דחייה חברתית בתקופת החביון - קושי בהתאמה לנורמות הכיתה
מאת חנה גרפי פישר
מבוא
במאמר זה אבקש להציב את ההתאמה לנורמות הכיתה, התלויה בהתפתחות עצמי תקינה, כגורם העיקרי והמשמעותי ביותר לדחייה חברתית או לחילופין להשתייכות והתקבלות חברתית בתקופת החביון.
מחקרים רבים תרו אחר הגורם המשפיע על מקובלות חברתית או לחילופין על דחייה חברתית בתקופת בית הספר – תקופת החביון. מחקרים אלה בדקו ומצאו קשר עם גורמים רבים ומגוונים. בין היתר נמצאו גורמים אישיותיים כמו סוג האישיות (תוקפנית או נסוגנית) ונתונים חיצוניים (כמו הופעה חיצונית, גזע, מעמד כלכלי וכו'). חלק מהמחקרים עסק בדינמיקה הכיתתית, וחלקם בקשר לליקויים התפתחותיים, כגון ליקויים תפיסתיים (סנסורית, שמיעתית וחזותית), לקות בקשב ובריכוז, קושי בקוגניציה, ועוד. כמו כן נמצא קשר לליקויים שונים בעיבוד מידע חברתי: הבנת סיטואציות חברתיות, פתרון בעיות חברתיות, ליקויים בפרספקטיבה, חסכים בכישורי משא ומתן ובייחוד ביכולת לפתור קונפליקטים, לקות בביטוי ובהתבטאות ועוד. עם זאת, מחקרים אחרים סתרו ממצאים אלה, והראו שגורמים אלה אינם בהכרח מנבאים את ההתקבלות או הדחייה החברתית בתקופת החביון (גרפי, 2015).
במאמר זה אבקש להציג הסבר על פיו דחייה חברתית נובעת מפגיעה או חסך רגשי בשלבים מוקדמים בהתפתחות הרגשית. הבסיס לטענה זו היא ההנחה שבתקופת החביון מתחוללת התפתחות אינטראפסיכית משמעותית אשר קיומם של פגיעה או חסך רגשי קודמים עלול לחבל בה, מה שיגרום לקשיים בהתמודדויות החברתיות ואולי אף לדחייה חברתית. על פי הסבר זה בתקופת החביון מתחיל העצמי לפעול בדומה לתא ביולוגי, כאשר חלק חדש אינטראפסיכי מתעורר בו לפעולה: "ציטופלזמת עצמי חברה" – צע"ח. חלק הצע"ח מקיף את גרעין העצמי. גרעין העצמי מכיל את סך כל התכנים והחוויות משלבים מוקדמים בהתפתחות: אגוצנטריים, אומניפוטנטיים, אקסהביציוניסטיים, חוויות של שליטה באובייקט ועוד. בין גרעין העצמי והצע"ח מבדילה "ממברנת גרעין העצמי", שתוחמת את גרעין העצמי והופכת אותו לקשה לנגישות עבור המודע. חלק הצע"ח בא במגע עם הסביבה החיצונית והמציאות החברתית, והווייתו מושתת על וויתור וכניעה של התכנים המקודמים בגרעין העצמי, "התכופפות" ו"הרכנת ראש" בפני נורמות קבוצתיות (גרפי,2015). על פי פרדיגמה זו, דחייה חברתית קלה הנה אינהרנטית לשלב ההתפתחותי בעוד דחייה חברתית כרונית, שלעתים נמשכת ומתארכת לגיל ההתבגרות, מצביעה על חסכים ופגיעות רגשיות משלבים מוקדמים בהתפתחות, אשר גורמים לקושי בהתמודדות עם המטלה ההתפתחותית הרגשית בתקופת החביון. מתוך הבנה זו ומתוך ניסיון בטיפול פרטני דינמי בילדים דחויים חברתית, אבקש להציג את הגורם המרכזי המתווך את הקשר בין התפתחות העצמי להתקבלות או הדחייה החברתית, והוא ההתאמה לנורמות הכיתה.
