התקפי זעם אצל ילדים ומחאה כנגד עוול
מאת פלג דור חיים
התקף זעם (tantrum) הוא התפרצות רגשית הנובעת מתחושת מצוקה העשויה לקבל ביטוי של צעקות, כעס או התנהגות אלימה. רגיעה מהתקף זעם דורשת זמן ולרוב ההתקף ממשיך גם לאחר שהאדם קיבל את מבוקשו או השיג את המטרה שלו. ניתן להבין התקף זעם גם כהודאה באיבוד שליטה וכחוויה של האדם שהוא אינו יכול להתמודד עם הגורם המתסכל (benaroch, 2008). התקף זעם נתפס כביטוי נפוץ אצל ילדים צעירים. מחקרים מצאו שלילדים בגילאי 4-3 יש התפרצות זעם בממוצע פעם ביום, כאשר הילד עייף, רעב או מתוסכל. כאשר הילד גדל, התקפי הזעם נוטים להיות שכיחים ועוצמתיים פחות (mullen, 1983).
ספרות מחקרית ענפה מציינת שתחושה של כעס וביטוי של התנגדות ומצוקה הם רכיבים מרכזיים בהתקף הזעם (Bath, 1994). כעס הוא הרגשה לא נוחה הקשורה לפרשנות של פגיעה, עוול או אי-צדק (, 2006 Videbeck). לכעס ביטוי פיזיולוגי, רגשי וקוגניטיבי. אדם כועס חש בגופו זרם של אדרנלין המביא לפעימות לב מואצות ולהגברה בלחץ הדם. כעס מתאפיין בהרגשה של מתח ולחץ ובמחשבות של מחאה, אי-הסכמה והתקוממות (Raymond, 1975).
זעם, כעס ותוקפנות הם סוגיות שמעסיקות הורים ואנשי מקצוע באופן שכיח (ראו לדוגמה דור חיים, 2014). הספרות המקצועית נוהגת להבחין בין הבקשה הקונקרטית של הילד בעת התקף הזעם, לבין הצורך של הילד בתגובה עקבית מצד סביבתו (דור חיים, 2012). לדוגמה, פטריק קייסמנט (Casement, 1990) מציין כי בעת התפרצות זעם, ילדים זקוקים לנחישות הורית ולהתנהגות עקבית המכוונת לעזור להם להתמודד עם התסכול.
במאמר זה, אבקש לדון בעבודה טיפולית עם כעס ועם התקפי זעם אצל ילדים ולשתף במורכבות הרבה המאפיינת היבט זה. הורים, מורים ומטפלים נתקלים פעמים רבות בהתקפי זעם אצל ילדים. התקפי הזעם מעלים שאלות ביחס להסתגלותו העתידית של הילד, להתפתחותו, למסגרת החינוכית ולמשפחה. לטענתי, ניתן לצמצם התקפי זעם אצל ילדים, על ידי כך שנסייע להם להעניק ביטוי חלופי לכעס שלהם. מאחורי הכעס יש מחאה שכדאי להקשיב לה, להבין אותה ולדעת כיצד לשוחח איתה.
במהלך עבודתי הפסיכולוגית, הייתי עד למקרים רבים של ילדים שהתאפיינו בהתקפי זעם. התרשמתי שילדים אלו האמינו שהסביבה שלהם אינה מוכנה להכיר בכעס שלהם ורואה בעצם תחושת הכעס דבר שלילי. נוצר אצלי הרושם, שהתפרצויות זעם עשויות להיות שכיחות יותר כאשר הילד אינו מכיר ביטויים חלופיים ומעודנים יותר לכעס. הקשבה לכעס של הילד וניהול דיאלוג עם הצרכים שלו עשויים לסייע לילד לראות בכעס שלו תחושה לגיטימית. במיוחד, אני מוצא ערך בזיהוי ההיבטים המחאתיים של הכעס יחד עם הבקשה ליצירת שינוי.
סיפורו של הכעס בחדר הטיפול
אדגים את סיפורו של הכעס באמצעות המפגש שלי עם יותם (שם בדוי). יותם הוא ילד בן שבע שטיפלתי בו במשך שנתיים. הוא הגיע אליי לטיפול בגיל חמש כאשר למד בגן חובה, והמשיך את מפגשי הטיפול עד סוף כיתה א'. התרשמתי שהוא ילד רגיש, מפוחד וחרד לעצמאותו. הוריו שיתפו אותי בקונפליקטים רבים שנתגלעו בינו לבינם. ליותם היו התפרצויות זעם תכופות. המריבות בינו לבין הוריו השתלבו בחיי היום-יום של המשפחה: בבוקר יותם סירב להיפרד מהוריו ולהיכנס לגן, בצהריים הוא הסכים לאכול רק את האוכל שהוא רצה, ובעת משחק עם אחותו הוא הרבה להציק לה. ההתארגנות לשינה הייתה ארוכה וכרוכה במתחים.
מצבו החברתי של יותם בגן היה תקין, אך הוא הרבה להתלונן בפני הוריו שילדים מציקים לו ושהגננת אינה קשובה אליו. המפגשים שלי עם יותם בחדר הטיפול היו משמעותיים, הן עבור יותם והן עבורי. יותם מיעט לדבר ומצא דרכים בלתי מילוליות לשתף אותי בעולמו הרגשי והחברתי. ניכר היה שהוא נהנה מהמפגשים ושהוא מפיק מהם תועלת רבה. במהרה למדתי שהתמודדתו של יותם עם כעס וזעם היא סוגיה מרכזית בהווייתו, ושהיא מעסיקה את יותם ואת משפחתו באופן יום-יומי. יותם הרבה לכעוס ולזעום גם בחדר הטיפול; לעתים הוא התפרץ בזעם תוך כדי זריעת הרס בסביבתו, ולעתים הוא כעס בשתיקה "רועמת" – הסתגר וסירב לשתף פעולה. כמה חודשים אחרי תחילת הטיפול, התרחש מפגש משמעותי. באותו יום התפרץ יותם בזעם וזרע הרס בחדר הטיפולים.
