החיים שמתחת לפני הרשת: תהליכים קבוצתיים בעידן וירטואלי
מאת שרון קייזר-הלר
כשווילפרד ביון כתב בשנות השישים של המאה הקודמת על תהליכים מודעים ולא מודעים בחייהן של קבוצות, לא ניתן היה לדמיין לאן תגיע הסצנה הקבוצתית של המאה ה-21. העידן הטכנולוגי מכתיב שפה וחוקים חדשים, ובעיקר הרבה קבוצות חברתיות שנפתחות ונסגרות בהינף של לחיצה אחת על המקלדת. רובנו כבר נדבקנו בתופעה ומנהלים אורח חיים מקביל בעולם שמאפשר לנו חיבור מיידי לכל מי ולכל מה שאנו רוצים. שגרת החיים שלנו השתנתה. אנחנו קמים בבוקר לקול השעון המעורר הסלולרי, מושיטים אצבע עייפה לכבות את המטרד, ועל הדרך בודקים מה קרה בלילה, מי חיפש אותנו, למי היה קשה לישון ומי חשבה ששלוש לפנות בוקר זה זמן טוב להעלות זיכרונות מהטיול לבניאס בשבת. רק אז אנחנו מתחילים בשגרת היום וכועסים על הילדים שעוד לפני צחצוח השיניים מצייצים ברשת על הלילה שנגמר.
וכך זה נמשך לאורך היום כולו. ישראל היא מעצמה של התמכרות למסך. אנחנו מקיפים את עצמנו 24/7 בחברים ובקבוצות שייכות שמתפקדים פעמים רבות כגורמים משמעותיים של תמיכה ושיתוף בחיינו, אולם קשה להגיד שהזירה החדשה מצליחה להישאר נקייה מפגיעות ומביטויי תוקפנות לאורך זמן. הרי לצד הקשרים הרבים שאנחנו מתחזקים ברשת אנו חשופים באופן רציף לאמירות פוגעניות, לתכנים לא מווסתים ולהתנהלות קבוצתית שיכולה גם להרגיש כחסרת עכבות ונטולת שליטה. עם זאת, אף שזירת ההתרחשות החדשה קיימת כבר לפחות עשר שנים, היא טרם הצליחה לחדור לשיח החינוכי בבית ובבית הספר ולרוב גם לא לחדר הטיפולים. עובדה זו מותירה מרחב פעולה להתנהלות חסרת מעצורים של ילדים ובני נוער והופכת אותם חשופים להצקות, לפגיעות, לחיסולי חשבונות ולמה שלעתים מתפתח לפגיעה ממשית ברווחה הנפשית שלהם.
ביון הגדיר קבוצה כמקבץ של אנשים הפועלים יחד למען מטרה משותפת. הם הופכים לקבוצה כאשר החברים מקבלים על עצמם משימה מסוימת (ביון, 1962). הוא טוען כי קבוצות מתארגנות סביב שלוש תמות מרכזיות: מטרה, עשייה ומנהיגות. ככל ששלוש התמות הללו ברורות יותר לחברי הקבוצה, סביר להניח שיצופו בקבוצה תכנים רציונליים. לעומת זאת בקבוצות שבהן המטרה, העשייה והמנהיגות נותרות עמומות, יצופו על פני השטח החלקים הרגשיים והרגרסיביים וישפיעו על אופני התנהלותם של חברי הקבוצה.
המרחבים הווירטואליים הקבוצתיים קוראים תיגר על המונחים המוכרים לנו בהקשר של התנהלות אנושית בקבוצות. הם שואבים אותנו לזירות חברתיות סוערות ולא מוגנות, שפעמים רבות מותירות את הילדים ואת ההורים חשופים ופגיעים. העיסוק שלי בקבוצות וירטואליות החל לפני כמה שנים, במסגרת עבודתי עם בני נוער בשירות הפסיכולוגי-חינוכי בירושלים: תלמידה פנתה לצוות כשהיא חשה מצוקה נפשית בעקבות התכתבות בפייסבוק עם אביה של חברתה. עד לאותו הרגע איש מאנשי הצוות החינוכי לא העלה על דעתו שקיימות בכלל "חברויות" בין הורים לתלמידים בפייסבוק. אותו האב רצה להתחבב על חברותיה של בתו וניהל עימן דיאלוג מתמשך שכלל עצות והנחיות מפורשות בנוגע להתנהלות החברתית עם בתו.
