שימבורסקה, ויניקוט ובית הספר התיכון
תפקידו של הפסיכולוג החינוכי בהתמודדות עם עבריינות נוער
מאת ישראל ורד
הִיא כָּאן, בָּעוֹלָם הַזֶּה, לְמַעְלָה מִשָּׁנָה.
וּבָעוֹלָם הַזֶּה לֹא הַכֹּל נֶחְקַר,
וְלֹא הַכֹּל נִמְצָא בִּשְׁלִיטָה.
עַכְשָׁו הַזְּמַן לְנַסּוֹת אֶת הַדְּבָרִים
שֶׁאֵינָם יְכוֹלִים לָנוּעַ בְּכֹחַ עַצְמָם.
צָרִיךְ לַעֲזֹר לָהֶם בְּזֶה
לְהָזִיז, לִדְחֹף
לְהַעֲתִיק אוֹתָם מִמְּקוֹמָם.
לֹא כֻּלָּם רוֹצִים בָּזֹאת, לְמָשָׁל הָאָרוֹן,
הַמִּזְנוֹן, הַקִּירוֹת הָעִקְּשִׁים, הַשֻּׁלְחָן.
אֲבָל כְּבָר הַמַּפָּה עַל הַשֻּׁלְחָן קְשֵׁה הָעֹרֶף
אִם תֵּיטִיב לֶאֱחֹז בְּשׁוּלֶיהָ –
מְגַלָּה נְטִיָּה לִנְסֹעַ.
וְעַל הַמַּפָּה כּוֹסוֹת, צְלוֹחִיּוֹת,
כַּד חָלָב קָטָן, כַּפִּיּוֹת, קַעֲרִית
וְהֵם רוֹעֲדִים מֵחֵשֶׁק.
מְעַנְיֵן מְאֹד,
בְּאֵיזוֹ תְּנוּעָה יִבְחֲרוּ,
כְּשֶׁיֹּאבַד שִׁוּוּי מִשְׁקָלָם בַּקָּצֶה:
מַסָּע עַל פְּנֵי הַתִּקְרָה?
קְפִיצָה אֶל אֶדֶן הַחַלּוֹן וּמִמֶּנּוּ אֶל הָעֵץ?
מַר נְיוּטוֹן לֹא שַׁיָּךְ עֲדַיִן כְּלָל לָעִנְיָן.
יַבִּיט לוֹ מֵהַשָּׁמַיִם וִינַפְנֵף בְּיָדָיו.
הַנִּסּוּי הַזֶּה חַיָּב לְהֵעָרֵךְ. וְהוּא יֵעָרֵךְ.
ילדה קטנה מושכת מפת שולחן / ויסלבה שימבורסקה
את השיר הזה, קרוב לוודאי, כתבה שימבורסקה על בתי הקטנה. קשה למצוא הסבר אחר המניח את הדעת. מניין ידעה לדייק כך אלמלא ראתה את זיק השובבות שבעיניה? כיצד הכירה את ההוויה החוקרת, החתרנית, שבאה לידי ביטוי בכל פעם שהיא מושכת בקצה השולחן או בודקת את מגבלות הבנג'י-בלי-חוט בקפיצה מהספה?
השיר, על ניסוחו העדין, מאפשר לי, אבאל'ה, לחוות את העולם דרך עיניה של בתי באופן מוחשי וחי. בעצם הוא מאפשר לי לראות ברגע נפילת הכוסות והצלחות רגע של חסד. אמנם זהו רגע מבולגן, לעתים כעוס, אך עדיין – רגע של חסד. אין ברצוני לערוך ניתוח ספרותי לשיר. גם אין ביכולתי לעשות זאת, שכן אינני איש ספרות. ובכל זאת, גם בתור אדם מן השורה, אני מבין את האמירה השימוברסקאית כאמירה הרואה בסקרנות ובבלגן עדות לחיים ולצמיחה.
שימבורסקה איננה לבד. קדם לה ויניקוט, שהיה עסוק במשך שנות מלחמת העולם השנייה בריכוז של התוכנית הממשלתית לפינוי ילדים מחוץ לטווח הפצצות ולבתי אומנה. במהלך תקופה זו נחשף ויניקוט להיקפה ולעומקה של התנהגות עבריינית בקרב ילדים ובני נוער. הוא פגש בה מקרוב וחש על בשרו (תרתי משמע) את מלוא עוצמתה. אך חרף זאת הוא סירב לראות בהתנהגות זו עדות לפסיכוזה או לנוירוזה, ובחר לראות בה דווקא עדות לתקווה.
