כוח המורה והשפעותיו: סיפור הצלחה של קבוצה
מאת קרן כהן וענבל שוורץ
השמות במאמר בדויים.
רב-תרבותיות היא מאפיין משמעותי של מדינתנו, מאחר שישראל היא מדינת הגירה. מושגים כגון "כור היתוך", "קליטת עלייה" ו"פער חברתי" נשמעים לא מעט בהקשרים שונים. השאלה האם יש בישראל תרבות אחת, או שהיא פסיפס של תרבויות רבות, נשאלת בפורומים שונים וגם בשיחות בחיי היום-יום. רב-תרבותיות זו מצויה גם במערכת החינוך: בכיתה, באינטראקציות בין הצוות החינוכי לתלמידים ולמשפחותיהם, ועוד.
מאמר זה מתאר תהליך שהתרחש במסגרת סדנה שנערכה לקבוצת מורים בבית ספר יסודי. הסדנה הוזמנה מהשירות הפסיכולוגי-חינוכי בעיר, עקב קשיים של בית הספר בהתמודדות עם הרב-תרבותיות הקיימת בין כתליו. תלמידי בית הספר וגם חברי הצוות החינוכי הגיעו ממגוון רחב של תרבויות: יוצאי ברית המועצות, יוצאי אתיופיה, דתיים, חילוניים, וזרמים שונים ביהדות. חלק מהמורים סברו כי מוטיבציה לימודית גבוהה מתקשרת לתרבות מסוימת, ואילו חוסר במוטיבציה לימודית קשור בתרבות אחרת. נשמעו אמירות כגון: "תלמידים אתיופים צריכים להשקיע יותר בלימודים", "תלמידים רוסים ממושמעים יותר ומשקיעים יותר בלימודים".
כמו כן, עלתה הציפייה שהורי התלמידים האתיופים ישתפו יותר פעולה עם צוות בית הספר, ו"יגרמו לעלייה במוטיבציה של ילדיהם". מנהלת בית הספר הביעה משאלה בפני פסיכולוגית בית הספר שכל מורי בית הספר יביאו בחשבון את מוצא התלמידים והוריהם, את שפתם ואת קולם האישי, וייערך בבית הספר חינוך לרב-תרבותיות ולהכרה בלגיטימיות של דפוסי תרבות שונים, ונכונות להיפתח אליהם, ולחלוק להם כבוד.
השירות הפסיכולוגי הציע למנהלת להקים קבוצה עבור הצוות החינוכי, אשר במהלכה יעובד הנושא. הייתה זו קבוצה קצרת מועד שנפגשה שש פעמים וכללה עשר מורות מהצוות החינוכי בבית הספר. לפני תחילת פעילותה התקיימו ראיונות היכרות של המנחות עם המורות, ולאחר סיום פעילותה התקיימה הרצאה לכל מורות בית הספר.
מפגשי הקבוצה החלו בהיכרות אישית בין המנחות למשתתפות, ועסקו בשייכות ובקרבה לבית הספר, ביחסי הגומלין בין המשתתפות, ובעמדתן כלפי נושא הרב-תרבותיות בבית הספר. בנוסף, מצאנו לנכון להעניק למורות סיוע בטיפול בבעיות משמעת בכיתה, ובחידוד החשיבות של נוכחות המורה כאדם משמעותי עבור תלמידיו. בהרצאה האחרונה בחדר המורים שיתפו המורות שהשתתפו בקבוצה את שאר המורות בחוויות ובשינוי שחל בהן בעקבות ההשתתפות בקבוצה. לאחר מכן התקיים דיון, ומורות שלא השתתפו בקבוצה הביעו את דעתן על הנושאים המדוברים.
להלן יתוארו תהליך העבודה, מאפייני המשתתפות בקבוצה, מטרות הקבוצה והתהליך הקבוצתי. כמו כן יוצגו שינויים שהתרחשו בבית הספר בעקבות הקבוצה.
תהליך העבודה
התהליך כלל ארבעה שלבים. ראשית נעשתה חשיבה מערכתית שכללה גורמים חוץ-מערכתיים, כגון סמנכ"ל קהילה עירוני, מנהלת אגף החינוך בעירייה, מנהלת השירות הפסיכולוגי, מפקחת בית הספר, ופסיכולוגית חינוכית מתמחה מהשירות הפסיכולוגי, וכן גורמים פנים-מערכתיים, כגון מנהלת בית הספר, הצוות הניהולי ופסיכולוגית בית הספר. שיתוף פעולה זה הוליד את תהליך העבודה הקבוצתי.