יותם נצמד לקיר, בדיוק כמו שהיה עושה פעם, כשהיה עוד בגן ורק התחיל את מפגשי הטיפול. הוא התבונן זמן רב בחדר והוציא לבני משחק. הוא בנה לבד, בפרצוף שקט ובכתפיים נפולות. חיבר אדום עם כחול ועם צהוב. כאשר אני הצטרפתי, הוא הסכים לכך, אבל כאשר הנחתי לבנה לא במקום הנכון, הוא הוריד אותה והוסיף לכך עוד שתיקה זועמת. ואני? גם אני שתקתי, כי זה היה מפגש ללא מילים. היום היה יום של כעס. הכעס היה כל כך גדול, עד שלא היה לו מקום בתוך החדר. הוא הונח שם בקול רועש, אבל בלי מילים, עם הרבה בעיטות כדור חזקות ופרצופים מרירים. "היום הגעת עם מצב רוח לא טוב", אמרתי לבסוף. יותם התבונן בי, הנהן לשלילה, הוסיף עוד מבט ואז חזר אל הלבנים.
יותם המתין, התבונן בצעצועים, התבונן בי ולאחר מכן התבונן בכדור שהיה מונח לידו. גם אני התבוננתי. לבסוף יותם קם ולקח את הכדור. שמחתי והכנתי את הרגליים שלי למשחק כדורגל. יותם בעט וגם אני קצת, אבל... כמו בקוביות, יותם שיחק לבד. הוא בעט חזק! הכדור פגע בקירות, במנורה, בתקרה, בבית הבובות, במדפים ובדלת. אחר כך הכדור פגע בחוזקה גם בי וגם בצעצועים וזה היה מפחיד. לבסוף הכדור פגע כל כך חזק בכלי המטבח שהיו ליד ארגז החול, עד שהם נפלו על הרצפה והתפזרו לכל עבר בצליל צרוד. יותם עצר ואסף את הכלים. אני עזרתי לו. הכדור חזר להתעופף חזק בחדר והיה מכוון גם אליי, ויותר אליי, ועוד יותר חזק כלפיי.
"אתה כועס", אמרתי בקול שקט. "אתה רוצה לספר לי למה אתה כועס?" יותם הקשיב והתלבט. אמרתי ליותם שהכדור עף חזק מאוד וזה מפחיד. באותו המפגש בחרתי לנסות לחקור יחד עם יותם את חוויית הכעס שלו. יותם התקשה להמליל את תחושותיו ולא שיתף אותי ביחס לגורם להתקף הזעם. היה עליי לנסות לנחש ולהבין בעצמי את הסיבה לכעס, שבא לידי ביטוי בזריעת הרס בחדר. התעניינתי בגורמים האפשריים לכעס של יותם. ניחשתי שהם קשורים לתחושת תסכול ולחוויה של חוסר אונים כלפי הסביבה. בחרתי לראות בכעס של יותם ניסיון למחות כנגד חוויות אלו של תסכול ושל חוסר אונים. בחרתי שלא לסלוד מביטוי הכעס של יותם, אלא לראות בכך ביטוי לרצונו לקדם שינוי ביחס לעצמו וביחס למערכת היחסים שלנו. בחרתי, אם כן, שלא להיבהל מהתקף הזעם של יותם, אלא לנסות לברר יחד איתו מה הוא רוצה לומר לי ואיזה סוג של שינוי הוא היה מעוניין לקדם.
הכעס ששוזר בתוכו אופטימיות
ניתן לראות בכעס מחאה אל מול העצמי, אל מול הזולת ואל מול העולם. הכעס הוא זעקה לשבירתה של ההרמוניה, כאשר הרצון והמשאלה נתקלים במגבלה. ילד עשוי לכעוס כאשר הוא חש שלא מתייחסים לצרכיו, לבקשותיו או לדרישותיו, למשל כאשר הוריו מסרבים לאפשר לו לשחק בשעת לילה מאוחרת, כשהם מכריחים אותו להיכנס למקלחת או כאשר אחיו בן הארבע חוטף צעצוע ששייך לו. אך הכעס אינו שייך רק לפגיעה ב"עצמי"; הוא עשוי לפרוץ גם כאשר נפגע אדם שחשוב לנו. כעס מכיל בתוכו רכיבים רבים של דאגה לאחר. ילד עשוי לכעוס כאשר הוא רואה שמציקים לכלב שלו, כאשר הוא חווה אי-צדק ביחס לאחותו הצעירה וגם כאשר הוא שומע לראשונה על אי-צדק המתרחש הרחק ממנו.
הכעס נתפס כדבר שלילי בחברה שלנו. הוא מייצג לכאורה התנהגות לא נעימה, המפריעה להרמוניה החברתית שפוגמת בחוויות רצויות של שמחה, הנאה ושלווה. כעס עשוי להיתפס כשלילי עבורנו גם בגלל הצמידות שלו להתנהגויות אלימות, צורמות, מכאיבות ובלתי נעימות. אנו עשויים לחשוש מכך שאדם כועס יתנהג בצורה אלימה ופוגענית שתכאיב לנו ותסכן אותנו.
