עוד לא אבדה
מקומה של המוזיקה, התקווה וההקשבה בתהליך הטרנספורמטיבי
מאת חלי טל שלם
'כשהנערים שרים: המבט המאפשר את השירה': סקירת המפגש החמישי בסדרת 'נפגשים בקולנוע' - התבוננות פסיכואנליטית בחווית הצפייה. סדרת הרצאות וסרטים מטעם החברה הפסיכואנליטית בישראל בשיתוף סינמטק תל אביב. המפגש החמישי התקיים ב-22.5.15.
'ולכן ארשה לעצמי לסיים בהומור', אומרת הפסיכואנליטיקאית אורה גולדשמיט בתום הרצאתה, 'כמו שאומרים האנגלים – 'I had such a lovely cry'. אחרי הרצאה מרתקת (מיד לאחר הסרט, ללא הפסקה, אילוצי הסינמטק) צחוק נשמע בקהל יחד עם מחיאות כפיים רמות. בכל צחוק יש שמץ של אמת, וכיון שישבתי שורה מאחורי גולדשמיט יכולתי לראות אותה בעלטת בית הקולנוע מוחה את דמעותיה בסיום הסרט, שבוודאי ראתה מספר לא מועט של פעמים. אכן היצירה שבחרה מדברת אליה, עד כדי בכי. בעיניים פסיכואנליטיות, גולדשמיט מספרת לנו על מקומה של התקווה וזה של המוזיקה בתהליך הטרנספורמטיבי המתרחש בסרט 'כשהנערים שרים'. אין ספק כי היא מכילה תקווה בלבה.
עלילת הסרט
גולדשמיט שעוסקת רבות גם בקולנוע, מציגה בפנינו את עלילתו של סרט זה יחד עם ניתוחה המרשים. הסרט מתאר פנימייה לנערים, בתקופה שאחרי מלחמת העולם השנייה. פנימיית הנערים המכונה 'תהום תחתיות'; מקום כה נמוך, שקשה לחשוב שאפשר להעפיל ולצאת ממנו. שמה של הפנימייה כבר מייצג העדר תקווה. המנהל, ובעקבותיו צוות העובדים, חיים מול הילדים במלכודת פרנואידית. מחנה מול מחנה, היחסים חשדניים מאד, אין שום מטרה משותפת, אין שום מפגש מיטיב. גולדשמיט מנתחת את דמותו של המנהל, ומצביעה על כך שמעולם לא שאף להיות מחנך, שאכזריותו עמידה בפני שינוי, עד שגם הגילוי שלו על היותו אדם עייף ומאוכזב בעצמו, מתקשה לעורר בנו, או לפחות ברובנו, אמפתיה. הוא נקלע לתפקידו, רוצה רק לשרוד אותו, שלא יהיו בעיות, ואם אפשר לזכות בקצת כיבודים תוך כדי (עיטור כבוד שהוענק לו על המקהלה בפנימייה), מה טוב. הילדים לא מעניינים אותו, הם בבחינת אויבים מסוכנים, שכל אקט מצדם צריך להיות מדוכא מיד ובעוצמה אלימה. אין לו שום יכולת או רצון לראות איזושהי פנייה, בקשה או תקווה, באקטים של הילדים. הואגם אינו מזהה אותם כרצון בתקשורת. התורה החינוכית שלו היא חד מימדית – אקסיון-ריאקסיון (פעולה-תגובה). אל המציאות הקשה הזו הגיע קלמנט מתייה. איש לא צעיר, בודד, שבע תסכולים ואכזבות, שאולי עבר טראומה שבעקבותיה החליט לגנוז את המוזיקה שהלחין. מראהו וכניסתו לפנימיה יוצרים את הרושם שהחיים לא היטיבו עמו. מתייה הגיע כעוזר הוראה, תפקיד נחות בהשוואה לגילו ולכישוריו. הוא לא ממש יודע לאן נקלע הוא מביא עמו עמדה חדשה, רעננה ומלאת תקווה למפגש עם הנערים. כשם שאורח לרגע רואה כל פגע, הוא מבחין בקהות החושים של העובדים השורדים מול הנערים ואילו מתבונן בהם כילדים.
אפשר לראות בסיפור המסגרת של הסרט את הנכחת המבט המיטיב של מתייה על הנערים, כשפפינו הוא שליחו של אותו מבט. הסרט נפתח בבשורה שמוראנז', נער פנימייה שהפך למנצח בעל שם עולמי, מקבל על מות אמו מספר דקות לפני מופע מוסיקאלי עליו הוא מנצח. על אף ההודעה, הוא אינו מוותר על ניצוחו, ורק בסיום המופע מלווה את אמו אל קבורתה. בשובו לבית אמוהוא מופתע לגלות אורח שדופק על הדלת, הוא אינו מזהה מיד את פפינו, נער שגדל עימו בפנימייה, הם לא התראו שנים רבות. פפינו הוא הילד הראשון בסרט שפגשנו בסרט, מחכה ליד שער הפנימייה הנוראה לבואו של אביו שכבר אינו בחיים. בכל שבת ביקורים, הוא נאחז בסורג השער ומחכה באופן מכמיר לב. אותו פפינו הבוגר מגיע אל מוראנז' המנצח בזמן הזה ומציע כנחמה, יומן שכתב מתייה. היומן שניהל מתייה, בזמן שמוראנז' ופפינו היו נערים בפנימייה, מגלם את נוכחותו ומבטו המתבונן והרואה שליוו את שניהם בשנה של תמורה עמוקה בגורלם. סיפור חייו של מוראנז' החל בתהום תחתיות ובנקודה מסוימת מאוד קיבל תאוצת שינוי. המבט האמפתי, מנתחת גולדשמיט, יש בו תקווה ואמונה ולכן כוח ויכולת לחולל שינוי.