אותו המקרה פתח עבורי צוהר למתרחש מתחת לפני הרשת. ככל שהעמקתי את הבירור מול הקליינטים שלי: הורים, תלמידים ואנשי צוות, כך נחשפו בפניי מערכות יחסים מסועפות וחיים שלמים המתקיימים מתחת לפני השטח בבית ובבית הספר. בעקבות העניין שהתחלתי לגלות בנושא החלו לזרום לחדרי סיפורים נוספים על ילדים ובני נוער החשופים לפגיעות ולהתמודדויות שונות ברשת. מהר מאוד הרגשתי מוצפת ומבולבלת, בדומה לשאר אנשי הצוות בבית הספר. לקח זמן עד שמצאתי את הדרך לדיאלוג אמיתי עם התלמידים, עם הצוות ועם ההורים על המתרחש ברשת. אבל לאורך הדרך דבר אחד היה ברור לי: התפיסה שלנו כאנשי טיפול בנוגע להתרחשויות קבוצתיות ברשת צריכה להשתנות. ההבנה שרק מעט ממה שקורה שם נחשף ומגיע אלינו הבהירה לי עד כמה נעים להישאר באזורי הנוחות המוכרים לנו, ועד כמה אנו נמנעים מכניסה לזירות הווירטואליות החדשות.
כמי שנושאת את דגל העבודה המערכתית והקבוצתית, היה לי ברור שלא אוכל להמשיך להתעלם מהתופעה. באותה השנה צללתי עמוק לתוך ההתרחשות הגועשת של עולם הקבוצות החברתיות ברשת ובאמצעות עבודה קבוצתית מרתקת עם תלמידים, הורים וצוותים חינוכיים פיתחתי מודל לעבודה של אנשי טיפול בזירה הווירטואלית. מודל "מוג"ן ברשת" (מרכז "הורשת", 2016) – שיוצג להלן – מתבסס על ארבעה עקרונות יסוד המאפשרים להורים ולאנשי חינוך לסייע לילדים להתנהל באופן מווסת ומוגן יותר דרך העלאת המודעות והנוכחות ההורית והצוותית לחיים ברשת. חשוב להדגיש כי נקודת המוצא לדיון מתבססת על קבלה ועל הבנה של תהליכי השינוי שכולנו חווים. אנו לוקחים חלק בשינוי תרבותי-היסטורי באופני התקשורת האנושית. הילדים שלנו גדלים לתוך העולם הזה והם לא יכירו את מה שהיה קודם לכן. מכאן, שעמדה ביקורתית כלפי עולמם רק תרחיק אותנו מהמטרה המרכזית: ללמוד את כללי המשחק החדשים ולהנכיח את עצמנו באופן שיסייע לנו ולהם לשמור על התנהלות בריאה, מווסתת ומוגנת ברשת.
איור: גיל הלר
תהליכים קבוצתיים בעולם וירטואלי
קבוצת העבודה של ביון מתייחסת לחלקים הגלויים והמודעים בחיי הקבוצה: למשימות, למטרות ולמערכות היחסים הפורמליות המתנהלות בתוכה. לעומתה קבוצת ההנחה הבסיסית מתייחסת לזרמים ולהתרחשויות הלא מודעות בחיי הקבוצה. בהיותה כזאת היא כוללת גם חלקים ותכנים רגרסיביים והגנתיים הנמצאים בבסיס ההתנהגות של חברי הקבוצה ומערכות היחסים ביניהם. ביון טען שההתרחשות בשתי הקבוצות מתנהלת בו בזמן, והתכנים הלא מודעים בקבוצת ההנחה הבסיסית משפיעים במידה ניכרת על ההתנהלות הגלויה בקבוצת העבודה (ביון, 1961).