שורשיה של ההתנהגות העבריינית
ויניקוט כותב כך: "מהו ילד נורמלי? האם הוא רק אוכל, גדל ומחייך במתיקות? לא, לא כזה הוא הילד הנורמלי. ילד נורמלי, אם הוא בוטח באמו ובאביו, משחרר את כל המעצורים. עם הזמן הוא מנסה את כוחו בלשבש, בלהרוס, בלהפחיד, בלהתיש, בלבזבז, בלתחבל תחבולות ובלחמוס. לכל דבר המוביל בני אדם אל בתי המשפט (או אל מוסדות בריאות הנפש, לצורך העניין) קיימת מקבילה בינקות או בילדות המוקדמת המתרחשת בביתו של הילד. אם הבית מסוגל לעמוד בכל מה שהילד עושה כדי לשבש את ההתנהלות, יתיישב זה ויתחיל לשחק. אולם 'עסקים קודמים לכול', הבדיקות חייבות להיעשות" (ויניקוט, 1984/1946, עמ' 115. ההטיה אינה במקור).
ויניקוט מניח את מה שתיארה שימבורסקה גם באשר להתנהגויות הטומנות בחובן סיכון ופגיעה. לטענתו מדובר בתהליך התפתחות טבעי: הצורך לבדוק את עמידות המציאות, את הישרדותה לנוכח תוקפנותו של הילד עצמו. לדעת ויניקוט, תוקפנות זו אמורה להתבטא באזורים נורמטיביים, בגבולות חיק המשפחה או החברה הקרובה. אם התנהגות זו חורגת מגבולות אלה, ומבקשת לשבש מעגלים נרחבים יותר בחברה, על פני זמן מתמשך – או אז יש עדות לחסך בתחושות של שייכות ובסיפוק צרכים בסיסיים בחייו המוקדמים של הילד. ואז יש גם צורך בטיפול.
המשותף לשימבורסקה ולוויניקוט הוא היכולת לראות ברגע הפירוק מקום צומח, לומד ומלא תקווה. תקווה שלא מוותרת על בדיקות בתחומים שונים במציאות. בין שנקבל את תפיסתם במלואה ובין שלא, קשה שלא להסכים שיש בנו, באנושיות, שאיפה בסיסית לבדוק את הקצה ולהכיר כך את מה שסביבנו ואת מה שבתוכנו. הלמידה וההתפתחות בחייו של אדם אינן מסתכמות רק בהיבטים דידקטיים או בהתנסויות מהוגנות, אלא גולשות פעמים רבות לאזורי הסיכון – קצה המפה וקצה ההתנהגות הנורמטיבית.
אך קשה גם להתווכח עם הההשלכות. באור שבו מעמידים השניים את התנהגות הקצה, קל לגלות חמלה למעשה העברייני ולשוות לו מעטה של קונדסות. אולם המציאות מורכבת הרבה יותר; כשהמפה נשמטת על הרצפה, יש צורך לאסוף את השברים. וכשהילד הופך לאלים, לגנב, או לשקרן, יש צורך לאסוף את שברי ההורות שלנו. וככל שהילד גדל, הקצה נהיה מסוכן יותר, קיצוני יותר.
תקופת המבחן: גיל ההתבגרות
התקופה המורכבת ביותר לעניין זה היא תקופת גיל ההתבגרות. עם הצמיחה הפיזית מופיעה במרץ החוצפה לבדוק את העוצמה ואת הכוח שבדחף ההרסני האלים. בין שהדבר נובע מהרצון לבדוק את גבולות המפה (שימבורסקה) ובין שהוא נובע מחסך מסוים בחיי הנער (ויניקוט), העבריינות נמצאת מעבר לפינה בקרב נוער השוליים, והגבול הדק בין התנסות בעלת אופי שובבי וסקרן לבין פוגענות נחצה פעמים רבות. באופן אישי אני פוגש זאת בעיניהם של חלק מהמורים שאני עובד עימם בארבעה בתי ספר תיכון שונים. אפשר לחוש בפחד שלהם ובתחינה הניבטת מעיניהם למנהל בית הספר, שימצא מסגרת חלופית לילדי הקצה בכיתתם. נראה כי ציבור רחב של אנשי הוראה ניצב חסר אונים ומשותק לנוכח תהליכים התפתחותיים של התנסות ובדיקת גבולות מצד בני נוער, ללא מערכת תמיכה וללא ליווי מותאם.