הסרט מצטרף לכמה מסורות קולנועיות (מספרת לנו גולדשמיט תוך שהיא מודה לאורי קליין, מבקר הסרטים של עיתון הארץ, על המידע) הנוטעות את הסרט בהקשר היסטורי ותרבותי כמו למשל זו של סרטים שעוסקים במורים המשפיעים השפעה עמוקה על חיי תלמידיהם. ביניהם 'ללכת שבי אחריו', 'לאדוני באהבה', 'מנגינה מהלב' ו'אפילו צלילי המוזיקה'. הוא גם שייך למסורת של סרטים שבהם יש מעבר מכישלון מוחלט לפריצת דרך והצלחה. בקולנוע הצרפתי יש מסורת של סרטי פנימיות, המשמשים אלגוריה לחברה הצרפתית. ביניהם 'אפס בהתנהגות' מ-1935 ו'ארבע מאות המלקות' של טריפו מ- 1959. במאי הסרט הנוכחי, כריסטוף בראטייה, התרשם עמוקות מהסרט 'כלוב הזמירים' (1945), שגם כן שייך למסורת סרטי הפנימיות, וביקש לשחזרו. בכדי ליצור אלגוריה על המאבק בין טוטליטריות לבין חופש, הוא בוחר להעתיק את עלילת הסרט ל-1949, כמה שנים אחרי המלחמה והכיבוש וכאשר לאורך הסרט הוא עושה שימוש במקהלה ובמוזיקה ככלים הממחישים את המעבר מדיכוי לחופש.
על התקווה כמעשירה חוויה או אשליה
גולדשמיט כמובטח מציעה את מושג התקווה כפריזמה ראשונה לחשיבה על הסרט. היא סוקרת את ההתייחסויות התיאורטיות למושג של תקווה בפסיכואנליזה, ומבחינה בין שתי גישות שונות זו מזו באופן מהותי. האחת, רואה תקווה כמשהו רגרסיבי, שגורם לשיבוש היכולת לחוות חוויות בוגרות ומספקות; האחרת רואה את התקווה כמקדמת, מאפשרת ומעשירה את חווית הקיום (Mitchell,1993). במסגרת הגישה הראשונה הנובעת מתיאורית הדחפים הקלאסית, התקוות אשר מביאות מטופל לטיפול קשורות לכמיהה לסיפוקן של משאלות יצריות-ילדיות, הנטועות בתהליכי חשיבה ראשוניים ומנותקות מהמציאות. הבשלות וההתפתחות תלויות במעבר לתהליכי חשיבה שניוניים, ויתור על פנטזיה ואשליה ובחירה בעקרון המציאות.
לעומתן, ובוריאציה קיצונית על שתי הגישות המוזכרות, המצוטטת על יד מיטשל מציע הפסיכואנליטיקאי הרולד בוריס Boris) 1976בתוך 1993,Mitchell) גישה שונה לתקווה, כזו שקשורה לפסיכופתולוגיה חמורה, ומונעת את האפשרות למימוש מציאותי של תשוקות. האובייקט הממשי הוא לעולם אחר מהאובייקט ה''נכון''; הזמן הוא לעולם איננו ההווה וסיפוק אמיתי מוקרב שוב ושוב בשל התקווה למימוש האולטימטיבי אי שם בעתיד. על פי השקפתו של בוריס (שם), תפקידו של הטיפול הוא להביא לוויתור על תקווה וליצור משבר וייאוש. רק מתוך אלו יתאפשרו תשוקה וסיפוק אמיתיים. על פי גישה זו, המאפיינת תיאוריות שמדברות על תקווה כעצירה התפתחותית, התקווה איננה נתפסת כמנוגדת לאפשרות למימוש תשוקות ומאוויים; להיפך, התקווה קשורה לחיפוש אחר מרחב פסיכולוגי שבו תתאפשר תשוקה אמיתית, ושבו העצמי יוכל למצוא 'התחלה חדשה'.
מיטשל מצטט את אריקסון (Erikson, 1976 בתוך 1993,Mitchell) מאסכולת פסיכולוגית האגו, הרואה את התקווה כנטייה ראשונית המתפתחת וקשורה לאמון או אי אמון הנטועים בראשית השלב האוראלי. למרות המקורות הינקותיים שהוא מוצא לה, אין הוא רואה את התקווה כאינפנטילית או מעכבת התפתחות; להיפך, היא עבורו קונסטרוקטיבית ומאיצת צמיחה והתפתחות. גם קוהוט, גורס מיטשל (1957, Kohut בתוך 1993 , Mitchell)רואה בהתעוררותה של תובענות המטופל מהמטפל, כמסמנת תקווה ומקדם אותה בברכה. היא מאפשרת לצורך אמיתי שלא נענה בעברו של המטופל, להיענות סוף סוף בצורה מתאימה על ידי המטפל. הדגש על חשיבותם של האידיאלים והאידיאליזציה בחשיבה הקוהוטיאנית, נותן גם הוא לתקווה תפקיד חשוב כמחייה את תשוקת החיים.
איך נראה ילד נורמאלי?
בין הכותבים המדגישים ראיה זו של התקווה, מצביעה גולדשמיט על מקום מיוחד לויניקוט (1968). על חשיבותה של התקווה בעיניו מרחיבה גולדשמיט מתוך כתיבתו הענפה בנושא של חסך ועבריינות. 'איך נראה ילד נורמלי? האם הוא רק אוכל, גדל ומחייך במתיקות?' שואל ויניקוט ועונה – 'לא, לא כזה הוא הילד הנורמלי. ילד נורמלי, אם יש לו אמון באביו ובאמו, משחרר את כל המעצורים. עם הזמן הוא מנסה את כוחו לשבש, להרוס, להפחיד, להתיש, לבזבז, לחבל תחבולות ולחמוס.' איך זה נשמע? שואלת גולדשמיט ועונה - לשבש, להרוס, להפחיד, להתיש, לבזבז, לחבל תחבולות, לחמוס - תיאור של התנהגות אנטי חברתית במיטבה. וזאת, אומר ויניקוט, מצויה בתינוק הנורמלי באופן טבעי.