התנגשות בין צדק אישי ומשפחתי ובין נורמות הכיתה
"כי זה מה שאני חושבת ולא מעניין אותי מה כולם חושבים!" "אסור לעשות מה שאתם עושים כך אימא שלי אומרת!" אלה הם משפטים אופייניים לילדים בתקופת החביון, המבטאים את הקונפליקט ההתפתחותי הקיים אצל הילדים בגיל זה, בין להמשיך להישמע לצו מצפונם האישי אותו רכשו במשפחתם ומהווה סופראגו פנימי בהוויית גרעין נפשם הייחודית ובין חוקי חברת ילדי הכיתה השרירותיים והנוקשים. דילמה זו מיוצגת בדרמה "אנטיגונה", בהתנגשות בין חוקי האלים, המוסר המשפחתי ובין חוקי המלך השרירותיים. בגיל זה נפוצות התנגשויות בין נורמות כיתתיות ובין ערכי משפחה מנוגדים. לדוגמא, הכיתה באופן אחיד ותואם לובשת מותג יוקרתי, מחזיקה בפלאפון עדכני, מבלה באופן מסוים, קובעת שעת חזרה מבילוי וכו'. אולם המשפחה מושתתת על ערכים של צניעות, מתנגדת ללבישת מותג או רכישות חומריות, למכשירים ולמשחקים אלקטרוניים, למשחקים אלימים, לבזבוז כסף, לכניעה ללחץ חברתי, לחזרה בשעת לילה מאוחרת וכו'. אציג שני תיאורי מקרה קצרים בהם ניתן לחוש קונפליקט זה.
1. עמיר
הילדים בכיתה של עמיר נטפלים אליו וממררים את חייו, דוחים אותו, לועגים לו ואינם מוכנים לשתף אותו במשחקיהם.
עמיר סיפר בפגישה הראשונה על עימות אלים עם חבר מהכיתה בשם עוזי שצעק וקילל ילד אחר בכיתה ושמו אורי. עמיר התערב לטובת אורי ואמר לעוזי להפסיק לצעוק עליו. עוזי תקף את עמיר ועמיר לא וויתר והתפתחה מריבה. בהמשך הברור אמר עמיר: "מפריע לי מאוד שעוזי צועק על אורי. הוא מתעלל בו, אסור לעשות דבר כזה. אני ילד טוב, אימא חינכה אותי שאני חייב לעזור. איני יכול לשבת בחיבוק ידיים מבלי לעשות משהו, מבלי להתערב. אני חייב להציל את אורי, חייב להפסיק את ההתעללות הזאת!"
בפגישה השישית סיפר עמיר על מריבה אלימה נוספת:
עמיר: אנחנו נלחמים מי הכי חזק.
אני: מה זה חזק אצלכם בכיתה?
עמיר: רוני הוא ילד הכי חזק, הוא מכה ומקלל הכי חזק מכולם, ומוטי הוא ילד שמתעלם.
אני: בכיתה שלכם החזק הוא מי שמקלל ומכה ויש גם ילד שמתעלם. וגם הוא חזק?
עמיר: כן.
אני: איזה חזק אתה מעדיף להיות?
עמיר: אני לא אוהב לקלל ולהרביץ.
אני: אבל אתה רוצה להיות חזק?
עמיר: אז אני אהיה חזק כמו מוטי, שמתעלם מקללות.
הפגישה הראשונה מבטאת את הקונפליקט שבין הנורמות המשפחתיות לבין הנורמות הקבוצתיות של הכיתה. בפגישות הבאות, אתרנו את הנורמות השוררות בכיתה ותרנו אחר הדרך בה עמיר ירגיש בנוח להתאים את עצמו לנורמות הללו.
2. המקרה של שלי
שלי, ילדה מוכשרת, יפה וחכמה, מתארת מריבה בכיתתה "אמרתי לבנות שזה לא יפה מה שהן עושות והן כולן התנפלו עלי ואמרו לי 'חוצפנית, מי את שתגידי לנו מה לעשות! את לא המורה שלנו!!!' אחרי השיעור הן המשיכו וצעקו עלי שאני כל הזמן פוגעת בבנות."
בהמשך היא אומרת: "נמאס לי מהבנות, לא אכפת להן ממה שאני אומרת, הן מקשיבות רק למלכת הכיתה וכשאני מתחילה להגיד משהו, אני רק אומרת מילה והן מתפרצות ומתחילות לדבר ולא שמות עלי."