גם את חיי הקבוצות ברשת אפשר להמשיג בראי התיאוריה של ביון: קבוצת העבודה מקבילה לחיים המתרחשים באופן גלוי בכיתה, ואילו קבוצת ההנחה הבסיסית מתנהלת דרך הקבוצות הפעילות ברשת. המטרה הלימודית של קבוצת העבודה בכיתה ברורה ומוגדרת על ידי הצוות החינוכי וכך גם הדינמיקה החברתית והתפקידים השונים של כל אחד מהתלמידים בה. ומה קורה ברשת? ברוב המקרים גם קבוצת הווטסאפ הכיתתית נפתחת במטרה מסוימת (לחבר בין התלמידים, לארגן אירועים כיתתיים, להעביר מטלות לימודיות וכדומה), אולם עד מהרה המטרות והמשימות נזנחות, וההתנהלות בקבוצה מקבלת תפנית בלתי צפויה מסוג זה או אחר, המאפשרת לחבריה להביא לידי ביטוי גם תכנים רגרסיביים, מוחצנים ואימפולסיביים.
הקבוצות הווירטואליות מאפשרות למשתתפים בהן לפעול באופן לא מודע, ובדומה לקבוצת ההנחה הבסיסית של ביון הן משפיעות בתורן גם על החיים בקבוצת העבודה שמחוץ לרשת (בכיתה ובבית הספר). מה שבטוח הוא שההתנהלות בקבוצות השונות משפיעה באופן יום-יומי על הדינמיקה החברתית בכיתה ובבית הספר, כמו גם על המפגש והדיאלוג עם הצוות החינוכי. על אף כל אלה השיח על המתרחש באותן קבוצות וירטואליות והשפעתן על הדינמיקה בכיתה טרם הצליח לפרוץ את כותלי בית הספר, עד כדי כך שלעתים נראה שגם במודע בוחר הצוות החינוכי שלא להתייחס לעולם הגועש שמתחת לפני הרשת. עובדה זו רק מעמיקה את הפערים הקיימים בין הדור הווירטואלי לבין עולם המבוגרים. ההתעלמות מההתרחשויות החברתיות ברשת אינה מאפשרת דיאלוג והנכחה אמיתית של הערכים, הגבולות והמעורבות שלנו בחיי הילדים.
ה"אני" והתפקיד שלי ברשת
מקנזי (1997) תיאר את התפקידים שאנו לוקחים בקבוצות כתפקידים המתבססים על סדרה של התנהגויות אופייניות בתוך הקבוצה. התפקידים באים לידי ביטוי באופן שונה מאדם לאדם, בהתאם לסגנונו ולדפוסי אישיותו הייחודית. לתפקידים בקבוצה יש פונקציה רגשית ומשימתית: חלקם מהווים פתרון לבעיות ותורמים לקידום הקבוצה, וחלקם מעכבים ומקבעים דפוסים המזיקים לחיי הקבוצה. מקנזי ראה חשיבות רבה בתפקידו של המנחה בקבוצה בסיוע לחבריה ליצור תנועה בין התפקידים ולא להישאר מקובעים באופן שיכול להזיק להתפתחות הקבוצה.
בדומה לתיאוריה של מקנזי, גם הקבוצות החברתיות ברשת מתאפיינות בהגדרה של תפקידים ברורים בהתנהלות היום-יומית בקבוצה. בקבוצות הווירטואליות קל למצוא את המנהיג (מנהל הקבוצה בהגדרות), את הליצן (זה שכותב הכי הרבה הלצות ביום), ואת השעיר לעזאזל (זה שכולם אוהבים "לרדת עליו"). לכל אחד מהם יש חלק חשוב בחיי הקבוצה, המאפשר את ההתנהלות ואת הדינמיקה המורכבת בין חבריה.