שיבושים פוטנצייאלים
השאלה אם יתפתח הילד בהמשך חייו להיות בעל נטיות והתנהגויות אנטי חברתיות או עברייניות, ואם יחווה את עצמו תוקפני ומסוכן, או אם יתפתח כילד, מתבגר ומבוגר בעל יכולת להתחשבות ואמפתיה מחד, וקיום אישי, ספונטני וחי מאידך, תלויה לגמרי, אליבא דויניקוט, בהתנהגות הסביבה. את הקשר בין הנטייה האנטי חברתית לחסך, מתאר ויניקוט (1964) כך: ההתפתחות בראשיתה מלאה בשיבושים פוטנציאליים: הקשר למציאות החיצונית עדיין לא התבסס היטב; האישיות עדיין לא הגיעה לאינטגרציה מספקת; לאהבה הפרימיטיבית של התינוק יש מטרה הרסנית; והילד הצעיר עדיין לא למד לשאת יצרים ולהתמודד עימם. על מנת שיוכל הילד להתמודד עם דברים אלה, הוא זקוק לסביבה יציבה ואישית. עליו להיות שרוי במעגל של אהבה וחוסן, המלווה בסבלנות, על מנת שלא יהיה מפוחד מדי ממחשבותיו ומיצירי דמיונו מכדי שיוכל להתקדם בהתפתחותו האישית, או במילים אחרות, עליו להיות יכול להרוס בבטחה בפנטזיה שלו, על מנת לגלות את האובייקט השורד את התקפתו, וכך בהדרגה לגלותו מחוץ לעצמו ולאומניפוטנציה שלו – לגלות אובייקט אובייקטיבי, מציאות חיצונית.
דמותו של פפינו כאמור, נוגעת ללב. הוא אינו יכול להכיר במותם של הוריו, קיומו תלוי בהכחשת המציאות הנוראה של חייו. על מנת שילד יוכל להמשיך ולגדול נוכח אבדן שכזה, הוא זקוק לסביבה מטפלת, תומכת, אמפטית ומכילה.. פפינו כמו הקפיא את התפתחותו, חיכה למשהו שיאפשר לו לחזור למסלול של צמיחה והתפתחות. הוא אינו מצליח ללמוד; לא היסטוריה, לא חשבון, ואפילו אינו מכיר שום שיר; הוא אינו פתוח ללמידה חדשה, כי הוא נאחז בתקווה שאינה יכולה להתגשם, שמבוססת על הכחשת המציאות. אולי זו התקווה הפתולוגית עליה דיבר בוריס (שם), המוזכר לעיל הוא אינו מכיר במציאות, ולכן גם אינו חי בעצם, במובן של חיות, אין לו יכולת משחק ולמידה. בואו של מתייה מאפשר לו להעביר את תקוות השווא הזאת מדמותו של אביו אל דמותו שלו, החיה. מול תחינתו, המבטאת הבנה אינסטינקטיבית עמוקה של הסיכוי הטמון עבורו בדמותו של מתייה לתיקון ולשיבה למסלול של התפתחות, , מתייה אינו יכול לעמוד. הוא מגשים את פנטזיית ההצלה, שלו עצמו, של פפינו וגם שלנו, כשהוא לוקח אותו איתו, והופך לו לאב, שאכן כמו חזר סוף סוף. בכך הסרט הוא כמו סיפור אגדה, שמייצר עבורנו סוף טוב, גם אם לא מציאותי, או לפחות אנו כצופים לא מתוודעים לאספקטים המציאותיים שלו. אנו יודעים רק שפפינו, בזכותו של מתייה, גדל והיה לאיש, לאיש שיודע להתנהל בעולם, לאיש שמבין את חשיבותו של העבר.
עבור הילד שעתיד לפתח התנהגות אנטי חברתית, על פי ויניקוט (1968), הדברים התנהלו כשורה במשך זמן מה – בתקופת התלות המוחלטת של התינוק באימו. בראשית התפתחותו הוא קיבל תמיכת אגו מספקת על מנת שתהליכי אינטגרציה יוכלו להתנהל, רק שאז התרחשה הפרעה בתהליך, סביבה שהייתה טובה דיה, התערערה. הסביבה הטובה דיה שכן הייתה קודם, מאפשרת להבחין בכך שמקור המצוקה הוא חיצוני, ולא פנימי. אותו אבדן על בסיסה של אישיות פחות בשלה, יוביל להתפתחותה של מחלה פסיכוטית ולא לנטייה אנטי חברתית.
חסך המוביל לחסם
ויניקוט (שם) מבחין בין שני סוגי התערערות כזו או שני אפיונים של חסך. האחד הוא הפסקה של תמיכת האגו הנחוצה בתקופת התלות היחסית לתקופת זמן שהיא ארוכה מכפי שהילד יכול לשאת בעזרת זיכרון חי של החוויה הטובה והבטוחה כלומר, מה שאבד הוא אובייקט או אהבתו של האובייקט. האפיון השני הינו אבדן של סביבה שיכולה לאפשר לילד לחוות בבטחה את הרסנותו, הנובעת באופן טבעי מדחף החיים שלו. העומס שנוצר על ידי החסך או ההתערערות הינו גדול מיכולתו של האגו לשאתו בשלב זה; אולי התעוררה חרדה גולמית שלא ניתנת לחשיבה. כתוצאה מכך הילד מנסה להתארגן ולהגן על האגו שלו בעצמו - במקום צמיחה והתפתחות, הוא מגיב, התהליך ההתפתחותי נחסם. להיחסמות זו יש שני היבטים: בהיבט הקשר – הילד מאבד את היכולת לגלות אובייקטים, אנשים, באופן יצירתי, ולכן אין הוא מסוגל ''להשתמש'' בהם, במובן הויניקוטיאני; בהיבט הסביבה ¬– הילד נוטל על עצמו את השליטה שהייתה נתונה בידי הסביבה אשר כשלה. כבר לא בטוח עבורו לחוות את דחפיו ויצריו ולהתנסות בהם, ולכן אין לו דרך לחיות בשלום עם תוקפנותו. הילד יחווה אשמה כבדה מדי. מבחינה חיצונית אולי נראה ילד צייתן, שהתנהגותו ללא דופי. אך למעשה זהו ילד ללא תקווה להיענות בצורה נכונה.
התנעת התקווה מחדש
אם יהיה שיפור בתנאי הסביבה, מבארת גולדשמיט את ויניקוט (שם), והילד יתחיל להבחין במערך סביבתי חדש, שיש בו יסודות של מהימנות, תתעורר אצל הילד תקווה. התקווה היא לחזור לרגע שלפני החסך, כדי שיוכל לקרות משהו אחר, שההתפתחות שנעצרה תותנע מחדש. במקום הזה יופיעו ההתנהגויות האנטי חברתיות. הן מעידות על כך שחוויית הסבל אינה מנותקת עוד. הספונטניות ותחושת האשמה חוזרות, גם אם המעשים עצמם מסווים זאת. ההתנהגות האנטי חברתית תחזור על עצמה שוב ושוב, על מנת שהילד יוכל לדעת את יכולתה של הסביבה לעמוד בתוקפנות, למנוע או לתקן את ההרס, לשאת את המטרד, ולהכיר הן ביסוד החיובי שבנטייה האנטי חברתית, והן בהימצאותו של אובייקט שיש לחפש ולמצוא.