לסלידה מכעס יש היבטים אבולוציוניים רבים. הבעת כעס עשויה לפגום לכאורה בחיברות (סוציאליזציה), בהיטמעותו של אדם בתוך קבוצת השייכות שלו ובהרמוניה הקבוצתית. אדם כועס עשוי לפגום בתפקוד הקבוצתי, לפרום את החוטים התפורים בחוזקה בין חברי הקבוצה ולפורר אותה. סכנה זו יצרה מנגנונים חברתיים התומכים בשליטה ובריסון של הכעס. להבעת כעס יש חוקים המתייחסים לזמן, למרקם החברתי ולמקום. כעס יכול להיות גלוי, מרומז ואף סמוי לגמרי. כך למשל, לכעס של אדם בוגר בעת עבודתו יהיה ביטוי שונה מזה של אותו אדם בעת מפגש עם משפחתו.
על אף הפרשנות החברתית השלילית שלו, כעס הוא רכיב חשוב הן עבור הפרט והן עבור החברה (לורנץ, 1970). בשונה מייאוש וממלנכוליה, כעס מתאפיין בתחושה שניתן להתמודד עם העוול או אי-הצדק שנגרם ולהשפיע על הסיטואציה. ניתן להסיק, אם כן, שכעס שוזר בתוכו גם אופטימיות ותקווה. ואכן, מחקרים מצאו שביטוי של תחושת כעס הביאה אנשים לחשוב באופן אופטימי יותר, לחשוש פחות ממכשולים ומסכנות ולהיות בעלי נטייה רבה יותר להגיב ולהתמודד עם סכנה, גם כאשר התגובה טומנת בחובה סיכון. כך למשל, ג'ניפר, לרנר וקלטנר (Jennifer, Lerner and Keltner, 2001) מצאו שנבדקים שביטאו כעס באופן תכוף יותר, גילו סבירות נמוכה יותר לתחלואה מבעיות לב והיו בעלי סיכוי גבוה יותר לקבלת העלאה בשכר במקום עבודתם.
ואכן, בהתנסותי בשטח, כפסיכולוג העובד עם ילדים ועם מערכות חינוך, התרשמתי שלילדים המרשים לעצמם לכעוס יש תקווה גדולה יותר למצוא פתרון לקשיים שלהם, מאשר לילדים מלנכוליים ודיכאוניים. על כן, בעבודתי אני חרד יותר למצבם של הילדים השקטים שאינם מפריעים למהלך השיעור, שאינם משתפים במצוקותיהם ואינם מקשים על המורים. לילדים ה"מופרעים" הפוגעים במהלך השיעור אני חושש פחות.
אני מאמין כי בהתבוננותנו בכעסם של בני אדם, עלינו להבחין בין תחושת הכעס עצמה לבין הפעולה שהכעס מעורר באדם. ניתן להניח, שאנו נראה בצורה שלילית אדם שמתרגם את תחושת הכעס שלו לפעולות הרסניות כגון אלימות, ונדליזם או פגיעה רגשית בזולת. עם זאת, קיומנו כחברה מושתת על תרגום של כעס לפעולות אדפטיביות. כך, הדחת שלטון שאינו מיטיב עם אזרחיו, מחאה על עוול כלכלי ומאבק נגד גזענות, מושתתים גם הם על כעס פרטי של יחידים. אם כן, הרצון לייצר שינוי חברתי או אישי מתבסס על תחושה של כעס.
הכעס כמרד אקזיסטנציאלי
את ההיבט המחאתי של הכעס ניתן להבין במושגיו של המרד כפי שבא לידי ביטוי בפילוסופיה של אלבר קאמי: "האדם המורד מממש את עצמו במרד כנגד העוול והסבל, בסולידריות עם האחר. הוא גיבור פועל ולא גיבור מתבונן" (שגיא, 2000, עמ' 165). קאמי מוצא ערך רב בתרגום התקוממותו של הפרט כנגד עוול אישי לסולידריות חברתית. לשיטתו, "המרד נולד למראה חוסר התבונה, נוכח חיים לא צודקים, שאין הדעת סובלת אותם. המרד צועק, הוא תובע, הוא דורש לשים קץ לשערורייה" (קאמי, 1951/2010, עמ' 13). המרד, לטענתו, קשור להשתוקקות לחיים, לרצון לחוות את החיים ולהשפיע עליהם. הכעס במונחיו של המרד הוא הבחירה לפעול לנוכח חוסר הצדק במקום לשתוק. קאמי מנגיד את תחושת הייאוש הכרוכה בשתיקה, למרד הכרוך בניסיון לשנות את המצב הקיים.
ניתן לראות בפעולה הנובעת מכעס של ילדים, פעולה הדורשת את שינוי המצב הקיים. הילד לרוב אינו יודע להמשיג את המרד האישי שלו. הוא מתקשה לזהות את העוול שנגדו הוא מוחה ואינו מצליח להבהיר במילים את המצב שאליו הוא שואף (דור חיים, 2014). כאן טמון תפקידנו כמבוגרים. האתגר שלנו הוא לזהות את המחאה האמיתית של הילד, מעבר לפעולה הגלויה הנראית לעין. לדוגמה, ילד בן שנתיים, הכועס על כך שעליו להיכנס למקלחת לפני השינה, עשוי לבכות, להשתולל ולהתעקש על החלטתו שלא להתקלח. סביר להניח במקרה זה, שהמחאה שלו איננה נגד ניקיונו ולמען הזכות שלו להיות מלוכלך. השינוי שהוא מעוניין להשיג איננו שינוי ברמת ההיגיינה. ייתכן דווקא שהילד בן השנתיים מוחה כנגד היותו קטן, חסר אונים וחסר שליטה על האירועים המתרחשים בחייו. השינוי שהילד מעוניין ליצור נוגע לניסיונו לגדול, לפעול בעצמאות ולקבל אוטונומיה.