אני: נורא שככה הן מתייחסות אלייך!
שלי :הן צריכות להקשיב לי. הן צריכות לחכות שאני אגמור את המשפט.
בהמשך אני שואלת: רק אלייך הן מתייחסות ככה?
שלי: גם לבת אחרת, שהיא שתלטנית ורוצה שיראו רק אותה ויקשיבו רק לה, כולן שונאות אותה,"
נורמות החברתיות בתקופת החביון
אחד ממאפייני תקופת החביון הוא דבקות בנורמות שנקבעות על ידי חברת הילדים (סולברג, 1996 סרוף, קופר ודהארט, 2004). הארי סטאק סאליבן ( (Sullivan 1933 טען שתקופת החביון מאופיינת בכך שהילדים חווים נורמות חברתיות ומנהגים שונים ממנהגי התרבות הביתית שלהם, כאשר הם צריכים ללמוד להתאים עצמם לחברת בני גילם. הם חווים לחץ חברתי ולומדים להעריך את עצמם לעומת אחרים.
בתקופת החביון נורמות חברתיות הנן נוקשות ושרירותיות. הן נקבעות עצמאית על ידי חברת הילדים, נשמרות ונאכפות על ידם ומהוות איום על ילדים שאינם מצייתים להן. כאשר הנורמות החברתיות ניצבות בניגוד למערכת החוקים והערכים הכלליים, ושל בית ספר והמחנכת בפרט, על אף שלמראית עין ימלאו הילדים אחר חוקים אלה, מתחת לפני השטח הם יפעלו על פי הקודים והנורמות המוסריות העצמאיות שלהם. לרוב, הנורמות החברתיות נקבעות על ידי מלך או מלכת הכיתה וכן על ידי קבוצת תומכיהם "המקובלים". מעמדם החברתי של הילדים בכיתה נקבע על פי מידת קבלת סמכותם של מלך או מלכת הכיתה וכפיפותם לנורמות החברתיות. דוגמאות לנורמות חברתיות אופייניות לגיל זה הן למשל שוויון, תגובה מילולית לתסכול או הפסד (במקום תגובה ילדותית של בכי או אלימות), דמיון מוחלט במותגי לבוש, סגנון דיבור וכד'.
תקופת החביון כשלב התפתחותי רגשי
בסיום השלב האדיפלי חלה נפרדות מהדמויות המשמעותיות הראשונות. בתהליך ההיפרדות והאינדיווידואציה פוחתים הגרנדיוזיות, האקסהיביציוניזם והאומניפוטנטיות הינקותיים (Mahler 1975) ומתפתחת בשלות שמאפשרת לוותר על הצורך להיות במרכז תשומת הלב, על עמדת ה"כול-יכול", ועל שליטה בלעדית באובייקטים. קוהוט (Kohot 1971) ראה חשיבות בתהליך הנפרדות לגיבוש וייצוב מערכת ויסות הערך העצמי. קוהוט מסביר שכאשר עצמי ואובייקט נעשים מובחנים זה מזה, חלה בגרנדיוזיות טרנספורמציה של ערך עצמי על ידי ויסות פנימי בהתמודדות עם כישלונות ומצבי דחק. כאשר לא חלה טרנספורמציה של הגרנדיוזיות, היא תודחק למצבי קיצון הנעים בין תחושת כול-יכול למצבי נחיתות, וכך ילדים אלו יתנהגו בביישנות ויפגינו נסוגות, או לחלופין יהיו רגזניים וחסרי יכולת להסתגל להרגלי עבודה. כאשר ההתפתחות הרגשית בשלבים המוקדמים הנה תקינה, מתפתחות בתקופת החביון יכולות לוויסות, עיכוב ושליטה בדחפים מוקדמים וברגשות ויכולת דחיית סיפוקים (Furman 1991). על פי אנה אורנשטיין (Ornstein 1998) בתקופת החביון חלה עלייה בהתגבשות של העצמי הגרעיני ובייחוד בתחושת השליטה והקומפטנטיות, בהתגבשות של מערכת ויסות הערך העצמי וכן התקדמויות בהתפתחות המוסרית. מאפיינים התפתחותיים רגשיים אלו עולים בקנה אחד עם הפרדיגמה הרואה את העצמי כמתפתח ומתהווה בתקופת החביון בדומה לתא ביולוגי.