אם נביא בחשבון גם את סכנת האובדנות בגיל ההתבגרות1 (53% מכלל הניסיונות האובדניים, 13% מכלל מקרי האובדנות בפועל) , הרי שיש לנו אוכלוסייה פוגענית, כלפי הסביבה וכלפי עצמה, המשתמשת בתקווה העבריינית כקריאת מצוקה לחסכי עבר והווה בצל תהליכים התפתחותיים שטרם הושלמו. קריאת מצוקה זו מתפרשת על ידי הסביבה כניסיון למוטט את המציאות ולפגוע בה.
ויניקוט טוען שיש להעניק לנער או לנערה הנוטים לעבריינות את הביתיות החסרה, ולעתים גם את ההורות החסרה. ביתיות שכזו תאפשר להם לתת ביטוי לחלקים הסקרניים ולחלקים התוקפניים בלי שאלו באמת יחריבו את הסביבה האמיתית. אליבא דוויניקוט, בתהליך הטיפולי ניתן גם מקום לבירור ולפירוש של מקורות החסך שהובילו אותם אל חיק הקיצון, כמו בכל טיפול אנליטי מעמיק, אך הדגש מושם על ביטוי החסך במסגרת מחזיקה ומיטיבה.
התמודדות עם עבריינות הלכה למעשה
אם להיות פרקטיים, בטיפול בנוער בסיכון דרושה נוכחות קרובה ושקטה של מבוגר המסוגל לעמוד תחת האיום שסערת ההתבגרות מעוררת. הנער או הנערה העומדים על סף ההתנהגות העבריינית זקוקים למפגש עם אדם שיכול לבנות איתם קשר אישי, יציב ומתמשך. נוכחות קבועה ויציבה כזו דורשת תחזוקה בדמות הדרכה קבועה של הצוות החינוכי ושל המטפל עצמו. המטפל יחוש מוחזק רק כאשר יסופקו תנאים סביבתיים הכרחיים: חדר שקט ונעים, ואפשרות לקיים פגישות בתדירות קבועה (אך כזו שניתנת לתגבור בהתאם לצורך). עבודה יציבה כזו תאפשר לפסיכולוג לבצע עבודה זהה עם סוכני המפתח בחייו של הילד (המורה וההורים) על ידי פרשנות מחודשת (Reframing) של ההתנהגות העבריינית, מתוך רצון להבליט את התקווה הגלומה בה.
תנאים אלו, ורק הם, עשויים לאפשר לנער או לנערה וכן לסביבתם חוויה של החזקה יציבה המעניקה שקט וצמיחה של חיים יצירתיים ובלתי הרסניים. לא תמיד טיפול כזה עולה יפה, ודאי לא בשלביו הראשונים, אך התמדה לאורך זמן של הבניה טיפולית במתכונת זו, לצד קורטוב של מזל וסיוע שמיימי (למאמינים שביננו, כמוני) – עשויים להביא להטבה מסוימת בסימפטומים העברייניים. למעשה לא צריך יותר מכך; כשהטבה כזו חלה, נוצר חלון הזדמנויות לשקף לסביבה החינוכית וההורית את חשיבותם בסיפור – את יכולתם לאפשר Setting דומה, אמון, התמדה והקשבה לצליל התקווה המסתתר לו בתוך הסימפטומים העבריינים.
דא עקא, אלו כמעט אינם בנמצא. מבירור נרחב שערכתי עם אנשי טיפול בבתי ספר תיכוניים, עולה תמונה עגומה במיוחד. בישראל 2016 אין שום חובה לנוכחות פסיכולוג בשנות התיכון הגבוהות (כיתות י'-י"ב). השירותים הפסיכולוגיים החינוכיים (שפ"חים), המצויים בקו הראשון של עולם בריאות הנפש, אינם מעניקים כיסוי רשמי לכיתות אלה מסיבות עלומות, וכל שפ"ח נוהג בהתאם להחלטה פנימית.
מבירור שערכתי בכמה שפ"חים וכן מול מנכ"ל של רשת תיכונים בפריסה ארצית, עולים כמה מודלים לעבודה בתיכונים: בחלקם לא ניתן כלל מענה לגיל זה, בחלקם ניתן מענה 'טרמפיסטי' על בסיס השימוש בפסיכולוג העובד עם כיתות ז'-ט', ובחלקם ניתן מענה על בסיס החלטה של הרשות המקומית ועל חשבון משחקי תקינה ותקצוב חצי פרטי ייחודי.