בשלב השני התקיימו ראיונות היכרות עם מורות מהצוות החינוכי, אשר בחנו את מידת המוטיבציה של כל אחת מהן להשתתף בקבוצה. בשלב זה שיתפו המועמדות בציפיות ובחששות שלהן, ונבחרה מי שהביעה רצון להשתתף. בשלב השלישי התקיימה הקבוצה, ובשלב הרביעי התקיים מפגש חד-פעמי עם כלל מורי בית הספר. במפגש זה תיארנו את תהליך העבודה, והחברות בקבוצה שיתפו בחוויית ההשתתפות בקבוצה ובידע שרכשו במהלכה. בנוסף, למורות אשר לא נטלו חלק בקבוצה ניתנה אפשרות לשתף בנושא הרב-תרבותיות בבית הספר. במפגש שיתפו מורות במקרים מעבודתן הקשורים לנושאים שבהם עסקה הקבוצה. לדוגמה, אחת המורות שיתפה בחוסר רגישות תרבותית כלפי תלמיד, אשר גרם לה לפתח מודעות גבוהה יותר לעניין. המורה סיפרה כי בעקבות מקרה זה הפכה רגישה יותר לאוכלוסיית בית הספר המאופיינת בגיוון תרבותי רב.
הקבוצה
מאפיינים
משתתפות הקבוצה היו מורות מקצועיות, מחנכות ויועצות בבית הספר. המתכונת הייתה של קבוצה קצרת מועד שהתכנסה לשישה מפגשים חד-שבועיים. הקבוצה הייתה הטרוגנית וכללה עשר משתתפות. לאחר שהחל התהליך הקבוצתי לא הצטרפו משתתפות נוספות. סגנון ההנחיה היה פעיל ופרואקטיבי, כך שהעבודה נעשתה על ידי משחקים והפעלות, שיחה על חומרי קריאה, פיתוח כישורי הקשבה, וכן התייחסות לסיפורי ילדות אישיים שהביאו המשתתפות לבקשתנו לקראת סיום הקבוצה.
מטרות הקבוצה
מנחות הקבוצה שיתפו את המשתתפות בשלוש מטרות: העמקת היכרותן עם נושא הרב-תרבותיות בכלל והרב-תרבותיות בבית הספר בפרט; חידוד החשיבות של נוכחות המורה והשפעתה על התלמידם; והענקת כלים מעשיים להתמודדות עם אתגרים בכיתה, במטרה לסייע לתלמידים לפתח משמעת טבעית (ניופלד, 2007).
סיפור הקבוצה
הסיפור הקבוצתי עסק בבניית גשרים, מעברים ודרכי גישה בין קבוצות השתייכות רבות ומגוונות של חברות הקבוצה. הסיפור עסק בהבנה של עמדות שונות מהעמדות שלנו, ובהיכרות עם ההרכב התרבותי המגוון בחדר הקבוצה.
המפגש הראשון: איך לעשות שיהיה נעים ביחד?
המפגש הראשון נפתח בהסבר לסיבת התכנסות הקבוצה. ביררנו את ציפיות המשתתפות מהקבוצה. טובה שיתפה שהיא מעוניינת בלמידת עמיתים ובהבנה של דרכי התמודדות נוספות בכיתה. סימונה שאלה "מה לעשות עם תלמידים שלא באים כדי ללמוד, אלא רק בשביל החבר'ה?". אתי התחברה לדבריה של סימונה וחיזקה אותה. ליאורה, יועצת בבית הספר, ביקשה להשתתף בקבוצה כדי להכיר את המורות המקצועיות בקבוצה ולהתקרב אליהן. בנוסף, היא העלתה את הרצון שלה לאפשר לילדים להגיע בשמחה לבית הספר. יעל ביקשה כלים לעבודה בכיתה הטרוגנית רב-תרבותית, לשיפור האווירה בכיתה וליצירת קשר בין התלמידים. אהובה שיתפה כי היא מעוניינת לגרום לתלמידים הצלחות מגוונות, לדעת איך להגיע להישגים טובים יותר במיצ"ב, ואיך לעשות "שיהיה לי נעים בכיתה". דבורה, יועצת בבית הספר, שיתפה כי היא מעוניינת לקבל כלים מעשיים להתמודדות עם בעיות משמעת. סמדר הצטרפה לבקשה זו והוסיפה ש"הילדים רוצים להצליח אך לא רוצים להשקיע".
בהמשך המפגש, מנחות הקבוצה הפנו את המשתתפות לדון בשאלה "מה זה בשבילי להיות מורה?". הדיון היה פעיל. הקבוצה השיבה לשאלות משניות כגון: "כיצד אני חווה את עצמי כמורה היום, והאם יש שינוי בחוויה שלי מתקופות קודמות בעבודת ההוראה שלי?". סביונה, אשר קודם לכן לא השתתפה, בחרה לשתף. היא אמרה: "אני לא מרגישה מורה אלא שוטרת. קשה לי להתפשר על מה שלא 100%". בתגובה לכך, שיתפה סימונה כי עבורה להיות מורה זה "לראות את העולם דרך עיני התלמידים". אתי שיתפה כי מורה אמור לשמש דוגמה אישית לאדם ערכי עבור תלמידיו. אהובה אמרה כי "היום אני מורה שונה מלפני שנים. אני רגישה יותר וקשובה לצרכים של התלמידים". סמדר שיתפה כי "מורה זה תלמיד שנשאר כל החיים בבית הספר".