דוגמה נוספת: ילד בן חמש עשוי לחוש כעס רב על כך שמכריחים אותו כל בוקר ללכת לגן, להיפרד מהוריו ולבלות את שעות היום עם הגננת ועם בני גילו. סביר להניח שמחאתו של הילד איננה כנגד תהליך הלמידה והמשחק בגן או כנגד מערכת החינוך בכללותה. ייתכן שמחאתו היא כנגד הזמן הקצר מדיי המוקדש למשחק עם הוריו, כנגד מצבו החברתי בגן או כנגד יחסיו הקרים עם הגננת. מחאתו יכולה להיות גם כנגד הירידה בתשומת הלב שהוא מקבל מהוריו בשל לידתו של אחיו הקטן.
חשוב לזהות את העוול שנגדו הילד מוחה ולסייע לו להמשיג את העוול ולתת לו מילים. העוול גורם לתחושה לא נעימה ולעתים גם מכאיבה שנמצאת בבסיס הכעס של הילד. לאחר זיהוי והמשגה של העוול ניתן לסייע לילד להתמודד עימו באופן אפקטיבי יותר מזה המוכר לו. אפשר לסייע לו לזהות אסטרטגיות התמודדות חלופיות ולעודד אותו להשתמש בהן. לדוגמה, לילד בן שנתיים אפשר להציע אפשרויות נוספות לחוש בעל אוטונומיה ושליטה בחייו.
לשמחתנו, הורים רבים לומדים במהרה להכיר בסיבה הסמויה למחאתו של הילד, גם בלא שקראו את כתביו של קאמי. הורים לילדים בגיל זה הופכים להיות מומחים בתורת המחאה ומאפשרים לילד למצוא בעצמו היבטים שונים של עצמאות ושל אוטונומיה. כך, הורים מאפשרים לילד לעשות פעולות רבות של "גדולים" כמו להתלבש לבד, למרוח ריבה על הלחם או לעזור לאימא כאשר היא מכינה פשטידה. הורים גם מנהלים עם הילד משא ומתן מורכב ביחס לשליטתו בסביבה: הילד מוותר להוריו בסוגיית המקלחת, לאחר שברור לו שהוא זה שקובע ש"קוואק", ברווז הפלסטיק הצהוב, ייכנס איתו לאמבטיה, שם תחכה לו גם "דולי", המגבת הסגולה שהוא אוהב.
התערבות נוספת נוגעת למושג שאותו כינה קאמי "סולידריות" – ההכרה ביכולת להיעזר בזולת ולהסתייע בידו, כמו גם התובנה שהעוול שמפניו האדם מתקומם הוא נחלתם של אנשים נוספים:
"הסולידריות בין הבריות מקורה בהתעוררות המרד, וההתעוררות אף היא אינה מוצאת את צידוקה אלא בשותפות זו [...] בניסיון האבסורד, הייסורים הם אישיים. החל בהתעוררות המרד הם מודעים להווייתם הקולקטיבית, הם ההרפתקה של הכול. ההתקדמות הראשונה ברוחו של אדם שנתפס לתמיהה היא ההכרה שתמיהה זו משותפת לו ולכל הבריות" (קאמי, 1951/2010, עמ' 22).
אם כן, לפי רוח הדברים של קאמי, האדם חווה את מצוקתו לבד, באופן פרטי ובבדידות. ההתקוממות של הילד כנגד המצוקה שמעיקה עליו, ובמיוחד הכרה במצוקה זו כלגיטימית, מאפשרת לו לפתח מודעות שמצוקתו משותפת לבני אדם נוספים. אדגים תהליך טיפולי מסוג זה במפגש שלי עם יותם בחדר הטיפול.
מחאתו של יותם בחדר הטיפול
במפגשי הטיפול שלי עם יותם, בחרתי להעניק מקום מרכזי לכעס. בחרתי לראות בכעס של יותם מחאה חשובה ולגיטימית כנגד עוולות משמעותיות שנעשו לו. יחד, ניסינו לזהות את הדברים שמפריעים לו, להעניק להם מילים, ובהמשך גם למצוא להם פתרונות. יותם התקשה להבין את הגורם לכעס שלו, שעלה לעתים בפתאומיות. במהלך המפגשים למדנו יחד את החוקיות של הכעס וניסינו להבין מתי הוא פורץ ומדוע.
התפרצות אחת שזכורה לי במיוחד הייתה לאחר שיותם הפסיד לי במשחק קלפים. הוא החל לבכות ולכעוס; הוא השליך את הקלפים לעבר הרצפה וסירב להמשיך במשחק. במפגשים הבאים, למדנו יחד מתי הפסד מכעיס אותו ומתי לא. יותם לא חשש להפסיד במשחקי ספורט כגון כדורגל או קליעה למטרה, אך הפסד במשחק קלפים היה עבורו עדות להיותו טיפש וחסר ערך בלימודיו בבית הספר.
"כשאני מפסיד בקלפים, זה בגלל שאני לא חכם", הוא אמר לי.
"אתה לא חכם?" שאלתי.
"כן, כמו בחשבון שאני אף פעם לא מצליח. בחשבון אני טיפש".
"זה באמת מאוד מרגיז לא להצליח בחשבון", השבתי לו. "זה לא נעים להרגיש טיפש".
"כן", השיב לי, "זה לא נעים".
"אני מבין למה כעסת", התבוננתי בעיניו הקטנות מתמקדות בי בציפייה. "כשניצחתי אותך בקלפים נזכרת בכך שאתה מרגיש טיפש בחשבון. אני חושב שכעסת כי אתה לא מוכן להרגיש טיפש ובאמת לא מגיע לך להרגיש טיפש. לא בבית הספר וגם לא פה בחדר".