קלמנט מתייה, מנתחת גולדשמיט, בתחילת התקופה, מפחד מהנערים. אך מלכתחילה, אולי מתוך תמימות, בודאי מתוך מבנה אישיות שונה משל המנהל, הוא מדבר איתם אחרת ומפרש אחרת את ההתנהגות המתריסה שלהם.. הילדים בודקים אותו ומציבים לו מלכודת אחר מלכודת, אך הוא לא נופל בהן. הוא מתייחס לשלד המעשן בהומור, ותורם משחקיות משלו כאשר הוא פונה לשלד ואומר לו שאסור לעשן. בכך הוא מגדיר מחדש את הסיטואציה כולה כמשחקית, ולכן לא מאיימת. הוא אמנם כועס וחסר אונים כאשר הנערים חוטפים את תיקו באותו שיעור ראשון, אך הוא מיד מתייצב להגנתם, כאשר המנהל נכנס לכיתה. הוא מפגין התנהגות מגוננת ונדיבה במקום בו יכלו לצפות על סמך ניסיונם להתנהגות נקמנית. במקרה של הקריקטורה שמצייר מוראנז', אין מתעורר במתייה כעס או עלבון שגורם לו להעניש את המצייר. במקום אלו, הוא מזמין את מוראנז' לדו שיח אמנותי עימו ועם הכיתה כולה. מעבר לכך, הוא מתבונן בנער היטב על מנת לציירו- כל כך עמוס במשמעות המפגש הקצר הזה. הוא מסוגל לפגוש אחרת, לראות ולהבין, לעשות reframing, למעשה שהיה בוודאי גורר ענישה חמורה מצד המנהל. האינטראקציה ביניהם אמנם אינה רק מיטיבה: כאשר הוא צובע באדום את אפו, יש בכך מתן ביטוי לתוקפנות משלו. אבל כשהוא מוסיף חיוך לקריקטורה שצייר, הוא עושה דבר נוסף: הוא מסמן פוטנציאל שקיים בנער. הוא רואה עבורו אפשרות אחרת, שאינה קיימת בהווה. בכך הוא ממלא פונקציה רואה, הורית וטיפולית ממדרגה ראשונה.
היכולת של מתייה, לראות מעבר למציאות המיידית ולראות פוטנציאל, מנתחת גולדשמיט, ניכרת לכל אורך הסרט. במפגש הראשון עם הילדים הוא מזמין אותם לכתוב מה המקצוע בו ירצו לעסוק בבגרותם. הוא מתחבר ומחבר אותם מיד למקום של עתיד, של שאיפות, מקום בו יכולה להיות תקווה; כל כך שונה מהמסר ששרר במקום עד להגעתו, המסומל בשם המוסד – תהום תחתיות. השיר הראשון שהוא כותב למען הנערים עוסק בהיותם שבויים בתהום תחתיות; הוא מתחבר למקום הרגשי בו הם נמצאים, לחוויה העכשווית שלהם, על מנת לקחת אותם בהמשך למקום של תקווה, לשביל המוליך לתהילה, עליו הם שרים בהמשך.
באופן דומה מתייחס מתייה לשירת הנערים המתריסה, אין הוא שומע פזמון גס ומתריס: הוא שומע מוזיקה. זוהי בדיוק ההקשבה אליה כיוון ויניקוט (1968): ה-acting מפורש כקומוניקציה שיש בה תקווה, שיש בה אמת פנימית המצפה להתגלות. הוא נותן משמעות מחודשת, שונה ומפתיעה, ל-acting של הנערים, ובכך מוציא את העוקץ מההתרסה והחוצפה, וגם מסייע להם לגלות איכות חדשה ומפתיעה שטמונה בהם, כזו שהוא רואה בה ערך. הוא שומע מעבר למילים הגסות, לא הן החשובות בעיניו. אין לו צורך להגיב אליהן או לדכא אותן. בכך הוא עובר מבחן חשוב, כמו אומר: גסותכם אינה מרתיעה אותי. אין לי צורך לקחת מכם בכוח את ההגנות שלכם, אני רואה מעבר לזה, יש בכם דברים נוספים, בעלי ערך. אני שומע שאתם שרים, שיש בכם מוזיקה.
השפעתו של מתייה, סוקרת גולדשמיט, ניכרת גם על המורים האחרים. המורה המיובש למתמטיקה מתחבר לאהבת המוזיקה ומתוך כך נובטת בו חיות חדשה; והמורה לספורט, שבהתחלה נראה היה כי הוא מזדהה עם המנהל, יכול לפתח את הצדדים החיוביים שלו בהשראתו של מתייה. גם מתייה עצמו מתמלא בתקווה חדשה, בהשראה, ויכול שוב לכתוב מוזיקה. 'יש לי שישים ילדים', הוא אומר לאמו של מוראנז' - עבודתו עם הילדים היא טיפולית גם בעבורו. הוא מתאהב; זהו אקט של תקווה, חיות ואמון.
עומק החסך
ויניקוט (1964) אומר גם שטיבם של המעשים האנטי חברתיים מעידים על טיבו של החסך: גניבה, למשל, מעידה על חסך מהסוג הראשון - שאובייקט שהיה טוב דיו אבד. הגניבה היא ניסיון של הילד להחזיר לעצמו את שמגיע לו והוא שלו בזכות. בסרט מואשם מונדן, אחד מנערי הפנימייה, בגניבה ובשלב מאוחר יותר מתברר שאין זה הוא. לו הכיר צוות בית הספר את התיאוריה של ויניקוט בוודאי היה יודע שאין סיכוי שזהו מונדן ולו בשל העובדה שכבר אין לו סיכוי, שעבורו אבדה התקווה. כיון שמונדן חסר תקווה הדפוסים העבריינים כבר התקבעו בו, הוא זה ששורף את הפנימייה. אולי כי לא היה לו פרק זמן מספיק של סביבה ראשונית טובה, ואולי כי כל תקווה שאולי הייתה בו, הוצמתה במוסד הקודם בו שהה.