בשלב זה בנינו חוזה עבודה לחמשת המפגשים הקרובים. נותרו דקות מעטות, והמורות שיתפו פעולה עד הצלצול. בשלב זה הצענו למשתתפות לשוחח עם מנהלת בית הספר על שעת סיום הקבוצה. סיימנו את תהליך בניית החוזה עם המשתתפות, ונפרדנו מהן. הייתה זו עבורנו הזדמנות ראשונה לבסס את תפקיד ההנחיה ולאפשר למשתתפות תחושת ביטחון בקבוצה.
בתום המפגש הראשון חולקו למשתתפות חוברות, שהוכנו מראש על ידי המנחות. בחוברות תוארה מטרת הקבוצה, פורטו מועדי המפגשים ופורסמה רשימת קריאה מומלצת. המשתתפות התבקשו לקרוא לכל מפגש מקור קריאה אחר, אשר היה קשור לנושא המפגש.
המפגש השני: מה הבעיה?
המפגש השני נפתח במשחק כדור. פתחנו בשאלה מנחה "מה קיבלתן מהמפגש הקודם, ומה עוד הייתן רוצות לקבל מהקבוצה?". בשלב הראשוני רצינו לעבד עם המשתתפות את המפגש הקודם, ולהכיר יותר את ציפיותיהן.
בהמשך ביקשנו מהן לחשוב, כל אחת עם עצמה, על בעיה שעימה הן מתמודדות, או על אפיון בעצמן שאינן אוהבות. ערכנו תרגיל שמטרתו לאפשר להן הסתכלות רחבה ורחוקה על הבעיה (ווייט, 2007), באמצעות שאלות שהזמינו אותן להבין את הבעיה שבחרו. הן ענו על השאלות, והתאפשר להן לפתוח מרחב שבו קבעו את עמדתן בנוגע לבעיה. הזמנו אותן לשים לב לדברים החשובים לכל אחת מהן. הקבוצה השיבה לסדרת שאלות אשר מטרתה הייתה לאפיין בעיה בדרכים שונות.
בתהליך, חלה התרחקות בין המשתתפות לבין הבעיה, וכך התאפשר להן להביע עמדה ביחס לבעיה. לאחר מכן, התנדבה אתי להדגים תהליך החצנה על בעיה שעימה היא מתמודדת כמחנכת כיתה. היא שיתפה בקושי שלה עם אחד מתלמידיה, אשר "הורס לה את הכללים בכיתה". בתום התהליך היא הבינה שכדי לסייע לתלמיד שלה להגביר את שליטתו העצמית, עליה ראשית להתחבר לשליטה העצמית שלה. היא מצאה את הערכים והאמונות המובילים אותה להסתכלות שונה על הבעיה, וכך השתנתה התייחסותה לתלמיד.
המפגש השלישי: ים-יבשה
המפגש השלישי נפתח במשחק חווייתי-תנועתי המכונה "ים-יבשה". על הרצפה הונח חישוק כחול, המסמל ים. הוקראו היגדים בעלי תוכן תרבותי, היגדים בנושאים כלליים, והיגדים הקשורים לאפיוני מקצוע ההוראה. המורות התבקשו לקפוץ לתוך החישוק כאשר התשובה להיגד חיובית, ולקפוץ החוצה מהחישוק כשהתשובה שלילית.
במהלך המשחק נעו המשתתפות, צחקו והשתחררו, וכך התאפשר להן לחוות את עצמן דומות זו לזו או שונות זו מזו לרגע. הן נהנו ממשחק תנועתי זורם, והאווירה הייתה פתוחה וקלילה. תוכני המשחק נגעו במורכבויות בתפיסות העולם של המשתתפות על עצמן ועל תלמידיהן והכינו את הקרקע להמשך העבודה בקבוצה.
דוגמאות להיגדים:
1. אני מורה מקצועית בבית הספר.
2. אני לובשת חצאית.
3. אני דוברת שפה נוספת פרט לעברית.
4. אני מאמינה שכל תלמיד יכול להצליח.
5. אני סקרנית ללמוד תחומים חדשים.
6. אני אוהבת להתנסות בחוויות חדשות.
7. אני אוהבת להיות בחברת אנשים.
המפגש הרביעי: פיתוח משמעת טבעית
במפגש הרביעי העלו המשתתפות בעיה אשר עלתה כבר קודם לכן, בנוגע להתמודדות עם ילד אשר אינו מקבל את סמכות הצוות החינוכי. פנינה ביקשה להתייעץ בנוגע אליו. בדיון עלתה התפיסה של חברות הקבוצה את פנינה כמורה מקצועית אשר לא מוותרת על תלמידים. לכן, הציעה המנחה לפנינה לשחק במשחק תפקידים ולהמחיז מצב שקרה לה לאחרונה עם הילד. בסיטואציה, פנינה הייתה הילד, והמנחה גילמה את המורה. המנחה הציגה בפני פנינה דרך תקשורת אשר תאפשר לילד בחירה בזמן אמת בעת שהם מצויים בכיתה. ניכר כי פנינה מצאה במשחק התפקידים כלי שעימו תוכל לצאת לכיתה ולהתנסות ביצירת קשר מאפשר לילד, הכרוך בקבלה גבוהה יותר, באמפתיה ובסובלנות.