יחד מצאנו את העוול שנגדו התקומם יותם – הכישלון בחשבון ותחושת הטיפשות שנלוותה לו. יותם סירב להרגיש טיפש, סירב לחוש חסר ידע וסירב לחוש כישלון בתחומים קוגניטיביים. יותם הסתובב לבדו עם חוויית הכעס על "טיפשותו" בבית הספר. הוא היה בודד בחוויה זו, חש חנוק ומאוים ממנה. בהמשך, יותם שיתף אותי בהיכרותו עם ילדים נוספים המתקשים בבית הספר ושוחחנו על הפחד שלהם מפני כישלון. יותם למד שהרצון להצליח ולהגיע להישגים הוא נחלתם של בני כיתה נוספים.
ביוזמתו המשכנו לשחק במשחקי קופסה, שכישלון בהם גרם לו להרגיש "טיפש". שוחחנו על הרצון של כל אחד מאיתנו לנצח ועל הפחד להיכשל. במעשה זה, יצרנו חוויה של סולידריות שהפכה את ההפסד לאויב משותף לשנינו. על אף האופי התחרותי של המשחק, לרגע אחד נאבקנו יחד כנגד אי-הצדק שבתחושת הכישלון וחוסר היכולת. הכעס הפך להיות משותף לשנינו ובמקום התפרצות זעם הוא תורגם למחאה מילולית.
בבסיס הכעס של יותם, הייתה השתוקקות נואשת להשיג את האתגר הגדול של התפתחותו הפסיכולוגית – יצרנות וקומפטנטיות (William, 2011). יותם שאל שאלה קיומית: האם אני יכול לרכוש כישורים ויכולות ולהצליח בעולם? יותם החל להיות מודע לדרישתה של החברה שהוא יצליח בלימודים, והוא חיפש סדר, ארגון ותבונה בעולם, כדי לבנות את העצמי שלו. עם כניסתו לכיתה א' הוא למד שבית הספר כולל מאבקים והתמודדויות רבים: התמודדות עם חברת הילדים, עם המורה ועם הציונים המספריים שהוא מקבל במהלך השנה. הכעס שלו היה ניסיון חי ופועם להיאבק, להילחם ולסרב לקבל את תחושת ה"טיפש" שליוותה אותו בבית הספר כאשר נכשל במבחנים בחשבון. תפקידנו המשותף בחדר הטיפול היה להעניק משמעות לכעס שלו ולהפוך אותו למחאה מוצדקת כנגד העוול שנעשה לו.
עידוד ביטויו של רצון המטופל
בכעס של יותם, הרצון נכח באופן בולט. יותם רצה לנצח במשחקי הקופסה, להצליח בבית הספר ולקבל ציונים גבוהים בחשבון. סביר להניח שללא הרצון, הוא היה נשאר רק עם חוויה של דיכאון ומלנכוליה. האדם שהחדיר את מושג הרצון לפסיכותרפיה הוא אוטו ראנק, שהיה אחד מתלמידיו הראשונים של פרויד ודמות מפתח בהתפתחות הפסיכואנליזה (יאלום, 1980). לתפיסתו של ראנק, הרצון הוא גורם חיובי המאפשר קיום יצירתי של הדחפים האינסטינקטואליים, אך בד בבד גם מרסן אותם ושולט בהם.
ראנק התנגד לתפיסה טיפולית התומכת בדטרמיניזם נפשי וחתר לכך שהמטופל יקח אחריות על חייו ועל פועלו (Rank, 1945). הוא הציע לראות בהתנגדותו של הילד לדרישות הוריו לא רק ביטוי של דחפים, אלא גם של רצון חופשי. לטענתו, אין לרמוס רצון שלילי, אלא להפוך אותו לרצון חיובי ו"יצירתי". ראנק חיזק באופן שיטתי את ביטויי הרצון של המטופל. לטענתו, התקדמות בטיפול מתרחשת כאשר המטפל מקבל את רצון המטופל, מצדיק אותו והופך אותו למשהו טוב. פרויד כינה את המצב שבו המטופל מתנגד לרצונו של המטפל בשם "התנגדות". ראנק סבר שמחאתו של המטופל היא הפגנה חשובה ותקפה של הרצון, ומשום כך יש לתמוך בה ולהפוך אותה לרצון יצירתי (Rank, 1967). זאת מתוך מטרה לסייע למטופל לרצות ללא רגשות אשם.
גישתו של ראנק משתלבת עם התפיסה שהצגתי במאמר זה, הרואה בכעסו של הילד חלק מרצונו החופשי, שיש בו רכיב של מחאה נגד עוול. ערך רב יש להכרה בכעס של המטופל וללגיטימיות של הכעס כמחאה על עוול סמוי שכנגדו מתקומם המטופל. לטענתי, כאשר הילד לומד לתת ביטוי מילולי לרצון ולכעס שלו, התקף הזעם הופך להיות מיותר עבורו. כאשר המטפל והמטופל מצליחים לזהות את העוול שכנגדו הילד מוחה ואת הרצון החופשי שמתלווה לכך, הילד מסגל לעצמו דרכי מחאה מעודנות ואפקטיביות יותר.
לפיכך, על המטפל לזהות את הרצון החופשי של הילד מעבר לכעס ובכך לייתר את התקף הזעם שלו ולתת להיבט זה דגש ייחודי.