בנוסף, על פי משנתו של ויניקוט (שם), ישנם ילדים אשר הפרעתם כה עמוקה, עד כי יתקשו לקלוט את גישתו המיטיבה של המחנך ולהיענות לה. הם שבויים במעגל קסמים של חזרות על תסכולים מדומים, ולעיתים יצליחו על ידי פרובוקציות להניע את המחנך לתגובה שתואמת את התסריטים הפנימיים שלהם. ילדים אלו יוכלו להיעזר רק על ידי טיפול נפשי עמוק שיעלה תכנים לא מודעים, רק כך המטפל יוכל להיקלט כדמות מיטיבה. אולם גם עבור ילדים אלו, בצד הטיפול הנפשי העמוק, דמותו של המחנך המיטיב נחוצה וחשובה. הוא מסיים באומרו כי תפיסתו, הרואה בשינוי של אובייקטים פנימיים גורם מרפא ראשי, היא תפיסה המדגישה בטיפול בילד את חשיבות החינוך המיטיב גם בעצם התהליך הפסיכותרפויטי.
אזכור נוסף של הייאוש מונכח בסרט באמצעות סיפורו של מוטון, ילד שטרם בואו של מתייה קפץ מהגג אל מותו, וזאת לאחר שפצע את המורה הקודם. האם היתה זו אשמה שלא ניתן לשאתה? השתלטות הייאוש? תוהה גולדשמיט, ואולי לו הוצעה לו, כמו ללה-קרק, אפשרות של תיקון, לא היה מתאבד?
מהות התגובה
מכך נובע, שהתגובה על האקטים האנטי חברתיים היא קריטית כל כך עבור הילד או המתבגר, גורסת גולדשמיט. התעלמות מאספקט התקווה שבהם, ובמקום זאת הענשה, דיכוי וריסון בלבד, גורמים לרגע התקווה לקמול ולגווע. דוגמא מעניינת בסרט לתגובה שאינה מתאפיינת בענישה ודיכוי מעניק מתייה ללה-קרק, הילד שפגע באב הבית. בכך הוא מאפשר משהו חדש ונדיר בנוף המקום עד אז: אפשרות של תיקון. הוא נותן לו הזדמנות לטפל באדם אותו פצע, לחוות את אפשרותו לתת ולתרום. הילד עובר טרנספורמציה: מאותו ילד אשר לא הפגין שום אכפתיות או אשמה כלפי הפצוע או כלפי חבריו המרצים בבידוד את עונשו שלו, הוא מתפתח לכדי ילד היכול לחוש בחרדה ובאשמה נוכח הידרדרות מצבו של אב הבית.
במידה ומבוגר תומך ואחראי כמתייה אינו נמצא בסביבה, אותה נטייה האנטי חברתית עלולה להתגבש, להתקבע, ולאסוף אל תוכה הגדרת זהות ורווחים משניים נוספים. חוש האשמה יאבד, הקשר עם הסבל יאבד, ועמם היכולת לאכפתיות ולדאגה לאחר - כך נוצר דפוס עברייני, ולא ניתן עוד להציל את הילד. מול עמדה כזו לילדים אין שום סיכוי להתפתח - הם מפנימים מחדש דמות של מבוגר שאינו רואה אותם, שאינו מתעניין בהם, שמפחד מהם ומבקש לדכאם, אי אפשר לצמוח בתנאים כאלו, אי אפשר לשאוף, לפתח אידיאלים, לרצות להיות משהו, או כמו מישהו. אי אפשר להאמין שאפשר להיות אדם בעל משמעות בעולם. מהות החיים מתנקזת להתנגחות, להמצאת תעלולים חדשים, ליצירת נזק, כך לפחות יבחינו שהם שם, כך יוכלו לבטא משהו מעצמם – את הזעם המצטבר בהם. הקשר היחידי שהם יכולים לקוות לו הוא של מפגש עם גבול קשה, ענישה אכזרית, בידוד, עבודת פרך או מכות - גם זה קשר.
וינקוט (1968) אף טוען כי אקטים הרסניים כמו אלימות וגניבה, תובעים מהסביבה את חידושה של ההחזקה, במעגלים הולכים ומתרחבים – זרועות האם, האב, המשפחה, בית הספר, מוסדות הרווחה והחוק. במילותיו של אליעזר אילן (1979), מופרעותו של הנער עמוקה מכדי לקלוט יחס מיטיב המופנה אליו, והוא נתון במעגל קסמים של חזרות על תסכולים והצבה של הדמויות החדשות בעולמו בתפקיד אותו מכתיב התסריט הפנימי שלו. אולי מתייה, במפגש שלו עם מונדן, פוגש הפעם את גבולות האמפתיה שלו: הוא אינו יכול לזכות את אותו הנער המתעלל בפפינו, שנכנס עמוק אל ליבו, במבט האמפתי המיטיב שלו.