בהמשך הודגמו על ידי המנחות דרכי התמודדות עם קשיי המשמעת בכיתה, המבוססות על הרגלי המשמעת הטבעית של נויפלד ומאטה (2006):
1. קרבה לפני הכוונה – רצוי ליצור מחדש קשר ולטפח אותו כדי לאפשר קרבה רגשית לשם החזרת התלמיד למוטב. יש לבצע צעד קצר של יצירת קשר לכמה שניות, ורק לאחר מכן לכוון את הילד. לדוגמה, לחייך או לומר "אני רוצה לדבר איתך בפרטיות".
2. עצירת פוגענות וכבוד עצמי – כאשר הילד מתנהג בתוקפנות, שרדו את ההתקפה בלי לגרום נזק ליחסים, תוך כדי שמירה על כבודו העצמי של המורה. הימנעו מהחמרת המצב, והכירו בתסכול שחש הילד. רצוי להשתמש בנימת קול הממחישה לילד שההתנהגות שלו לא פגעה בקשר. טון הדיבור הוא שחשוב – סמכותי, אך ידידותי ולא מאיים. יש לברר מה קרה. רק לאחר מכן להפיק לקחים לעתיד.
3. המרת תסכול בעצבות – במקום ללמד את הילד לקח, אפשרו לו להסתגל לכך שהוא ניצב בפני עובדה ואין בכוחו לשנות אותה. אל תקיימו דיון בנושא. צריך להבהיר לילד עובדות שלא ניתן לשנות וגם לא לדון בהן. בשלב זה יתחלף התסכול שמרגיש הילד בעצב. הילד צריך להרגיש שאנחנו איתו, לא נגדו. אפשר לומר לו: "הלוואי שהדברים היו שונים", ובכך להביע משאלה שתוביל את הילד לחוש עצבות או להרהר במעשיו, בלי לחוש בחומרת השיפוט של המבוגר שעימו.
4. הפקת כוונות טובות – בשלב זה, במקום לדרוש התנהגות טובה, המשיכו לקרב את הילד, טפחו את הקשר, ואמרו: "אני סומכת עליך ויודעת שאתה מסוגל להסביר מה אתה מרגיש בלי לצעוק". בכך אתם שותלים את זרע הכוונות הטובות וכן תחושה של מסוגלות עצמית.
5. רגשות מעורבים – מאחר שהתנהגות תוקפנית מונעת על ידי דחפים, הדרך לעצור אותה היא להעלות רגשות סותרים לתודעתו של הילד, כלומר לומר לילד המצוי בעיצומו של מצב אלים מסר המורכב משני רעיונות: "אתה עלול להכאיב לו" (אמירה שמעוררת רגש חמלה כלפי הילד המוכה) ו"אתה עלול להיקלע לצרות" (אמירה שמגלה אמפתיה כלפי הילד המכה, ומעניקה לו הזדמנות לצאת מהסיטואציה). בכך, אנו מזכירים לילד תחילה דחף ממתן תוקפנות, ולא את חוסר השליטה שלו ואת הרגשות הנלווים אליה שהכניסו אותו לצרות. כאשר הילד נרגע, שוחחו עימו ושדרו לו שאתם מקבלים אותו כמו שהוא: "כולנו כועסים לפעמים, אך בבית הספר לא נוהגים באלימות".
6. תסריט התנהגות או הפחתת ציפיות – ישנם ילדים המתקשים להבין את תוצאות מעשיהם או להכיל רגשות סותרים. במקרה כזה הסבירו מה צריך לעשות: "עכשיו תורו לדבר, אחר כך יהיה תורך". התמקדו במה לעשות ולא במה לא לעשות.
7. שינוי עולמו של הילד – אם כל האחרים לא עזרו, שנו את עולמו של הילד: העבירו אותו כיתה, בית ספר, או דירה. המטרה היא לשנות את הנסיבות שגורמות לילד תסכול.
בין אוויר לאווירה
במהלך ארבעת המפגשים הראשונים, המזגן בכיתה שבה נפגשה הקבוצה עבד באופן חלקי. היו אלה ימים חמים, ועל כן היה צורך בקירור החדר. כל מפגש החל בשיחה על הצורך במזגן, ובמפגש הרביעי התפתח קונפליקט: חלק מהמשתתפות ביקשו לעבור לחדר אחר באופן זמני ומיידי, וחלק מהמשתתפות הביעו רצון להישאר באותו חדר.
הקונפליקט אִפשר למנחות לדון עם המשתתפות על היחסים בקבוצה. אהובה ביקשה לדבר על חוסר הגמישות של אחת המנחות, משום שטענה כי חשוב לקיים את המפגשים בחדר קבוע. ליאורה ביקשה להמשיך בדיון קבוצתי ולא להתעמק בקונפליקט. אהובה שיתפה שבתחילת המפגש חשה לא בנוח, אך בהמשך הרגשתה השתפרה, משום שנעים לשוחח ב"טונים רגועים".