עם זאת נראה כי לקבוצות ברשת יש מרכיבים ייחודיים ושונים מהקבוצות המסורתיות המוכרות לנו. כך למשל מידת הפלואידיות של התפקידים בקבוצה הווירטואלית גבוהה בהרבה מהקבוצות שמחוץ לרשת, ובאופן דומה גם התפקידים של חברי הקבוצה גמישים יותר ומקובעים פחות. לפעמים נראה שבקבוצות הווירטואליות ניתן להחליף תפקיד בהתאם לסיטואציה או למצב הרוח של המשתתף באותו היום או אפילו באותה השעה. באחת מקבוצות התלמידים שהנחיתי במסגרת תפקידי כפסיכולוגית בבית ספר יסודי ניתן היה להבחין במעברים חדים בין התפקידים: המנהיגה השלילית של הכיתה שהרבתה ליצור תככים וביססה את מעמדה באמצעות דיבור מקטין ומעליב כלפי הילדים החלשים יותר, הפכה ברשת לקורבן ללעג לנוכח ציון נמוך שקיבלה במבחן. לאחר כמה דקות של התכתבות הצליחה הילדה לחלץ את עצמה מתפקיד הקורבן ועברה לתפקיד הליצן הקבוצתי. היא החלה להתבדח על חשבון אחרים ואף לעגה לעצמה לא מעט. בסיטואציה אחרת תפסה את תפקיד המפשרת במריבה וכך זכתה למעמד חברתי אחר שאׅפשר לה ליהנות מיחס חיובי יותר מצד חברי הקבוצה.
נראה שהמרחב הווירטואלי מאפשר לחברי הקבוצה לנוע בחופשיות ובמהירות בין עמדות ותפקידים שונים. שלא כמו בהתרחשות קבוצתית פנים מול פנים, הדינמיקה בין חברי הקבוצה משתנה בהתאם לנושא, לשעה ביום ולהתבטאויות השונות של חבריה. ריבוי התגובות וקצב ההתנהלות המהיר יוצרים מרחב וירטואלי נזיל המאפשר לתפוס עמדות שונות ולעתים אף מנוגדות בפרקי זמן קצרים בלי להיות מחויבים לדברים שאמרנו קודם.
גם ה"אני" הווירטואלי נתפס פעמים רבות כשונה מהאני בעולם שבחוץ. המפגשים הראשונים בקבוצות שהנחיתי הוקדשו לחקירת האני הווירטואלי של התלמידים ולהבדל בינו לבין האני שבא לידי ביטוי בחוץ. תלמידים רבים דיווחו על פערים משמעותיים בין האני האמיתי לאני הווירטואלי: ילדים עם אופי מסוגר וביישני תפסו פעמים רבות מקום של מנהיגים מוחצנים ומציקנים ברשת, ולעומתם ילדים שהיו רגילים להיות "במרכז העניינים" לא תמיד מצאו את דרכם למרכז ההתרחשות החברתית ברשת. מעניין לחשוב מה קורה לאותם ילדים במעברים שבין שני המרחבים; האם הם מצליחים לעמוד בציפיות ההנהגה שפיתחו ברשת ולתפוס מקום דומה גם בכיתה? כיצד מתייחסים אליהם חבריהם במרחב הווירטואלי כשהם חוזרים להיות נבוכים או ביישנים פנים מול פנים? ומה קורה למנהיגים בכיתה כשהם לא מצליחים למצוא מקום מוביל ודומה ברשת? האם הם מצליחים לשמר את מעמדם כמובילים בכיתה, או שמשהו משתנה שם בדרך ומשפיע גם על היחסים ועל התפקידים המקובעים בכיתה?
גלגולו של סטטוס
על בריונות ברשת מדברים הרבה. הצקות, אמירות פוגעניות והעלבות הן מנת חלקם היומית של רוב הילדים ובני הנוער ברשת. כך למשל שגרת החיים בווטסאפ כוללת תגובות פוגעניות שכיחות שהילדים כבר רגילים לקבל, בסגנון: "לך תמות" או: "מי סופר אותך, יא הומו". עלבונות, חרמות, הדחה מקבוצות ושימוש במידע אישי לרעתך – כל אלה הם מנת חלקם של רוב הילדים ובני הנוער עם כניסתם לעולם הרשתות החברתיות. ומה עם ההורים? המורים? מעורבותם לרוב מסתיימת עם העברת כלי הנשק העדכני והמשוכלל לידי הילדים לאחר הצהרה פורמלית ולא מחייבת בסגנון: "תשמור על עצמך, ילד", או: "אל תעשה משהו שאני לא הייתי עושה". ומכאן? הם יסתדרו לבד.