גם בשפ"חים שבהם הוחלט לתת מענה לתיכונים, מדובר במהלך שנעשה כאקט חצי וולונטרי, וממילא כזה שחסר דוקטרינה מסודרת לעבודה עם נוער בסיכון: פסיכולוגים שנותנים מענה ייעוצי ואבחוני בלבד (החשוב כשלעצמו), פסיכולוגים המטפלים בכיתות פנויות בזמנים נזילים, ופסיכולוגים המעדיפים לעסוק בכל נושא אחר פרט לטיפול. זה המקום להבהיר: הטיפול הפרטני איננו בהכרח ליבת עבודתו של הפסיכולוג במסגרת החינוכית (יש שיאמרו שהוא בהכרח לא, אך אני איני חושב כך). מניעת הסיכון המתהווה אצל הילד במערכת שאינה יודעת להתגמש, המטילה את האחריות לשינוי ההתנהגותי על הילדים וההורים - זו ליבת העבודה.
הטיפול הוא מערך חשוב אשר מהווה קרקע לצמיחה עבור הנער או הנערה, אך לא פחות חשוב מכך – עבור המוסד החינוכי עצמו, על ידי הצבת מודל עבודה לבית הספר. בנוסף לכל האמור עולה בעיה נוספת: אין כיום התייחסות דיפרנציאלית למוסדות המועדים לסיכון; אין עיבוי של תקינת פסיכולוגים בתיכונים מוחלשים מבחינה סוציו-אקונומית; אין התחשבות במדדי אקלים בקביעת התקינה; ואין תוכנית עבודה מסודרת לאיתור נשירה ועבריינות, שבמסגרתה ניתנים טיפולים בבית הספר או במעבר לבית ספר עמלני. כך אנו מפספסים את ההזדמנות להעניק טיפול לאוכלוסיות הקצה, רגע לפני שהן מגיעות לשם.
כמו כן, אין כיום חשיבות מספקת להתפתחות מקצועית וללמידה ייחודית של הצוות הטיפולי והחינוכי בעבודה עם אוכלוסיות בסיכון. זוהי מומחיות שאיננה נלמדת כתת-נושא מובחן כמו לקויות למידה או אוטיזם, ואין כל חובה להתמקצע בו במהלך שנות ההתמחות, או לאחר מכן בהסמכה להדרכה. גם מורי התיכון והמנהלים אינם מחויבים לבחור השתלמויות בתחום זה. עבודה עם ילדים ונוער בסיכון תובעת למידה ואינטגרציה בין עולמות ידע שונים; היא תובעת התמקצעות.
כאמור, תמונת המצב המתוארת עגומה למדי, אך היא איננה גזרת גורל; טיפול כזה הוא אפשרי. הידע קיים, וכוח האדם המתאים כבר מצוי בשפ"חים ובבתי הספר. לשם כך דרוש שינוי מעמיק ביחס של משרד החינוך לשכבת הגיל הזו: דרושה תוכנית עבודה סדורה בבתי הספר התיכוניים, והצבת תקינה למנהלי שפ"חים, כך שיוכלו להעניק טיפול פסיכולוגי נכון והולם לתיכונים בכלל, ולתיכונים מאותגרי סיכון בפרט. דרושה הבניה של Setting טיפולי במקום ובזמן, וכן הגדרת נהלים ברורים מול הנהלת בית הספר והרשות. בד בבד דרוש מיפוי ומענה למסגרות חינוכיות מועדות לפורענות מבחינת המיקום הגיאוגרפי והמעמד הסוציו-אקונומי.
יותר מכול, דרושה החוצפה שיש בעבריינות, זו המעידה על תקווה, לעמוד מול גורמי ממשל שונים, מול קובעי מדיניות, ולומר בקול צלול וברור: טיפול בתהליכים התפתחותיים של ילדים החיים בחסך ובמצוקה יכול להיעשות אחרת. כדברי שימבורסקה: הניסוי הזה חייב להיערך, והוא ייערך.
מקורות
ויניקוט, ד"ו (2009). הנטייה האנטי-חברתית. בתוך: ד' ויניקוט. עצמי אמיתי, עצמי כוזב. תל אביב: עם עובד (פורסם במקור בשנת 1946).
שימבורסקה, ו' (2012). ילדה קטנה מושכת מפת שולחן. ירושלים: כרמל.
1 הנתונים לקוחים מהקובץ "אובדנות בישראל" בכתובת http://www.health.gov.i...oss_2014.pdf