החזקה טיפולית
גישתו של ויניקוט (שם) ייחודית באלמנט נוסף, רלבנטי מאד בהקשר של הסרט הזה: הוא אומר שהטיפול בנטייה האנטי חברתית אינו הטיפול הפסיכואנליטי, אלא אם כן הוא נוסף על החזקה טיפולית. בהחזקה הטיפולית מתכוון ויניקוט לבית המשפחה, בית אומנה, פנימייה או מוסד, אשר מייצרים סביבה מחזיקה ובטוחה עבור הילד או הנער. בנוסף לחשיבה הויניקוטיאנית על האלמנט הטיפולי החיוני הקיים בעצם ההחזקה הפנימייתית או המוסדית, מציגה גולדשמיט כמה מחשבות על 'חינוך טיפולי', או 'טיפול חינוכי' בהשראת ההקדמה לספרו של אליעזר אילן (1979), שהיה פסיכואנליטיקאי גם של ילדים ונוער, בה הוא טוען לקיומו של הבדל מהותי בין טיפול בבעיות נפשיות של מבוגר לבין אלו של ילד. אצל ילד, לפי אילן (שם), קיימת עדיין גמישות של המבנים הפנימיים אשר אצל המבוגר התקבעה זה מכבר. לרוב אצל הילד המבנים הפנימיים אינם נוקשים ומקובעים, וקיימים אצלו כושר קליטה ופתיחות לחוויות חדשות רבים יותר מאשר אצל המבוגר. כמו כן קיימת אצלו תקווה גדולה לקבל מן המבוגר את אשר הוא זקוק לו. הוא פתוח יותר לקלוט ממשות רגשית באופן בלתי אמצעי. הילד משליך בקלות את האובייקטים המופנמים המיטיבים או הארכאיים שלו, ועד מהרה הוא מסוגל לראות את האובייקט החדש באופנים שונים, כמיטיב, כמפתה ליצריות או כתוקפן, ובהתאם לכך יתנהג כלפיו. יחד עם זאת, הוא עשוי גם לקלוט מהר יותר מן המבוגר את היחס הרגשי האמיתי המתבטא בהתנהגותו אל הזולת, ויטמיע אותו לתוך הרובד הרגשי של תהליכים ראשוניים. מתייה רואה את הכישרון העצום של מוראנז' ויכול לדמיין עבורו עתיד אחר; הוא רוקם עבורו ועוזר לו להגשים תכנית שתאפשר לולממש את הפוטנציאל הטמון בו. הוא רואה ואומר לו שהגסות אינה הולמת אותו. הוא מבין שמוראנז' עוטה אותה על עצמו כעצמי כוזב, כשריון מגן. הוא יודע שמאחוריה מתקיימים הזדקקותו וגעגועיו, כפי שאנו רואים בהמשך. מתייה עוזר לו לבחור בטוב, הוא מבין את הקנאה שגורמת לו לזרוק עליו דיו, ואינו נוטר לו. הוא מפגיש אותו עם אספקט של המציאות כשהוא מבטל את הסולו שלו, ונותן לו לשאת בתוצאה סבירה של התוקפנות שהפנה אליו. אך הוא עושה זאת במידתיות, ללא נקמנות וללא אכזריות, ועושה כלפיו את אותה מחווה מפתיעה של נדיבות, עליה כתבה אנה פרויד, כאשר הוא סולח לו ומזמין אותו לשיר בקונצרט. בעמדה ההורית הרואה שלו, הוא מאפשר גם לאמו של מוראנז' לראות אותו מחדש, ופותח גם בעבורה אפשרויות חדשות.
טיפול וחינוך טוב דרים בכפיפה
אילן (שם) ממשיך ואומר כי טיפול וחינוך טוב אינם שונים במטרה ואפילו באמצעיהם קיימת חפיפה רבה. שניהם שואפים לייצג 'רשות הורית מיטיבה' המשמשת בסיס להפנמה של אובייקטים מיטיבים. אנה פרויד הזכירה אלמנטים תרפויטיים הפועלים בטיפול בילדים, והם נוספים על הפירוש וקיימים באופן עצמאי: מתן אפשרות לילד להביע את רגשותיו במילים והבהרתם, הקנייה של חוויה רגשית מתקנת יעל ידי התנהגות חיובית בלתי צפויה מצד המטפל, וכן האינטימיות המרגיעה שבנוכחות המטפל וקירבתו. אילן מציין כי כל אלו, פרט לפירוש כמובן, אינם ייחודיים רק למסגרת של טיפול, אלא הם אמצעים חינוכיים, וכי מחנכים מבינים יכולים לעשות בהם שימוש על מנת להעניק לילדים את החוויה המיוחדת הדרושה להם לשם תיקון עולמם הפנימי.
המוזיקה יקרה ללבו של מתייה, יקרה מאד, הוא הביא עמו את היצירות שחיבר, שומר אותן בתיק שנושא עימו או נועל בארון. הילדים חשים מיד שבתיק זה טמון משהו שיקר למורה החדש, והם נמשכים אליו. האם משום שחשבו שיימצאו שם כסף? או פורנוגרפיה? או אולי, כדרכם של ילדים שמזה זמן רב לא חשו שהם יקרים למישהו, חומדים את מה שיקר לאחר, מתוך ייאוש ותקווה גם יחד, לחוות משהו מחוויית ההיות בתוך קשר כזה? האם הם גונבים ממתייה מכיוון שלאחר המפגש הראשון איתו בכיתה התעוררה בהם תקווה לפגוש דמות מיטיבה? כשהנערים מגלים עד כמה חשובה המוזיקה למתייה, היא מקבלת ערך מיוחד בעיניהם.
אלמנטים טיפוליים במוזיקה
הפריזמה השנייה שגולדשמיט מציעה לחשיבה על הסרט, כאמור, היא האופן שבו מוזיקה יכולה להיות טיפולית. המקהלה הופכת למשהו חשוב ומשמעותי, לשלם שהוא סך חלקיו, היא מאפשרת השתייכות, חוויה של התמזגות, רחמית אפילו, באמצעות השתכנות בתוך המוזיקה המופקת יחד, בתוך ההובלה/ההחזקה של מתייה. זו חוויה שיש בה הנאה גדולה, חוויה אינטרינזית הנובעת מעצם עשיית/יצירת/השמעת המוזיקה ומעצם השהות בתוך היחד הממוזג הזה. בנוסף, המקהלה מאפשרת לילדים אלה להתנסות בחוויה נדירה של יכולת, של ערך. אפילו להחזיק את התווים או להגיש את מקל הניצוח הופך בעל ערך, בעל מקום ייחודי, שזוכה להכרה ככזה.
