לתחושות מעורבות. אין ספק כי חל שינוי בהתייחסותם של המורים כלפי תלמידים אלה. במחקר של עינת (2005) שנערך לפני כעשור, מורים רבים גילו חוסר הבנה וקבלה של תלמידים לקויי למידה, אדישות ולפעמים אף דחייה כלפיהם. בנוסף, מורים רבים גילו חשדנות כלפי פריווילגיות מוגזמות, לדבריהם, הניתנות לתלמידים לקויי למידה ותחושת כפיות טובה. בשיחות שלי עם המורות כעת תחושות מסוג זה כלל לא הופיעו. במקום זאת התרשמתי כי קיימת קבלה והכלה של התלמיד לקוי הלמידה בכיתה וישנה מודעות לחשיבות מערכת יחסים חיובית איתו. המורות ששוחחו איתי דיברו על הבנה של מצוקת התלמיד, מודעות לקשייו, לקיחת אחריות כלפי קידומו, ניסיון להתאים לו תכניות לימודיות וטיפוליות לשיפור תפקודו ולשמש כמבוגר משמעותי מן הבחינות הרגשיות והלימודיות.
ברם, נראה כי הניסיון של משרד החינוך להפוך את המורה למומחה בתהליכי הלמידה, עדיין לא הושג במלואו. מעיון בספרות של השנים האחרונות (מרגלית, 2014; Levi et al., 2013) ומהשיחות שניהלתי עם המורות, ניכר עדיין חוסר ביטחון עצמי של המורים בכישוריהם המקצועיים. מורים מרגישים שלמרות רצונם לסייע לתלמידים לקויי הלמידה, אין להם מספיק כלים וידע מקצועי לבצע התאמות ולתת מענה לצרכיהם הנלווים ללקות הלמידה- החברתיים, הרגשיים והתנהגותיים. בנוסף, הקשר השוטף של המורים עם ההורים של התלמידים לקויי הלמידה הוא לעיתים מורכב ולא תמיד קואופרטיבי ומקדם. נראה כי הצורך העולה מסקירת הספרות ומדברי המורות, הוא הצורך בשיתופיות, קבלת סיוע ותמיכה מגורמים שונים בבית הספר. הכיתות הרגילות עמוסות במספר רב של תלמידים ובהתאמה גם במספר רב של קשיים. כל תלמיד זקוק לתשומת לב מיוחדת, קל וחומר תלמיד לקוי למידה. הצורך בתוספת עוזרי הוראה, שעות שילוב (שעות של חינוך מיוחד הניתנות לתלמידים עם צרכים מיוחדים שעברו ועדת שילוב), שעות פרטניות, שעות תגבור, שעות רוחב (שעות בהן מלמדות את הכיתה יותר ממורה אחת במקביל), אמצעים טכנולוגיים לגיוון בדרכי ההוראה והלמידה - הם חיוניים למתן מענה לצרכיהם של התלמידים המשולבים.
ידע על לקות הלמידה ומאפייניה עשוי לסייע למורים בהתמודדותם עם שילוב תלמיד לקוי למידה. רכישת ידע על הלקות במהלך ההכשרה להוראה ובהשתלמויות בתקופת העבודה בהוראה, חשובה מאד ועשויה להפחית התנגדויות לשילוב תלמיד לקוי למידה ולצמצם עמדות שליליות (טלמור וקיים, 2011). חשוב לציין כי חל שינוי משמעותי בתחום ההכשרה, וכיום סטודנטים בחוגים לגיל הרך, לחינוך יסודי ועל יסודי נדרשים ללמוד במהלך הכשרתם קורסים בנושא שילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים ולקויות למידה. אמנם ההכשרה ורכישת הידע חשובות, אך לא מספיקות. מורים המתמודדים עם תלמידים לקויי למידה בכיתותיהם זקוקים לליווי ותמיכה לאורך כל השנה. ליועץ החינוכי תפקיד חשוב בתחום זה. הוא יכול לקיים מפגשי מורים קבוצתיים ואישיים. אלמוג ולייזר (2011) מציעים כי מפגשי הליווי למורים יכללו רכיבים קוגניטיביים- מסירת מידע בנושא, רכיבים רגשיים- שיתוף בהתנסות חווייתית, ורכיבים התנהגותיים- הצעות מעשיות לפעולה ולהתאמת הסביבה החינוכית לימודית.
בנוסף ליועץ החינוכי, עובדים בבתי ספר גורמים רב מקצועיים שונים, כגון מורים לחינוך מיוחד, פסיכולוגיים, תרפיסטים ומטפלים פרא-רפואיים. היכולת של המורה להתמודד ביעילות עם אתגרי השילוב של תלמידים לקויי למידה תלויה במידה רבה בעבודה שיתופית בינו ובין הגורמים הרב מקצועיים השונים הללו. לפי מנור-בנימיני (2007) עבודה שיתופית מאפשרת ראייה הוליסטית של התלמיד על כל תפקודיו: התפתחותיים, לימודיים, חברתיים, רגשיים, התנהגותיים ומשפחתיים. ראייה זאת מתאפשרת על ידי שיתוף בין אנשי מקצוע שונים. אנשי צוות אלה עשויים לסייע בפתרונות לסוגיות מורכבות הדורשות מגוון רחב של ידע ויכולות שלא נמצא בידי המורה של התלמיד לקוי הלמידה הלומד בכיתתו. בנוסף, מפגשים עם צוות רב מקצועי מקנים למורה הזדמנויות להביע רגשות, מחשבות, קשיים והצלחות שחווה בהתמודדותו עם התלמיד לקוי הלמידה.