המנחות השתמשו בסוגיה שעלתה בזמן אמת ובחרו לעסוק במתרחש בחדר. לפי יאלום (2006), זהו השלב השני בהתפתחות קבוצה, הנקרא "עימות, שליטה ומרידה". בשלב זה מתרחש מאבק על שליטה בין החברים ומול המנחים. בשלב זה בחרנו להוביל את חברות הקבוצה לשוחח על הקשר בין המצב הנוכחי לבין מצבים דומים המתרחשים בעבודתן בכיתה. עודדנו אותן לדבר על הדרכים שלהן להשגת פשרה לאחר שנתקלו בקונפליקט. הן אמרו שלאווירה בכיתה ובבית הספר יש חשיבות רבה בטרם נכנסים לכיתה ללמידה פורמלית. בשלב זה שאלנו: "האם אפשר מבחינתכן להוריד שני פרקים בשיעור ולהקדיש זמן לעיסוק באווירה בכיתה? למשל על ידי משחקים?". הסברנו שאקלים כיתתי הוא בסיס ליחסים ולקשר עם התלמידים. זהו תנאי בסיסי ללמידה. בהמשך לכך, הסבירה אהובה כי "אווירה זה אוויר", ולאחר שהאווירה התחממה בתחילת המפגש, כתוצאה מהקונפליקט ומכך שלא היה מזגן, המנחות קיררו את האוויר בשיחה נינוחה על האקלים בינינו ובכיתה.
תגובתה של סמדר לדברים אלו יצרה תפנית נוספת בדיון הקבוצתי: "אני צריכה לבחור בין שני מצבים של סבל: רעש מהמזגן המטרטר או חום בניתוק המזגן". משתתפות נוספות הביעו הסכמה או אי-שביעות רצון מהמצב בחדר. ליאורה שיתפה: "לא היה לי נעים, ציפיתי לגמישות רבה יותר". בכך היא הביעה תרעומת כלפי המנחות. דבורה אמרה: "כרגע המנחות הן המנהיגות והן מציבות את הגבול, וזו הכיתה שנשארים בה". בכך ביקשה לחתום את הדיון. אנו אספנו את דברי המשתתפות, והמפגש הסתיים.
המפגש החמישי: דיון בנושא רב-תרבותיות
בשני מפגשי הקבוצה האחרונים, מידת המעורבות שלנו כמנחות הקבוצה פחתה. הקבוצה הנחתה את עצמה עם הכוונות מעטות מצדנו. חברות הקבוצה יצרו ביניהן קשר שהניע את עצמו. זהו שלב התפתחותי מוכר בהתפתחות קבוצה, שעל פי יאלום (2006) מכונה "שלב הלכידות". האינטימיות בין חברות הקבוצה הלכה וגברה, ותהליכי עבודה עצמאיים וספונטניים הלכו ונרקמו ביניהן. בשלב זה בחרנו להביא לדיון את הנושא הרב-תרבותי, שהיה למעשה הסיבה המרכזית להקמת הקבוצה. בשלב זה, שיש בו חשיפה עצמית ותחושת איזון וביטחון, הצליחה הקבוצה להתייחס לנושא בספונטניות ובבגרות.
המשתתפות הופנו לקריאת המאמר "חינוך לרב-תרבותיות במדינת ישראל – מציאות או חזון" (גלדי, 2009). הן שיתפו באסוציאציות שלהן לצירוף המילים "רב-תרבותיות": סבלנות, אמפתיה לשונה, כבוד הדדי, שונות במנהגים, איפוק שנדרש מילדים מול אדם השונה מהם, וחשדנות בין עדות שונות. בהמשך הדיון הביאו המשתתפות את דרכי העבודה שלהן עם עדות שונות. לדוגמה, דבורה שיתפה כי בעבודה עם העדה האתיופית, קל לה יותר כאשר היא עובדת עם איש מקצוע מהעדה, המשמש כמתווך. טובה שיתפה בחווייתה האישית כילדה בארץ המוצא שלה, שם חשה ניכור ופגיעות בתור יהודייה.
מפגש זה התאפיין בשיתופים רגשיים, אשר הביאו לחשיפה עצמית נוספת, ובהצטלבות בין עמדות ותפיסות עולם. בלטו בו תחושת הזדהות בין המשתתפות, שחיזקו זו את זו והחמיאו זו לזו, וכן אווירה מאפשרת ומקבלת. בהמשך המפגש ערכנו תרגיל שסיכם את נושא העמדות והסטריאוטיפים הנלווים לנושא זה.
תרגיל בנושא רב-תרבותיות
הנחנו על הרצפה כרטיסיות עם היגדים וערכנו דיון בשלושה שלבים. בשלב הראשון, הנחנו על הרצפה כרטיסייה עם המילה "רב-תרבותיות". מסביב לה פיזרנו כרטיסיות ועליהן היגדים עם אמירה עוקצנית (teaser). המשתתפות התבקשו לקחת כרטיסייה ולהתייחס אליה. בהמשך, הרמנו את הכרטיסיות והנחנו כרטיסיות ובהן היגד המוביל לחשיבה סטריאוטיפית. לבסוף, הרמנו כרטיסיות אלו והנחנו היגדי עמדה.
היגדים עוקצניים:
1. תלמידים רוסים מצליחים במתמטיקה.
2. תלמידים אתיופים לא מתעניינים בלימודים.