בקבוצות הראשונות שהנחיתי בבית הספר הצגתי את עצמי כמי שבאה לדבר על "מוגנות ברשת", מה שפחות או יותר סגר את הדיאלוג בינינו. מהר מאוד הבנתי שכדי להיכנס לעולמם אני צריכה לוותר על תפקיד המורה או ההורה המטיף ולתפוס עמדה ניטרלית יותר כמי שבאה להקשיב ולהשתתף. כך למדתי שבני נוער רבים מתברכים בממוצע של כ-2,400 הודעות ווטסאפ ביום והם פעילים מדי שעה בכ-28 קבוצות שונות. מתוך ההצצה לעולם שלהם בניתי תרגילים שאפשרו חשיפה הדרגתית ומוגנת של המתרחש בקבוצות ברשת. באחד המפגשים עבדנו יחד על סטטוס של תלמיד דמיוני בפייסבוק. התלמיד סיפר שחזר במצב רוח רע מבית הספר ו"בא לו למות" כי מציקים לו. בהמשך הסטטוס הוצגו כמה תגובות, חלקן אמפתיות וחלקן בעלות אופי מציקני ומעליב, ובדיון ניתן מקום לתגובות התלמידים.
הפעילות עוררה בכיתה תגובות סוערות שכללו השתלחויות קשות באותו תלמיד דמיוני ואומלל ודיאלוג שיצא מהר מאוד משליטה. התגובות הלכו ונעשו קיצוניות, עד שנאלצתי לעצור את הדיון. רק שתי תלמידות נמנעו מלהגיב, ואחת כתבה "בוא לפרטי". כששאלתי אותה מדוע בפרטי, היא אמרה שרצתה להביע תמיכה, אולם לא בפומבי כי אז האש הייתה מוסטת לעברה. אני חייבת להודות שגם בתור מנחה מנוסה היה לי קשה להכיל את ההתלהמות ואת התגובות בתרגיל. בתהליך מקביל חוויתי את מה שהם חווים כמעט מדי יום: הצפה, היסחפות, אובדן שליטה וחשיפה למילים ולביטויים קשים. אחרי סיום התרגיל אפשר היה לשקף את הקולות, לעצור ולחשוב מה קורה בהתגלגלות התגובות לסטטוסים, ועד כמה החוויה יכולה להציף ולאיים על ההרגשה ועל ההתנהלות שלנו ברשת.
בפעילות אחרת קיימתי תרגיל ווטסאפ כיתתי בשכבת כיתות ה'. פתחנו קבוצה ובמשך שבוע התנהלה תכתובת סביב נושאים שונים שאת חלקם אני יזמתי וחלקם התפתחו מתוך ההתנהלות הטבעית בקבוצה. אחד התלמידים חשף בקבוצה שהוא גילה "סוד" על תלמידה אחרת בכיתה. תוך עשר דקות עלו יותר ממאה הודעות, בהן הודעות של בנות שחששו שמדובר בהן והודעות של תלמידים שהגיבו בצורות שונות לחשש שלהן. לאחר שבוע של תכתובות התפתח במפגש דיון מרתק על מה מותר ומה אסור לומר ברשת לעומת מה שקורה בכיתה, איך דברים יוצאים משליטה במהירות ומה הייתה המשמעות של נוכחות "הפסיכולוגית" בקבוצה. בסוף התרגיל התבקשו התלמידים לקרוא בקול רם את תגובותיהם זה לזה. פעילות זו אפשרה להם לחוות באופן מוחשי את הפער בין המרחב הווירטואלי למציאות, ועוררה דיון חשוב לאין ערוך על הפנים שמאחורי המקלדת, ועל מה שקורה לנו כשאנחנו מפסיקים להיות מודעים לקיומם.
תוכנית "מוג"ן ברשת" לפיתוח נוכחות ומעורבות הורית
העבודה עם קבוצות תלמידים מאפשרת לנו דיאלוג בגובה העיניים, שלא לומר בגובה המסך, אך דיאלוג כזה יכול להתקיים רק מתוך תפיסה ניטרלית ונטולת שיפוטיות. אחרי המפגשים שלי עם תלמידים בגילאים שונים הבנתי שהגיע הזמן להכניס גם את ההורים לתמונה. רציתי לחלוק עימם את הידע הרב שצברתי על עולמם הנסתר של ילדיהם. אולם הורי התלמידים שפגשתי במסגרת קבוצות הורים על התנהלות ברשת, לא כל כך רצו לשמוע. הם בעיקר באו לספר על הקשיים בהתנהלות מול הילדים ברשת, הביעו תסכול וכעס על "המצב", היו מודעים לנתק הקיים בינם לבין ילדיהם הווירטואליים, אך לא הביעו נכונות לגשר על הפערים. ברוב המקרים הם סברו כי הילדים צריכים לזרוק את הסמארטפון לפח ולצאת לשחק בחצר.