רצון, משאלה ודיאלוג
לדידו של ראנק, לעתים יש לסייע לרצונו של המטופל לגבור על רצונו של המטפל גם בעולם המציאות. בהמשך מפגשי הטיפול, ביטא יותם מחאה כנגדי – כנגד יחסי הכוח הלא שוויוניים שבינינו וכנגד השליטה המוחלטת שלי על המסגרת הטיפולית (הסטינג). במשך השנה הראשונה, מפגשי הטיפול התקיימו פעם בשבוע בשעות הבוקר. ביום זה, יותם נכנס לגן שעה מאוחר יותר משאר הילדים. לאחר שעלה לכיתה א', הרגיש יותם שהסטינג הטיפולי פוגע במשאלה שלו להצליח בבית הספר ולהגיע להישגים לימודיים. הוא חש שנגרם לו עוול כפול – הוא הפסיד שעה ראשונה בבית הספר, וכן לא התאפשר לו להשפיע על מועד שעת הטיפול.
פרויד ראה במשאלה מנגנון נפשי של השתוקקות להקל על המתח (פרויד, 2007). רולו מיי, פסיכולוג אקזיסטנציאליסט שכתביו ראו אור במחצית השנייה של המאה העשרים, הרבה לכתוב על רצונו של המטופל. הוא התייחס למושג "משאלה" (Wish), טען שהיא קודמת לרצון וראה בה את היכולת להעסיק את עצמנו בשאיפה לשנות את העתיד (May, 2009). בטיפול ביותם זיהיתי שתי משאלות. האחת הייתה לחיות בעולם שבו לביטוי הרצון שלו יש ערך בעיני הסובבים אותו. המשאלה השנייה הייתה להצליח להגיע להישגים ולחוש חכם ובעל ערך. במפגשי הטיפול, יותם התפרץ בזעם כאשר פגעו באוטונומיה ובתחושת הערך שלו, אך התקשה להמשיג זאת במילים והביע משאלה שאצליח לנחש את רצונו ללא מילים.
באחד המפגשים הוא נכנס כעוס, סירב לדבר והחל לזרוק את הכדור בכוח ברחבי החדר. כמה בובות נפלו על הרצפה, הקוביות ספגו מכה חזקה, והכיסא השחור, שמונח בחדר ביציבות, התגלגל על הרצפה. לאחר כמה דקות, עזב יותם את הכדור וניגש אל הקוביות שהתפזרו על הרצפה. הוא החל לבנות מגדל צבעוני. הוא התבונן בקוביות ושתק בזעם. זכרתי שבמפגש הקודם הוא ציין בכמה מילים את אכזבתו מכך שהוא מפסיד לימודים. באותו מפגש לא הענקתי חשיבות מספקת למשאלה שלו. מועד הפגישה נקבע לאחר דיאלוג ביני לבין הוריו. האם יש מקום, תהיתי ביני לבין עצמי, לבצע דיאלוג משולש על מועד המפגש, כלומר בין יותם, ההורים וביני? האם יש לכך ערך טיפולי? ייתכן. אך ראשית היה עליי לסייע ליותם להעניק מילים לזעם שלו ולהבין טוב יותר את חוויית התסכול.
הוספתי קובייה למגדל. המתנתי. רציתי לשוחח עם יותם, לשאול אותו לפשר תחושותיו ולפגוש את הכעס שלו בתוך מילים. אבל קיבלתי שפת גוף שביטאה בבירור כי הוא רוצה להסתגר. "אני חושב", אמרתי, "שהחליטו בשבילך מתי לבוא לפה וזה מאוד הרגיז אותך". יותם הנהן בהסכמה והחל לאסוף את הקוביות ולסדר אותן חזרה בקופסה. הוא הניח את הקופסה בעדינות על המדף והתיישב ליד השולחן. הוא ישב על כיסא שחור גדול של מבוגרים, שלידו הונח כיסא לבן שתמיד המתין לילדים שבאו לחדר, ואני ישבתי על רצפה קטנה שמצאתי ליד.
"יש ילדים", אמרתי, "שכשהם כועסים הם לא מספרים ורק שומרים הכול בבטן. ואז הכעס מתנפח ומציק להם מאוד", אמרתי ושתקתי. יותם הפנה את עיניו החומות אליי והקשיב. "אז, כשכועסים מאוד מאוד, מרגישים את הכעס בכל הגוף והוא מציק. לפעמים, כשמדברים ומספרים על הכעס, הוא יוצא לאט לאט וזה עוזר להרגיש יותר טוב".
דיברנו על כך שיותם כועס כשהוא מרגיש שלא מקשיבים לו, שהוא אומר משהו ולא מתייחסים אליו. שאלתי אותו אם הוא מרגיש שאני לא מתייחס אליו ולכן הוא כועס. הוא השיב לי שהוא כועס בגלל שהוא מפסיד לימודים.
"אתה מתכוון לכך שאתה צריך לבוא לפה במקום להיות בבית הספר?" שאלתי.
"כן", הוא השיב.
"אני חושב שכאשר הרגשת שלא התייחסתי בשבוע שעבר לבקשה שלך לבוא אחרי בית הספר כעסת מאוד".
יותם השיב לי בחיוב ולפתע החל להתמסר איתי בכדור. הפעם, ההתמסרות בכדור הייתה עדינה ומדויקת. חשתי שאנו משחקים יחד ומוצאים חדווה משותפת. לפתע יותם שידר הנאה ושמחה. נראה היה שדבר מה השתנה בתחושתו. שיתפתי אותו בהרגשה שלי כי לאחר שדיברנו על מה שמפריע לו, הוא מרגיש טוב יותר. אמרתי לו שאני רואה שדיבור על דברים שמציקים עוזר לו. הוא הסכים איתי. בהמשך שוחחתי עם הוריו והזזנו את שעת המפגש לשעת אחר הצהריים. יותם חש שלמילים שלו יש משמעות והן יכולות לסייע לו לשנות את העולם הסובב אותו. הוא למד על עוצמתה של מחאה מילולית, על האפקטיביות שלה ועל יכולתה להשפיע ולייצר שינוי.