דחייה חברתית על פי הפרדיגמה של העצמי כתא ביולוגי בתקופת החביון
בתקופת החביון, כאמור, מתעורר לפעולה חלק הצע"ח, ובו העצמי מתקיים באיכות "קבוצה" הכוללת יכולת נפשית לציות לחוקים חברתיים שרירותיים, תוך יכולת להרכנת ראש, לוויתור ולהכפפת רצונות ועקרונות פרטיים ואישיים לטובת חוקי חברה. חלק הצע"ח מקיף את "גרעין העצמי" המכיל את מכלול חומרי הנפש שהתהוו ונוצרו בשלבים הקודמים (מטען גנטי רגשי, תרבותי, שלוש הרשויות הפנימיות (סתמי, אני, על-אני), דפוסי התקשרות, יחסי אובייקט וכן הלאה) אשר בתקופת החביון נתחם על ידי ממברנת גרעין העצמי ונעשה קשה לנגישות (גרפי ,2014). כאשר קיימת היסטוריה מוקדמת של חסכים ופגיעות רגשיות בשלבים ראשונים בהתפתחות, חל עיכוב במעבר מהוויית "גרעין העצמי", המכיל חומרי נפש משלבי התפתחות רגשית מוקדמים, אל הוויית ה"צע"ח". קיים קושי בתהליך ההיפרדות מאובייקטים ראשונים, קושי בוויסות דחפים קושי בוויסות הערך העצמי ובוויתור על עמדות גרנדיוזיות וכך הלאה. קשיים אלו אינם מאפשרים לילד להתקשר לדמויות משמעותיות חדשות בחייו – ילדי כתתו, אינם מאפשרים לו לפעול במערכת קבוצתית עצמאית ובה ערכים שונים מערכי ההורים, ואינם מאפשרים לילד להתמודד בהצלחה במצבי תסכול תוך וויסות, איפוק וויתור. ילדים הסובלים מפגיעות או חסכים רגשיים משלבים מוקדמים, יתקשו לקבל מצבים שבהם ילדים אחרים במרכז ובמצבים שבהם אחרים בולטים ולא הם עצמם. הם יתקשו בוויסות הרגשי בהתמודדות עם מצבים של הפסד בתחרות, ניצחון, חוזק או שליטה של אחרים. ילדים במצב זה יחיו בהוויה פנימית לפיה על העולם לכפוף ולהתאים את עצמו אליהם, כך שהדברים יתנהלו על פי דרכם. ללא יכולת לוויסות דחפים, לאיפוק, להתנהגות אמפתית ומתחשבת באחרים הם אף יתקשו לנהוג על פי כללי נימוס חברתיים ולא יוכלו להסתיר את רצונם האמתי ולהתאים את עצמם לנסיבות החברתיות. במצב זה ילדים אלו יכולים לנקוט במספר דרכים. בין היתר הם יכולים להשיג מבוקשם בתובענות ילדותית המלווה לרוב במריבות וסכסוכים, או להיפך, בנסיגה ובהימנעות תוך שמירה בלתי מתגמשת על ערכיהם הפרטיים. לילדים במצב זה חסרה היכולת לגמישות רגשית; התנהגותם מונחית על ידי תכנים פנימיים והם נוטים לאמירות פנימיות או קולניות, כגון: "מה אכפת לי מה כולם חושבים, העיקר שאני יודע שאני צודק!". קונפליקט זה יכול לבוא לידי ביטוי באופנים שונים, לדוגמא: העדפה לקשרים בין-אישיים ולנאמנות בין-אישית וקושי להכפיף את החברות הבין-אישית הנאמנה לטובת פופולריות בחברה. קושי לקבל את נדידת החברים הטובים, היעדר הנאמנות הבינאישיים לטובת קשרי חברות על פי מעמדות חברתיים. במצבם המעוכב, שבו הם שרויים בתכנים רגשיים מוקדמים, יימנע מהם לנהוג על פי הנורמות ההתפתחותיות של הגיל. כך הם עדיין יהיו בהוויית תלות במבוגרים, יגלו חוסר עצמאות בהתמודדות עם עניינים חברתיים ויפנו אל המבוגרים לעזרה ולהתערבות בחיי החברה (ומסיבה זו ייתפסו על ידי בני כיתתם כ"מלשינים"). דוגמא נוספת: בנים שיתקשו בוויסות רגשי במצבי תחרות יעדיפו פעמים רבות לשחק עם בנות, ובכך לא יתנהגו לפי החלוקה הסטריאוטיפית של המינים. הדברים המתוארים כאן, מצביעים על קשר בין מצבו הפנים נפשי של הילד, הקובע את אי מסוגלותו לקבל ולהתאים עצמו לנורמות החברתיות, ובין המצב במציאות החיצונית – דחייתו החברתית על ידי בני כתתו.