בשלב זה הבנתי שהמטרות המרכזיות שלי בעבודה עם הורים צריכות להיות ריכוך, היכרות עם הרשת והפחתה של מנגנוני התנגדות והימנעות מ"הדבר הזה" שמתרחש שם בעולם הווירטואלי המקביל. כך פיתחתי מודל הכולל הרצאות, הדרכות וסדנאות להורים (מודל "הורשת", 2016), שמטרתו חשיפה והגברת המודעות למתרחש ברשתות החברתיות ויצירת הזדמנויות להנכחה ולמעורבות של ההורים בחיי הילדים ברשת. תחילה ההורים הגיבו בתדהמה לנתונים שהצגתי. המספרים והתכנים נראו להם מופרכים והם הביעו ביקורת וחוסר שביעות רצון מהמצב. הם רצו לשתף בחוויות אישיות שחוו ילדיהם ברשת ונראה היה שהמכנה המשותף לכולם הוא תסכול ודאגה גדולה לילדים. עם זאת עד מהרה גילינו יחד שגם ההורים שותפים לאותן המצוקות.
אחד הסיפורים החקוקים בזיכרוני הוא של אם חד-הורית שהתמודדה עם קשיי התנהגות של בנה בן ה-15, וכששאלה בקבוצת ההורים של הכיתה אם יש עוד ילדים ששותים אלכוהול בסופי שבוע, תקפה אותה אימא אחרת: "זה מה שקורה כשאין אבא בתמונה. מגיע לך". בעקבות התגובה עלו תגובות נוספות, פוגעניות לא פחות כלפי האם "המעליבה", ובסופו של דבר חמישה הורים עזבו את קבוצת הווטסאפ הכיתתית ופתחו קבוצה קטנה משל עצמם. נראה אם כן שדפוסים של בריונות, הצקות ואמירות פוגעניות קיימים גם בקבוצות כיתתיות של הורים, גם בתכתובות בין הורים לאנשי צוות וגם בקבוצות של חברים ובני משפחה. זה לא באמת פוסח על מישהו מאיתנו.
בעקבות המפגשים עם ההורים גיבשתי ארבעה עקרונות בסיסיים ליצירה של מרחב התנהלות מוג"ן ברשת: מודעות, ויסות רגשי, גבולות ונוכחות הורית. הרעיון המרכזי במודל הוא חיבור בין עולמות במטרה לגשר על הפערים הדיגיטליים ולאפשר להורים להיות נוכחים ברשת באופן מיטבי:
(1) מודעות: למידה של המרחבים הווירטואליים שבני הבית משוטטים בהם, הפחתה של השימוש בביטויים של התנגדות וביקורת, וקיום דיאלוג עם הילדים מתוך כוונה אמיתית ללמוד ולהכיר את מרחב המחיה המקביל.
(2) ויסות רגשי: פיתוח מנגנונים של השהיית תגובה ואינהיביציות מול המקלדת במטרה ללמוד יחד תוך כדי הדגמה אישית, שלא חייבים לענות מיד לכל הודעה או סטטוס, ולא חייבים להגיב.
(3) גבולות ברורים: למרות אשליית החופש ילדים צריכים לשמוע ולהבין שלא הכול מותר ופרוץ ברשת. יש מקום לעבודה משמעותית על גבולות המקלדת ולפיתוח מנגנונים של בקרה עצמית וחשיבה על היצור האנושי שנמצא בצד השני.
(4) נוכחות הורית. מכניסים את השיח הווירטואלי הביתה ואת ההורים למרחב הווירטואלי. בדיוק כמו שאנו שואלים את הילדים מה עבר עליהם היום בגן או בבית הספר, כך מצופה שנתעניין ונהיה מעורבים בחיי הרשת של הילדים. לא מדובר בחדירה לפרטיות אלא במימוש חובתנו כהורים.