במהלך המפגשים, יותם החל אט אט לזנוח את התפרצויות הזעם שלו ולתת ביטוי מילולי למחאתו כנגד דברים שהפריעו לו. הכרתו בלגיטימיות של רצונו וביכולתו לתת לרצון ביטוי במילים הייתה חלק בלתי נפרד מהתהליך הטיפולי. בהמשך הוא החל להשתמש בדפוס החדש שלמד גם בבית ובבית הספר. במפגשי ההדרכה, ההורים למדו לראות בכעס של יותם חלק ממחאה כנגד עוול סמוי. הם למדו לזהות ולהמליל את העוול שבבסיס התפרצויותיו של יותם. באופן זה, הקרב ההתנהגותי שהתנהל בין רצונו של יותם לבין רצון הוריו הפך להיות דיאלוג מילולי.
המאבק בניכור ובחוסר האונים
יותם כעס מפני שהוא סירב לקבל את המצב כפי שהוא. הוא דחה את היותו חלש וחסר אונים המתקשה להשפיע על העולם הסובב אותו. יותם כעס מפני שסירב לקבל את היותו "טיפש" וחסר יכולות שכליות להצליח בבית הספר. הכעס הוא אפוא הרגע שבו יותם גילה כי קיומו הגיע לכדי משבר והוא אינו מוכן להמשיך במצב כפי שהוא. ואולם, יותם העניק למחאה שלו ביטוי של התקפי זעם שלא סייעו לו להיאבק בעוול. יותם צבע את המאבק שלו בתסמינים של עקשנות, מלחמות על שליטה והתפרצויות זעם קשות. מצוקתו החריפה במהלך הזמן, מכיוון שאיש לא הצליח לזהות את העוול שכנגדו הוא התקומם.
חשיפת המחאה שבבסיס הכעס של יותם ומתן לגיטימציה למחאה זו הם חשובים כשלעצמם. יתרה מכך, זיהוי המשאלה של יותם והרצון המתקשר אליה הפכו להיות משמעותיים עוד יותר, לאחר שהם קיבלו התייחסות מעשית בעולם. הוריו ואני סייענו לו לנהל איתנו דיאלוג על הרצון שלו. באופן זה, התקפי הזעם עברו התמרה, והצעקה של הזעם התחלפה בדיאלוג מילולי.
ייתכן, שהגבול בין התקפי זעם לבין מלנכוליה הוא דק. בשני המקרים הילד חש שהמציאות אינה מותאמת עבורו. בשני המקרים הילד מתקשה לסמוך על ביטוי מילולי של רצונותיו. אחת הסכנות של ילדים המתאפיינים בהתקפי זעם היא שהם יאמינו שזעם הוא הדרך היחידה שלהם לבטא את רצונם. במקרה זה, כדי להימנע מכעס ומביטוי של זעם, הם עשויים להתנכר ולהתכחש לרצון שלהם. ילדים אלו עשויים לגדול עם התחושה שהרצון שלהם עשוי להוביל לזעם מסוכן ובלתי נשלט. הילד הכועס עשוי להאמין שהרצון שלו עלול להפחיד אחרים, לאיים עליהם ולגרום לילד עצמו להיות בלתי רצוי. לפיכך, ישנה סכנה שילדים אלו יגדלו להיות מבוגרים שאינם סומכים על הרצונות שלהם. הם עשויים לבחור שלא לרצות, להתנתק מהחוויות הפנימיות שלהם ולנסות להסתיר את הרצון שלהם מהסובבים אותם ואף מעצמם.
לטענתי, אחד הדברים החשובים בטיפול בהתקפי זעם אצל ילדים הוא לסייע לילד להתחבר לרצון שלו ולמשאלותיו. אני מוצא ערך רב בלסייע לילד לקחת בעלות על רגשותיו ובמיוחד לשים לב לרצונות ולמשאלות שלו. פריץ פרלס (Perls, 1973) האמין שיש ערך רב בהפניית תשומת הלב של המטופל למה שהוא עושה במהלך הפגישה הטיפולית. זאת במטרה לסייע לו להיות מודע לתנועותיו, לנשימה שלו, לרגשות שלו וגם למחשבות הבוערות והדוחקות ביותר. לשיטתו, על המטפל לשאול את המטופל מה הוא עושה, מה הוא מרגיש ומה הוא רוצה.
החיבור לרגש, לרצון ולתחושה של האדם הולם גם את תפיסתו של אלבר קאמי. קאמי התקומם כנגד חוויית הניכור, הניתוק והבדידות של האדם. לדבריו, חוויית הניתוק מעוררת אימה וחרדה ומביאה את האדם להימצא ללא משענת (שגיא, 2000, עמוד 34). ניתן להתבונן על הכעס של הילד כניסיון להילחם בקיום מנוכר שבו הוא נתפס כחפץ וכאובייקט המצוי בעולם. כעסו של הילד נובע מניסיונו להפוך את עצמו לסובייקט ולהפוך את קיומו לייחודי ולאותנטי. באמצעות הכעס, הילד מנסה למחות כנגד הניכור הקיים בינו לבין העולם והוא מבטא את השתוקקותו לשינוי. הילד נותן ביטוי למשאלתו ליצור קשר. הוא מבקש שישמעו אותו ושיבחינו בקיומו. באמצעות הכעס, הוא מנסה לרכוש ודאות בעולם, לחוש בקיומו שלו בתוך סביבתו.