ניתן לומר, כי לקות למידה בתוך בית הספר מאתגרת את המורים. אולם לא מספיקה נכונותו של המורה לסייע ולקדם את התלמיד לקוי הלמידה. במקביל לגיבוש המדיניות החינוכית כלפי תלמידים לקויי למידה, משרד החינוך חייב לספק הכשרה, ליווי, סיוע ותמיכה אינטנסיביים יותר למורה העומד בכיתה לבדו מול התלמיד לקוי הלמידה. חשוב לזכור שלא רק התלמיד לקוי הלמידה זקוק לליווי ותמיכה, גם המורה המתמודד איתו בכיתה זקוק לליווי ולתמיכה. איתור הצרכים של המורה והעצמת תחושת המסוגלות שלו, יסייעו לו להתמודד מול האתגר: להיות מורה לתלמיד לקוי למידה בכיתה רגילה.
מקורות
אל דור, י' (2014). לקויות למידה: מדיניות משרד החינוך- תמונת מצב עם מבט לעבר ולעתיד, מפגש לעבודה חינוכית- סוציאלית, כ"ב, 39, 255-270
אלמוג, א' ולייזר, י' (2011). תפקידי היועצים החינוכיים והתערבויות ייעוציות לקידום השילוב של תלמידים עם צרכים מיוחדים בבית הספר הרגיל. בתוך: ג' אבישר, י' לייזר וש' רייטר (עורכים). שילובים: מערכות חינוך וחברה, הוצאת "אחווה", חיפה, עמודים 147-175
גרינבנק, א' (2016). הקשר הייחודי בין צוותים חינוכיים למשפחות מיוחדות - משפחות לילדים עם צרכים מיוחדים. [גרסה אלקטרונית- אתר פסיכולוגיה עברית]. http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3398
דור חיים, פ' ( 2013 ). תחושת בדידות בקרב ילדים עם לקויות למידה. [גרסה אלקטרונית- אתר פסיכולוגיה עברית]. http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3030
היימן, ט' (2014). ליקויי למידה- מדריך למידה. הוצאת האוניברסיטה הפתוחה, ת"א.
טלמור, ר' (2007). עמדות מורים באשר לשילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתות לימוד רגילות. בתוך: ש' רייטר, י' לייזר וג' אבישר (עורכים). שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכת חינוך. הוצאת "אחווה", חיפה, עמודים 157- 196
טלמור, ר' וקיים, א' (2011). שינוי עמדות מורים כלפי תלמידים בעלי צרכים מיוחדים וכלפי שילובם בחינוך הרגיל- ממצאי מחקרים. סוגיות בחינוך מיוחד ובשילוב, 26 (1),1-34
מילשטיין, א' וריבקין , ד' (2013). שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בבתי ספר רגילים: קידום השילוב ויצירת תרבות בית ספרית משלבת. הוצאת מאיירס ג'וינט, מכון ברוקדייל, ירושלים
מלאך-פיינס, א' (2012). על השחיקה. פנים, 59, 8-4.
מנור-בנימיני, א' (2007). מודל לעבודת צוותים רב מקצועיים בנושא השילוב. בתוך ש' רייטר, י' לייזר וג' אבישר (עורכים). שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכת חינוך. הוצאת "אחווה", חיפה, עמודים 399-432
מרגלית, מ' (2014). לקויות למידה: מודל נוירו-התפתחותי- לאחר 15 שנים. מפגש לעבודה חינוכית- סוציאלית, כ"ב, 39, 15- 34
משרד החינוך, אגף לקויות למידה והפרעות קשב (2014). התאמות על רצף הלמידה וההיבחנות לתלמידים בעלי לקויות למידה והפרעות קשב בחינוך הרגיל edu.gov.il/owlHeb/Tichon/RefurmotHinoch/.../Documents/atmot.docx
עינת, ע' (2005). המורה ולקוי הלמידה, מאזן של חרדות. פנים, 31, 44-52
פלוטניק, ר' (2008). לגדול אחרת: עולמם הרגשי והחברתי של ילדים בעלי לקויות למידה, קשב וריכוז. חולון: יסוד.
Al-Yagon, M., & Margalit, M. (2006). Loneliness, sense of coherence and perception of teachers as a secure base among children with reading difficulties. European Journal of Special Needs Education, 21(1), 21-37
Buttner, G., & Hasselhorn, M., (2011). Learning disabilities: Debates on definitions, causes, subtypes, and responses. International Journal of Disability Development & Education, 58, 75-87
Hornby, G., & Lafaele, R. (2011). Barriers to parental involvement in education: an explanatory model. Educational Review, 63 (1), 37-52
Levi , U. Einav, M., Raskind, I., Ziv, 0., & Margalit, M. (2013). Helping students with LD to succeed: The role of teachers' hope, sense of coherence and specific self-efficacy. European Journal of Special Needs Education, 28(4),427-439