3. האתיופים בישראל חשדנים.
4. התלמידים הדתיים מחונכים.
5. התלמידים הרוסים ממושמעים.
6. התלמידים החילונים חסרי דרך ארץ.
7. ברוסיה התלמידים ממושמעים.
8. לתלמידים אתיופים אין מוטיבציה ללמוד.
היגדים המובילים לחשיבה סריאוטיפית:
1. נשים הן...
2. מורות הן...
3. גברים הם...
4. יועצות הן...
5. רכזת היא...
6. מחנכת היא...
7. מורה מקצועית היא....
8. התרבות האתיופית היא...
9. בתרבות הרוסית...
10. כאשר את חילונית, את....
היגדים המייצגים עמדות:
1. אחד הערכים בבית הספר הוא הכרה בשונות וקבלתה.
2. אני יכולה לגשר על פערים רב-תרבותיים.
3. רגישות ואמונה ביכולת אנשים הם ערכים בבית הספר.
4. אנו מכירות בשונות ובהבדלים בין התרבויות.
5. המערכת שבה אני עובדת מאמינה כי האדם הוא בעל ערך באשר הוא.
6. בבית הספר שלנו אנו פתוחות לדבר על קונפליקט.
7. בכל פנייה לאדם בבית הספר אנו מקפידות על כבוד הדדי.
המפגש השישי: מיהו מורה משמעותי?
המפגש השישי והאחרון נפתח בשאלה הדומה לזו שנשאלה במפגש הראשון: "מיהו מורה משמעותי?" המשתתפות היו פעילות, והרעיפו מדעותיהן ומעמדותיהן. שאלנו אותן את השאלה, ובכך הסבנו את תשומת לבן לציפיות שלהן מהמקצוע שבחרו. לקראת סיום המפגש סיכמנו את המפגשים שעברנו יחד בקבוצה. אפשרנו למשתתפות להתחבר לכוח ההשפעה שלהן. משתתפות הקבוצה שיתפו כי חשוב להן להתייחס לתלמידים בסובלנות ובאופן אימהי, והיו שהסבו את תשומת הלב לאופטימיות ולמיקוד בחוזקות התלמיד. משתתפות הקבוצה עמדו על חשיבות הקשר עם התלמידים בטרם מועבר חומר לימודי משמעותי, וטענו כי תובנה זו – של קדימות הקשר להוראה – היא שהופכת את המורה לדמות משמעותית.
אנו מיקדנו את המשתתפות והצגנו שוב את הכלים המעשיים שקיבלו. ניכר כי תחום זה, כלים מעשיים להתמודדות יום-יומית עם בעיות משמעת בכיתה, היה גורם מכריע בהצלחת הקבוצה. בנוסף, הפנינו את תשומת לבן לגוף הידע התיאורטי הרחב המצוי בכל אחת מהן, ובידע שנחשפו אליו תוך כדי ההשתתפות בקבוצה.
שבוע לאחר סיום הקבוצה, התכנסנו בחדר המורים של בית הספר, ושיתפנו את כלל מורי בית הספר בתוכני הקבוצה ובחוויות המשתתפים. במפגש זה סיפרו על שינויים שהתרחשו בבית הספר, בד בבד עם פעילות הקבוצה ולאחר סיומה. אחת המורות שיתפה כי חוותה הצלחה ביישום דרכי הפעולה שהוצעו לה בקבוצה, בעת שהיה עליה להתמודד עם תלמיד שנהג להפר כללי משמעת. אחת מיועצות בית הספר שיתפה, שלפני קיום הקבוצה, היה לה קושי בתקשורת עם אחת המורות, ולאחר סיום הקבוצה ניהלו השתיים שיח פתוח יותר. זאת ועוד, יועצת נוספת שיתפה שדרך הקבוצה התאפשר לה להכיר טוב יותר מורים בבית הספר. מורות אחרות שיתפו בעלייה במידת שיתוף הפעולה ביניהן. אנו חשנו כי האווירה בחדר המורים הייתה מקבלת ופתוחה יותר מאשר בימי הקבוצה הראשונים.
הגורמים להצלחת התהליך הקבוצתי
גורמים רבים חברו יחד כדי לאפשר את ההצלחה שהקבוצה נחלה. להלן כמה מהם.
1. הקשר עם מנהלת בית הספר. מנהלת בית הספר הייתה גורם מרכזי שאִפשר את הצלחת הקבוצה. ראשית, קריאתה למערכות התומכות בבית הספר להתבונן על תחומים שמעסיקים את בית הספר אפשרה גיוס משאבים ומיקוד בקבוצת מורים כדי לסייע בנושא הרב-תרבותיות. כמו כן, היא אפשרה שינוי במערכת השעות של משתתפות הקבוצה כדי שיוכלו להגיע למפגשים.
המנהלת לקחה גם חלק בתהליך חשיבה מקדים עם מנחות הקבוצה ובבחירת המשתתפות. במהלך הקבוצה, היא גילתה סקרנות בנוגע למתרחש בקבוצה, וביקשה חוות דעת מחברות הקבוצה ומפסיכולוגית בית הספר. היא נתנה אוטונומיה לקבוצה בתוך בית הספר והאמינה במנחות הקבוצה, דבר שאִפשר לקבוצה לצמוח ולהתקדם בתוך הסביבה הבית ספרית.