סוף דבר: לאן הולכים מכאן?
העולם השתנה. נקודה. דוט קום. מבחינה טכנולוגית רובנו מקבלים את השינוי ומצוידים במסכים מתקדמים המסייעים לנו לתקשר עם היקרים לנו בכל נקודה על מפת העולם, להגיע למאגרים עצומים של ידע ללא מאמץ, לתעד את חיינו בצילומים ולהקשיב לשירים האהובים עלינו בכל מקום. לרוב איננו עוצרים כדי לחשוב מה קורה לנו באינטראקציות החברתיות במרחב הווירטואלי, ועל אחת כמה וכמה: מה קורה לילדים שלנו, שעוד בטרם רכשו את המיומנויות החברתיות הבסיסיות כדי לתפקד באופן עצמאי בחברה, הם כבר נדרשים לתפקד בקבוצות חברתיות שונות ללא פיקוח, ללא בקרה, ולרוב בלי אף אחד ששומר עליהם.
אין בכוונתי לייפות את התמונה או לטעון שפתרון המעורבות והמוג"נות ההורית ברשת הוא פשוט. המפגשים הראשונים עם קבוצות ילדים והורים הם תמיד מורכבים, ובכל קבוצה לוקח זמן למצוא את הדרך הנכונה לדיאלוג פתוח ומאפשר על המתרחש ברשת. אנחנו לרוב חושבים שהם לא רוצים אותנו שם, שהם זקוקים למרחבים הפרטיים שלהם כדי להתפתח, ואנחנו רק מציקים להם כשאנחנו מתעניינים בזירה הווירטואלית. אך דרך עבודתי עם קבוצות תלמידים בגילאים שונים הופתעתי לגלות עד כמה הם צמאים לשיח הזה איתנו ולמעורבות שלנו במה שקורה להם "שם". כך למדתי למשל שהפייסבוק עבר זמנו, ובמקומו קמו מפלצות חדשות הנקראות "סיקרט", "סנאפצ'ט" או "בליינדספוט" (את האחרונה היטיבו להגדיר באופן מדויק ילדי כיתות ו' במפגש מסכם: "זאת לא רשת חברתית, זה סתם רשע"). בסופו של דבר אין תחליף לדיאלוג המשמעותי שמתפתח בכל קבוצת תלמידים ברגע שמפסיקים לדבר על "סכנות ומוגנות ברשת" ומתחילים להתעניין בחיים האמיתיים שלהם: בסטטוסים, בתמונות, בריבים ובתגובות מחיי היום-יום.
דבר אחד בטוח: ככל שעובר הזמן נראה כי דרכי התקשורת והקבוצות החדשות כאן כדי להישאר, ואנחנו כהורים, כאנשי טיפול וכאנשי חינוך נהיה חייבים להתעורר, להוריד את העיניים למסך ולהנכיח את עצמנו גם שם. בסופו של דבר צריך לחזור לאותה נוסחה ישנה ומנצחת: אם נלמד את השפה שלהם ונהיה איתם שם נוכל לפתח מעורבות, הנכחה וסמכות גם ברשת. מעורבות כזאת תאפשר לנו קשר ודיאלוג מסוג אחר עם הילדים, ולא פחות חשוב מכך – היא תסייע להם להתנהל במרחבים הווירטואליים בצורה נעימה, מאפשרת ובטוחה יותר עבורם.
מקורות
ביון, ו"ר (1992). התנסויות בקבוצות ומאמרים נוספים. (תרגום: י' כפרי) תל אביב: דביר (פורסם במקור ב-1962).
מרכז "הורשת" (2015). עקרונות יסוד לעבודה עם קבוצות ברשת. ישראל. Horeshet.com.
.Bion, W. R. (1961). Experiences in groups. London: Tavistock publications
.Bion, W. R. (1962). Learning from experience. London: Maresfield Reprints
.Bion, W. R. (1965). Transformations. London: Maresfield Reprints
Livesley, W.J., & Mackenzie, R.K. (1983). Social Roles in Psychotherapy Groups: Advances in Group Psychotherapy Monograph. USA: International University Press