פרויד, אשר הוקיר והעריך מאד את הספרות, השירה והאמנויות הפלסטיות, לא היה רגיש למוזיקה, סוקרת בפנינו גולדשמיט, ופרט לאופרות שלהן פן מילולי בולט, התנכר לה (ג'יי, 1993). ואכן הפסיכואנליזה בראשיתה התבססה במידה רבה על חשיבה אנליטית, רציונלית, מדעית. ייתכן, משערת גולדשמיט, שפרויד לא הניח לעצמו להתרגש ממוזיקה, להתמסר לחוויה של להיות עטוף ומוחזק על ידה, שכן חוויית ההאזנה למוזיקה מזמינה הרפייה של החזקה עצמית באמצעות החשיבה וההבנה, ויתור על מילוליות, ובכך היא מאפשרת רגרסיה והתעלות, בו זמנית. במונחים מאוחרים יותר מאלו של פרויד, דיבר קוהוט (1957) על המוזיקה כצורה רגשית ארכאית של תקשורת, כיוצרת מגע רגשי מחבר המאפשר חריגה מגבולות העצמי, מצב של נרקיסיזם ארכאי. המוזיקה הינה נטולת קונפליקטים, היא מאפשרת ביטויים שונים בו זמנית, מבטלת את הצורך בפיצול, מקלה על האיחוי, מאפשרת הרפייה של האחיזה בעצמי והתמרה של הנרקיסיזם. המוזיקה חופשיה מזהויות מקובעות ומוגבלות ובכך מאפשרת נגיעה בלתי אמצעית בנפש. זהו מגע שנחווה לא כחדירה, אלא כהזמנה למנוחה של העצמי בתוך המצע, התווך, של המוזיקה. בכך המוזיקה משמשת כזולת עצמי, מקום שבו העצמי יכול לנוח מדרישות ומהתקפות המציאות, וכך אפשרי לו להתהוות. קוהוט (שם), במאמרו על מוזיקה, התייחס במיוחד למצבים של ארגון רגשי פרימיטיבי, בהם החשיבות של המוזיקה היא ביכולתה לאפשר רגרסיה עדינה, באמצעות אופני ביטוי לא ורבאליים. היא תורמת להקלה ממתחים מוקדמים, פרה-ורבאליים, אשר אין להם ייצוג פסיכולוגי תלוי שפה, והיא קשורה לצורת תקשורת ארכאית, שבמהותה היא אמוציונלית. המוזיקה ממוקמת בין העצמי לאובייקט, ומשמשת תווך בו עצמי ואובייקט שוהים יחדיו, ללא צורך בהגדרת גבולותיהם.
בחיפושיה בכתבים העוסקים בטיפול במוזיקה, מצאה גולדשמיט את התייחסותו של דיויד ג'ון במאמרו של נולן (Nolan, 2003) אל המוזיקה כאובייקט מתמיר (transformational object) - מושג שטבע הפסיכואנליטיקאי כריסטופר בולאס (1987). מושג זה מדבר על כך שהתינוק חווה את האובייקט כמחולל תהליך שגורם לשינוי בחוויית העצמי שלו, ומתייחס לפונקציה של האם כמעבדת או מאפשרת תהליכים של התינוק, בכך שהיא כל הזמן פועלת ומשנה את ההוויה הפסיכוסומטית של התינוק (פסיכוסומטית מהמילה פסיכוסומה, גוף-נפש, במובן זה שאנו בשלב בו הגוף והנפש חד הם). מחוויה זו את האם, כתהליך של טרנספורמציה, נותר זכר גם בנפש האדם הבוגר המחפש אחרים בשל הפונקציה שלהם כמסמנים אפשרות של טרנספורמציה בהווייה. ג'ון (Nolan, 2003), מאמין שאותה איכות טרנספורמטיבית נמצאת בלב המוזיקה, בכך שאנו מצפים ממוזיקה לעשות משהו לחווית העצמי שלנו. החיפוש שלנו אחרי מוזיקה כמארגנת או כמשנה את החווייה, היא אותו שריד לחיפוש אחר האובייקט הטרנספורמציונלי.
חוויות טרנספורמציונליות, שנוצרות ברגעים של חיבור עמוק שנוצר עם המוזיקה, חוויית ההתמזגות עם המוזיקה או חוויות של היות מוחזק על ידה, הן חוויות של 'היות' יותר מאשר חוויות מנטליות. אותם רגעים של 'המוזיקה כתרפיה', בהם אנו חווים את המוזיקה עצמה כמרפאת, נחווים ככאלה מכיוון שהם מייצגים את אותו חלק בנו שבו חווית הקשר עם האחר היתה מהותם של החיים, לפני היותן של המילים. הם מזוהים וזכורים מהזמן שבו התינוק חווה את החיבור העמוק שלו עם אמו, כפי שאפשרו לו הטיפול האימהי המתמיר, והאם כיוצרת 'סביבה מאפשרת' ויניקוטיאנית. המוזיקה היא כמאפשרת טרנספורמציה, כמחוללת שינוי, כמרעידה איזשהו מיתר פנימי, נפשי, ומעוררת זיכרון קדום, לא מילולי, של קשר אם-תינוק; של להיות ממוזג ומוחזק ובלתי מובחן. המוזיקה כאובייקט מתמיר יוצרת סביבה הדרושה לשם חיזוק היכולת להתקשרות.
מוזיקה באזור המעבר
בראיון עם המוזיקאי תום כהן (בן זאב, 2015), הוא מתאר את תהליך כתיבת הפסקול לסדרה ״זגורי אימפריה״. וכך הוא מספר: "רצתי על ההליכון בבית, משוכנע שכבר לעולם לא אצליח לכתוב מוזיקה לסדרה מרוב כישלונות [...] והיא הופיעה, וידעתי שזהו זה. מנגינה פשוטה, שכאילו תמיד הייתה שם, כל כך מוכרת, שיומיים חיפשתי מאיפה העתקתי אותה. המקרים האלה קורים לכל מי שעוסק בעיבוד או בהלחנה: שמיעה פנימית של מוזיקה שכביכול לא יוצרים או ממציאים אותה, אלא מגלים אותה".
'אני לא מכירה את תום כהן ואין לי מושג אם הוא קרא את ויניקוט ', אומרת גולדשמיט בחיוך, 'אבל משפט כל כך ויניקוטיאני על מוזיקה, לא יכולתי שלא לצטט בהקשר שלנו היום '. כהן תורם לדיון בקשר בין מוזיקה לנפש תרומה נוספת וחיזוק לחשיבתנו על מוזיקה כנמצאת באזור המעבר, לא בפנים ולא בחוץ, כאילו היא הייתה שם בנפשו והמתינה להתגלות, אך משנתגלתה הייתה מוכרת כאילו שמע אותה מבחוץ. כהן דיבר על יצירת מוזיקה, אבל אנחנו יכולים לחשוב גם על חוויית ההאזנה למוזיקה, כמפגש ייחודי בין החוץ והפנים, המוזיקה שבאה מבחוץ אך מרעידה מיתר פנימי בנפשנו, מדברת אותנו כאילו נוצרה בתוכנו. גולדשמיט מעלה בהקשר זה אסוציאציה נוספת לשירה של רוברטה פלאק, 'הורג אותי ברכות'.