סיכום
זעם, כעס ותוקפנות הם סוגיות שמעסיקות הורים, מחנכים ואנשי מקצוע. לאורך המאמר, דנתי בעבודה הטיפולית בהתקפי זעם של ילדים ושיתפתי במורכבות הרבה המאפיינת נושא זה. הצגתי גישה הרואה בכעס של ילד רכיב חשוב של התפתחותו הנפשית ושל יכולתו להתמודד עם הסביבה. בבסיס הכעס יש מחאה שכדאי להקשיב לה, להבין אותה ולדעת כיצד לנהל עימה דיאלוג. באמצעות הטיפול ביותם, הדגמתי כיצד תחושה של כעס נוצרת מתוך משאלה של הילד לשנות את המצב הקיים ולמחות על אי-צדק שהוא חווה בעולמו. עם זאת, הילד לרוב אינו יודע לתת מילים למצוקתו, ולכן במקום זאת הוא נוטה לבטא את חוסר האונים שלו על ידי התפרצויות זעם.
לפיכך, מטרה מרכזית בטיפול הייתה לסייע ליותם ללמוד לנקוט עמדה, לשתף ברצונותיו, להסכים עם דבר אחד ולסרב לדבר אחר. במהלך מפגשי הטיפול, חשתי שההתנגדות וההתעקשות של יותם לא הפריעו, אלא דווקא היו לחלק מרכזי וחשוב מתהליך הריפוי. יותם למד למחות כנגד אי-צדק או עוול שהוא חש שנגרמו לו בחדר הטיפול באמצעות שימוש במילים. הוא ראה שמחאתו זוכה לתגובה ושיש בה תועלת.
אם כן, התהליך שיותם עבר מדגים את טענתי כי ניתן לצמצם התקפי זעם אצל ילדים, על ידי כך שנסייע להם להעניק ביטוי חלופי לכעס שלהם. יש כמובן להבחין בין הקשבה לרצון ולמחאה של הילד, לבין יישום הבקשות והדרישות שלו. הקשבה למחאה של הילד אין פירושה בהכרח שיש להיענות לדרישותיו, אך היא תומכת בעידוד הילד להפגין את התחושות, הדרישות והמשאלות שיש לו כלפי הסובב אותו. כאשר המטפל והמטופל מצליחים לזהות את העוול שכנגדו הילד מוחה ואת הרצון החופשי שמתלווה לכך, הילד מסגל לעצמו דרכי מחאה מעודנות ואפקטיביות יותר. הוא לומד לתת ביטוי מילולי לכעס שלו, והתקף הזעם הופך להיות מיותר עבורו. לפיכך, חשוב שהורים, מחנכים ומטפלים יזהו את הרצון החופשי של הילד מעבר לכעס, יתנו לו מקום במהלך הדיאלוג עימם ובכך ילמדו את הילד ביטויי מחאה שאינם תוקפניים והרסניים כפי שעשוי להיות התקף זעם.
לטענתי, הכעס מבוסס על פעולה כפולה של שלילה ושל חיוב. בכעס, הילד שולל את היסוד הפוגע בו ודוחה אותו. אך שלילה זו עצמה מניחה שיש משהו בעל ערך, שיש משהו אחר הראוי להשתוקק אליו ולרצות אותו. המפגש עם ילד כועס יכול לעורר בנו גם תקווה לקיומו של הרצון בתוך הילד. עלינו לנסות לזהות את המשאלה של הילד שדבר מה בעולם ישתנה, ולעזור לו להמשיג את המחאה הסמויה והלגיטימית שעומדת בבסיס התנהגותו הזועמת.
מקורות
יאלום, א' (1980). פסיכותרפיה אקסיסטנציאליסטית. הוצאת מגנס האוניברסיטה העברית.
דור חיים, פ' (2014). על תסכול ותוקפנות אצל ילדים. נדלה מתוך האתר dorhaim.com .
דור חיים, פ' (2012). טיפול בתוקפנות של ילדים. נדלה מתוך האתר הורים ברשת Horimnet.co.il.
פרויד, ז' (2007). פירוש החלום. תרגום: רות גינזבורג, עריכה מדעית: עמנואל ברמן, עם עובד והמפעל לתרגום ספרות מופת.
קאמי, א' (1951/2010). האדם המורד. הוצאת עם עובד, ספריית אפקים.
קונראד ל' (1970). הרע לכאורה: על התוקפנות בטבע. תרגום: יצחק כפכפי. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.
שגיא, א' (2000). אלבר קאמי והפילוסופיה של האבסורד. הוצאת האוניברסיטה המשודרת. משרד הביטחון.
Bath, HI. (1994). Temper tantrums in group care. Child Youth Care Forum. pp. 23-28.
Benarochת, R. (2008). Solving Health and Behavioral Problems from Birth Through Preschool, p. 157
Casement, P. (1990). Further Learning from the Patient. London: Routledge.
Crain, W. (2011). Theories of Development: Concepts and Applications (6th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc.
Lerner. J.S., and Keltner, D. (2001). "Fear, Anger, and Risk". Journal of Personality and Social Psychology 81(1): 146-159.
May, R. (2009). Rollo May on Existential Therapy. Volume 49 Number 4. Journal of Humanistic Psychology. 419-434.
Mullen, JK. (1983). Understanding and managing the temper tantrum. Child Care Q.;12:59-70.
Novaco, R. (1986). "Anger as a clinical and social problem.".Advances in the study of aggression (New York: Academic Press).
Perls, F. (1973). The Gestalt Approach and Eye-Witness to Therapy (Palo Alti, Calif: Science and Behavior Books.
Rank, O. (1945). Will Therapy and Truth and Reality, trans. J. Taft. New York: Alfred A. Dnopf.
Rank, O. (1967). "The Training of the will and Emotional Development," Journal of Otto Rank Associates, 3: 51-74.
Rank, O. (1978). Will Therapy, 1929–31. Norton. (First published in English in 1936).
Videbeck, S.L. (2006). Psychiatric Mental Health Nursing (3rd ed.). Lippincott Williams & Wilkins.