לאחר סיום פעילות הקבוצה ניכרה בה פתיחות חדשה, שהובילה לסגנון עבודה מערכתי במקום הסגנון שהיה נהוג בבית הספר – של עבודה פרטנית המתמקדת בבעיות של התלמידים. כיום, בית הספר עובד הן מול מורים והן מול גורמים נוספים, ולא רק בהתבוננות על תלמיד זה או אחר. כמו כן, בית הספר שואף להתבוננות בלתי מתייגת על תלמידים.
2. משתתפות הקבוצה. המשתתפות שנבחרו להשתתף בקבוצה הן מורות מקצועיות ומחנכות, יועצות, רכזות, וחברות בצוות ניהול. מדובר בקבוצה הטרוגנית, שהקולות בה היו מגוונים. כך התאפשר למשתתפות לבטא את דעותיהן ואת עמדותיהן בנושאים הרגישים שהעסיקו את בית הספר, ולעתים גם אותן באופן אישי. מגוון הדעות והעמדות אִפשר להן להיחשף לצדדים שלא היו מודעות אליהם.
תוך כדי ההשתתפות בקבוצה, החברות נפתחו זו לזו, וניתן היה להבחין בתחומי עניין משותפים ביניהן. הדבר קרה בעיקר בעקבות שיתוף בסיפורים אישיים מילדותן בבית הספר. האפשרות לקיים פעילות כזו מדגימה את המרחב הבטוח שהיה למשתתפות, אשר אִפשר להן להפליג אל מחוזות ילדותן, ולהביא את יתר המשתתפות להתעניין, להקשיב, להסתקרן, ולחוות את השפע והעושר המצוי בהן. כך, דרך חשיפה אינטימית בטוחה ומבוקרת, התקרבו המשתתפות זו לזו.
3. מנחות הקבוצה. את הקבוצה הנחו שתי מנחות מטעם השירות הפסיכולוגי-חינוכי בעיר. אחת מהן פסיכולוגית בית הספר, אשר עבדה בבית הספר באופן שוטף, והכירה את תהליכי העבודה. השנייה היא מנחת קבוצות ומטפלת זוגית ומשפחתית מוסמכת. הנכונות של המנחות ללמוד זו מזו, בטרם החלו מפגשי הקבוצה, במהלכה וגם לאחריה, אפשרה את הצלחת הקבוצה, ואת העלאת התכנים לכתב. נראה כי הסקרנות להכיר זו את זו, הגמישות והפתיחות זו לעולמה של זו, אפשרו את ההנחיה המשותפת ואת העשרת המשתתפות.
הצפייה של המשתתפות ביחסים בין המנחות ובדפוסי התפקוד הבונים ביניהן אפשרה להן לראות מודל לעבודה קולגיאלית מצמיחה, הן מבחינה אישית והן מבחינה מקצועית. המאמצים ושיקול הדעת שהושקעו ביצירת אווירה שתאפשר פתיחות נשאו פרי הן ביחסים בין המנחות, והן באווירה הקבוצתית שאפשרה עבודה. רוזמן, פרנקל וזלצמן (1997) מתארות, כי העשרה הדדית זו מקלה על השגת תהליכים קבוצתיים שהוצבו כמטרה.
4. הבעיה היא הפתרון. הקבוצה שמה לעצמה מטרה לראות בתרבויות שונות מקור מזין. הצענו לבית הספר ולקבוצה לאמץ סיפור חלופי, אשר יחליף את סיפור הבעיה שעימו התמודדו (ווייט, 2007). כדרך לפיתוח הסיפור החלופי, ביקשנו מהמשתתפות לשתף בזיכרונות ילדות בנוגע למורים משמעותיים ממחוזות ילדותם. סיפורי המשתתפות יצרו אינטימיות וקולאז' של תרבויות מגוונות. בחדר הקבוצה נוצר מיקרוקוסמוס של בית הספר כולו. בכך, הלך ונרקם הסיפור האחר, והתאפשר למשתתפות להתייחס לתרבויות השונות כאל משאב משמעותי ולא כאל נטל.
סיכום
במאמר זה הצגנו תהליך קבוצתי בבית ספר יסודי שהתמודד עם חוסר חיבור בין קבוצות תרבותיות שונות בקרב הצוות החינוכי ותלמידי בית הספר. בקבוצה קצרת מועד זו היו שישה מפגשים אשר עסקו בהעמקת נושא הרב-תרבותיות בבית הספר, בפיתוח הרגלי משמעת טבעית, ובשאלה מיהו מורה משמעותי. בתהליך הקבוצתי שנוצר למדו המשתתפות לקיים שיח שאִפשר להן לחוש שייכות גבוהה יותר למקום עבודתן, ולבטוח ביכולתן ליצור קשר עם ילדים מתרבויות ומרקעים שונים.