הקשר בין התפתחות פנימית אינטראפסיכית ובין נורמות חברתיות
הנורמות החברתיות מסמנות במציאות החיצונית את המזח אליו מגיעים ונשברים גלים שבורים או חסוכים. כל פגיעה או חסך בילדות המוקדמת הגורמים לעיכוב בהתפתחות הרגשית, יבואו לידי ביטוי בפגיעה בתחושות השליטה והקומפטנטיות, קשיים במערכת הוויסות, אי הפחתה בביטויים ילדותיים של גרנדיוזיות ואומניפוטנטיות, קושי בתהליך ההיפרדות מאובייקטים ראשונים, קושי בהתקשרות לילדי הכתה, וקושי לפעול במערכת קבוצתית המושתתת על עצמאות, שוויון והדדיות. מכלול הביטויים הללו עדיין לא מובילים בהכרח לדחייה חברתית. ילדים פגועים או חסוכים רגשית יכולים להיות מקובלים ואהובים חברתית כל זמן שהפגיעות והחסך אינם מתנגשים במערכת הנורמות החברתיות בכיתה. התנגשות זו מעידה על מקום הפגיעה והחסך, שבהם אין לילד אפשרות להגמיש עצמו והוא ילחם בנורמות החברתיות ובמחוקקים אותן (מלך או מלכת הכיתה), ובכך, יובל אל דחייתו הבלתי נמנעת על ידי בני כתתו. לדוגמא, ילד שלא קיבל הזנה מספקת לצורך הנראות (mirroring) בשלבים מוקדמים בהתפתחות ובכך, באמירה שטחית, נניח שלא זכה להתפעלות מהישגיו. הזדקקותו לקבל סיפוק לצורך זולתעצמי זה תגרום לו לתבוע זאת מחברת ילדי כתתו. כאשר, ילד זה יתבע מחברת ילדי הכיתה, שיתפעלו ממנו במסגרת משחקי כדורגל, בהם יבקיע גולים ויזכה את קבוצתו בניקוד גבוה, הוא עתיד לקבל מענה לצורך להתפעלות ממנו אך כאשר הוא יבקש שיתפעלו ממנו מפעולות שאינן מוסכמות על חברת בני כתתו כמו: ריקוד, נגינה על פסנתר, משחק שחמט או אפילו משחק כדורסל, הוא עלול להגיע למצבים של דחייה חברתית. על פי ההבנה המוצגת כאן, הנורמות החברתיות הנוקשות, על אף שהן נתפסות פעמים רבות על ידי הורים ומורים כנורמות בלתי מוסריות והן אינן מקובלות עליהם, הרי יש בהם ערך התפתחותי רב. הן מהוות כוח חברתי חיצוני התומך ומסייע בהתפתחות האינטרפסיכית, ומאיץ תהליכי התפתחות מעוכבים. ואכן, ילדים רבים החווים דחייה חברתית בשל אי התאמתם לנורמות הכיתה משנים כיוון התנהגות כך שהדחייה החברתית הופכת להיות קלה וחולפת. ילדים שפגיעתם עמוקה וקדומה, לא יוכלו לשנות את התנהגותם ויוסיפו להתבצר בעמדה נוקשה ובלתי מתגמשת.
אבקש לסיים בתיאור וינייטה טיפולית המאפשרת לחוות את התפיסה התיאורטית המוצגת וכן לראות כיצד ניתן להשתמש בה בטיפול פסיכולוגי בילדים הסובלים מדחייה חברתית.