חיים בסרט
לסיום, מקבילה גולדשמיט את חווית הצפייה בסרטי בקולנוע לתהליך העובר על המטופל והמטפל בפגישה טיפולית. הקולנוע מטבעו מעורר בנו חוויה עוצמתית. אנו מוזמנים לתוך חוויה בעזרת ריטואלים של כניסה לתוכה - כניסה לאולם הקולנוע, מציאת המושב, המתנה לכיבוי האורות והתחלת ההקרנה, צפייה בשם הסרט ויוצריו המוקרנים בתחילה, וכד'; שהייה שבתוכה \אנו עוברים, אם הסרט נוגע בנו, חוויה רגשית בעוצמה כזו או אחרת; ולקראת סופה, בעזרת סצנת הסיום של הסרט, קרדיטים, החשכת המסך והדלקת האורות באולם, ויציאה מהקולנוע אל הרחוב, אנו יוצאים מתוכה יציאה הדרגתית.. לעיתים החוויה המתעוררת בנו בעת הצפייה הינה כה עוצמתית, עד כי הקימה מהמושב והיציאה מהאולם ממש קשות לנו – ממש כמו בפגישה טיפולית. גם בה יש ריטואלים של כניסה ויציאה, ותהליך המתרחש בתוך השעה, אשר יכול לגעת בנו בעוצמה, ולהוציא אותנו קצת אחרים מכפי שנכנסנו, כמטופלים וגם כמטפלים.
סרטים רבים מציגים אלימות קשה או מיניות בוטה, שעבור חלק מהצופים זה עלולות להיות חודרניות ופוצעות. החברה, בעזרת הגופים המפקחים על הסרטים, מנסה לדאוג לכך שילדים לא יחשפו לתכנים שלא מתאימים להם. אבל לא רק ילדים עלולים להיפגע מתכנים קשים. ומה נחשב ומרגיש תוכן קשה – גם זה אינו זהה אצל כל הצופים. לא כל צופה יודע לשמור על עצמו מפני סרטים שעלולים לפגוע בו בדרך זו או אחרת – לעורר פחדים עמוקים, להציף זיכרונות בלתי נסבלים, לחדור הגנות או לגעת בפצע נפשי. וסרטים עשויים לעשות זאת במהירות ובעוצמה. כך עלול לקרות גם בפגישה טיפולית, אמנם לרוב לא בגלל תכנים קשים שמעלה המטפל, אלא בגלל טיפול לא מספיק רגיש וקשוב למתרחש אצל המטופל.
כפי שויניקוט (1968) אמר, מזכירה לנו גולדשמיט, טיפול מתרחש בחפיפה בין אזורי המשחק של המטפל והמטופל; כך גם חווית הצפייה מתאפשרת בחפיפה בין אזורי המשחק של יוצר הסרט לצופה בו. וכפי שעוד אמר, היכולת ליהנות מחוויה תרבותית תלויה בקיומו של מרחב פנימי אצל האדם, לתוכו יוכל להכניס אותה – כך גם להנאה מקולנוע דרושה יכולת של הצופה להיות במרחב מעברי, משחקי, ולהתמסר לסרט כהתרחשות חיצונית ופנימית גם יחד. היא מנמקת את בחירתה ב'שירת הנערים', 'זהו סרט טוב המעורר בנו תהליך פנימי, עם מרכיבים קתרטיים '. העלילה המותחת באה על פתרונה; הדמות הטובה מצליחה או 'נגאלת' בעוד הדמות הרעה באה על עונשה. והיא מפרטת: ההזדהות שלנו עם הילדים ועם מתייה, והכעס שלנו על המנהל, באים על סיפוקם. אנו חשים שגם אנו נגאלנו, יחד עם מתייה, פפינו ומוראנז'. עברנו חוויה של כאב גדול ויצאנו מזוככים. מהבחינה זאת, זהו סרט שמטפל בנו היטב: רובנו נצא ממנו עם חוויה טובה, לאחר שקרתה הטרנספורמציה שהייתה אמורה לקרות. התקווה נצחה את הייאוש גם עבורנו הצופים, המוזיקה נגעה גם בנפשנו, וגרמה לנו חוויה של התעלות. נדמה לי, מנחשת גולדשמיט, שרובנו בכינו בסרט ויצאנו עם חיוך בסופו, וזאת למרות הנושא הכבד והרציני של ילדים חסוכים, או 'קשיי חינוך' כפי שהם מכונים בסרט, אשר חלקם יתומים, ומטופלים באופן אכזרי. ועם זאת, מוסיפה גולדשמיט בנימה מפוכחת, זהו סרט קצת נאיבי, אגדתי, שמספר סיפור שיש בו הרבה אמת רגשית; אך כפי שאנו יודעים, בחיים התהליכים לרוב אינם כה קצרים, והרוע אינו מנוצח כבמעשה קסמים על ידי הטוב. אולי היא מרמזת כאן, כמו התהליך הטיפולי.
מקורות
אילן, א. (1979). פסיכותרפיה בילדים ובני נוער. תל-אביב: פועלים.
בולאס, כ. (1987). צלו של אובייקט: פסיכואנליזה של הידוע הלא נחשב. תל אביב: דביר, 2000
ג'יי, פ. (1993) פרויד פרשת חיים לזמננו,. מאנגלית: עדי גינצבורג-הירש, תל אביב : דביר
בן זאב, נ. (2015 9 במרץ) האיש שהפך את 'זגורי אימפריה' לאופרה. הארץ.
בראטייה, כ. (2004). כשהנערים שרים.
ויניקוט, ד. ו. (1964). חסך ועבריינות. היבטים פסיכולוגיים אחדים של עבריינות נוער. תל אביב: תולעת ספרים 2014.
ויניקוט, ד. ו. (1968). עבריינות כסימן לתקווה. בתוך ד' ו' ויניקוט: הכל מתחיל בבית (עמ' 76-83). תל- אביב: דביר, 1995.
מיטשל, ס. (1993). תקווה ופחד בפסיכואנליזה. תל אביב: תולעת ספרים, 2003
Mitchell, S. A. (1993). Hope and dread in pychoanalysis. New York:Basic Books.
Nolan, P. (2003). Through music to therapeutic attachment: Psychodynamic music psychotherapy with amusician with dysthymic disorder. Psychodynamic music therapy: Case studies, pp. 317-338.