חשיבותו של מקום בטוח ידוע לרבים מאיתנו, המטפלים בילדים ובאנשי חינוך. עם זאת, יישום של היבט חשוב זה, הכרוך בהקצאת משאבים, נהוג פחות במערכות החינוך. מכאן, ברצוננו להודות לגורמים הרבים אשר חברו יחד, בפתיחות וללא דעות קדומות, ויצרו את התנאים להתממשות קבוצה זו.
בבואנו למלאכת הקמת הקבוצה, שוחחנו עם בית הספר בדבר התמורה שקבוצה מסוג כזה תביא למערכת. הצענו לגורמים המחליטים לחשוב על השאלה: מיהו מורה משמעותי עבור התלמיד? דרך הקשר שנוצר בין המשתתפות למנחות ובין המשתתפות לבין עצמן, ולאחר מכן בחשיפה למפגש רב-משתתפים בחדר המורים, נוצר מודל ליחסים מכבדים המקדמים דיאלוג בין שווים, מודל שנותן מקום לאנשי ההוראה והייעוץ בבית הספר. תוך כדי הקשבה למורות שמנו לב כי משתתפות הקבוצה הפנימו את היחס שלנו כלפיהן, אשר התבטא בתקשורת אמפתית מקבלת. הפנמת יחס זה אפשרה להן לקבל זו את זו, להרגיש הערכה זו כלפי זו, וכן שביעות רצון מעשייתן כמורות וכמשתתפות בקבוצה מסוג זה (אוסטרווייל, 1995). במפגשים האחרונים של הקבוצה שיתפו המורות בחוויות דומות עם התלמידים, הן בכיתה והן מחוצה לה. בתיאוריהן ניכרו קבלה רבה יותר כלפי התלמידים, ומידה רבה יותר של אמפתיה.
ניתן להסיק כי מורים אשר זוכים לקבלה ולאמפתיה במערכת שבה הם עובדים חווים התמרה, כלומר שינוי רגשי, המאפשר להם לקבל את תלמידיהם בהבנה ובאמפתיה. קבלת תלמידים בדרך זו תורמת ליחסים מאפשרים בין התלמיד למורה, ולהגברת ההצלחה והלמידה בבית הספר. אם כן, הכלי החסר, אשר חוזרים ומחפשים אותו במערכת החינוך, הוא יחס אמפתי ומקבל. כאשר אדם מקבל יחס כזה, הוא מסוגל להעניק אותו לאחרים. קבוצות מסוג זה עוזרות ליצור את ההתמרה ולהעביר את השינוי הלאה.
* הקבוצה התקיימה במסגרת השירות הפסיכולוגי המשלים, ובמהלך תקופת ההתמחות של שתי המנחות בשירות הפסיכולוגי החינוכי בעיריית בת ים. מנהלת בית הספר נתנה את ברכתה לכתיבת מאמר זה. כמו כן, ניתן אישור של הצוות החינוכי, אשר לקח חלק בקבוצה, לכתיבת המאמר. תודה למנהלת השירות הפסיכולוגי, הגב' ברכה ברנע אלי.
מקורות
אברהם, י. (2011). אין מצב שמפנים את הגב. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ביום רביעי 06 אוגוסט 2014, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/a....asp?id=2704
אברהם, י. (2011). לפתוח את שער הזכוכית. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ביום רביעי 06 אוגוסט 2014, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/a....asp?id=2666
אוסטרווייל, ז. (1995). פתרונות פתוחים. שוקן. ע"מ 49
ברק-שטיין, ח. (2007). טיפול בבעיות משמעת ומוטיבציה בכיתה באמצעות תהליכים קבוצתיים.
http://www.hebpsy.net/c...ticleid=1190
גלדי, ב. (2009). חינוך לרב תרבותיות במדינת ישראל – מציאות או חזון? עט השדה, ע"מ 11-16.
יאלום, א. (2006). טיפול קבוצתי, תיאוריה ומעשה, כנרת, זמורה ביתן דביר.
ניופלד, ג. ומאטה, ג.(2006). למה זה כל כך מסובך? פרק 16. הוצאה לאור : לייף סנטר.
פיבר א., ומייזליש, א. (2000). איך לדבר כך שהילדים ילמדו : בבית ובבית הספר. הוצאת אלקנה.
פיבר א., ומייזליש, א . (2005). איך לדבר כך שהילדים יקשיבו ולהקשיב כך שהילדים ידברו.
הוצאה לאור : ספרות עכשיו.
רוזמן, מ., פרנקל ר., זלצמן נ. (1997). כישורי חיים, פיתוח זהות אישית, בקבוצות ילדים ומתבגרים. רמות, אוניברסיטת תל אביב.
שמר, א. (2009). מריבוי תרבויות לרב תרבותיות, אתגרים מקצועיים בעבודה רגישת תרבות עם ילדים והוריהם. עט השדה, ע"מ 4-10.
תדמור, י. (2007). על מה משפיע המורה המשפיע? חינוך כחוויה קיומית. מכון מופ"ת והוצאה אקדמית יזרעאל.
White,M., & Epston, D. (1990). Narrative means to therapeutic ends. New-york: W.W. Norton.
White, M. (2007). Maps of narrative practice. NY, London: W.W. Norton & company.