ענת, ילדה דחויה חברתית, מספרת על חוויותיה.
ענת: כל הזמן הן (בנות כיתתה) אומרות לי מה אסור. כל הזמן "אסור ואסור! ולא ולא!" די נמאס לי אני רוצה לעשות מה שאני רוצה לעשות. לא מה שהן יגידו לי.
אני: בהמון חברות של ילדים בכיתה, אנחנו חייבים להתחשב ברצון של אחרים ולקבל את החוקים של הכיתה. לפעמים זה מחייב אותנו לוותר על הרצון שלנו ולקבל את החוקים שאוסרים עלינו לעשות דברים שאנחנו רוצים לעשות.
ענת קופצת במחאה: מה זאת אומרת? אני לא אתן לאף אחד להכתיב לי את החיים. מה? אם כל הילדים יעתיקו מילד אחד במבחן אז מה? גם אני אעתיק במבחן? אם יגידו לי לקפוץ מהחלון כי כולם קופצים אז גם אני אקפוץ?
אני: את צודקת אבל אין ברירה כי בגיל שלך, בכדי להשתייך ולהיות אהובים צריך לפעמים לוותר על הרצון שלך.
ענת: לא! אני לא אתן לאף אחד להכתיב לי את החיים. כל הזמן, כשהייתי קטנה עשיתי מה שאחרים הכתיבו לי ואני השתנתי אני לא נגררת יותר. אני לא אוותר יותר.
אני: היו לך מספיק שנים שהיית צריכה לוותר על הרצון שלך, תמיד נכנעת לרצון של אחרים, זהו את כבר לא יכולה יותר.
ענת: בדיוק. גם אני קובעת.
אני: אז עכשיו מה נעשה? יש לנו פה חוק חזק של כל הילדים ולך יש מקרה מאד מיוחד. כל הילדים כשהיו קטנים, הרצון שלהם היה חזק והוא קבע ולא נכנע. נשמעו לרצון שלהם ועשו את מה שהם רוצים. ולך קרה מקרה אחר. הרצון שלך לא קבע כשהיית יותר צעירה. ועכשיו את רוצה שהרצון שלך יקבע כי הוא לא קבע מספיק ואת לא יכולה לוותר עליו בכלל.
ענת: אני יכולה לוותר על הרצון שלי אבל אני לא רוצה. אבל אני יכולה להשתיק את הרצון.
אני: זה קשה להשתיק רצון.
ענת מסתכלת על השעון ואומרת: השעון תקוע.
אני מסתכלת על השעון. השעה הסתיימה. אני אומרת שאנחנו קצת תקועים. ומציעה שלא תוותר על הרצון שלה עם כל הבנות ורק קצת לוותר לבנות, ולא תוותר לגמרי על הרצון שלה, רק קצת
ענת מסכימה ברצון ובמבט נוצץ של הסכמה.
מקורות
גרפי פישר, ח. (2015). "ילדים דחויים חברתית". הוצאת ספרים רסלינג, תל אביב.
גרפי פישר, ח. (2014). גיל החביון: שיאה של התפתחות מבנה העצמי. גרסה אלקטרונית, מאתר פסיכולוגיה עברית.
סולברג, שאול, (1996) "פסיכולוגיה של הילד והמתבגר". הוצאת משכל, מאגנס, האוניברסיטה העברית, ירושלים.
סרוף, אלן, רוברט, קופר וגאני, דהארט (2004) "התפתחות הילד : טבעה ומהלכה". האוניברסיטה הפתוחה, רעננה.
Furman, Erna.)1991) Early latency: Normal pathological aspects. In: Greenspan, Stanley I. and Pollock, George H. (eds.), The course of life, Vol. 3: Middle late childhood, pp. 161–203.
Kohot H, (1971). "The analysis of the self". International Universities Press, New York.
Mahler, margeret S. (1975). On the current status of the infantile neurosis. Journal of the American Psychoanalytic Association, 23(2): 327-333.
Orenstien, Anna. (1986). Models for transmuting internalization. In:. A.Goldberg (ed), progress in self psychology, Gilford,pp. 129-132.
Sullivan, Harry Stack. (1953) "The interpersonal theory of psychiatry", Norton, New York.
