Englishman in New York
הערכה עצמית ואסטרטגיות התמודדות של חברי קבוצות מיעוט
מאת ד"ר עדי מאנע
פרטי המקרים הוסוו לשם שמירה על סודיות.
חשיבותה של הערכה עצמית
חוקרים מרכזיים בפסיכולוגיה חברתית ניסו להגדיר – מה הדבר החשוב ביותר לבני האדם? מהי המוטיבציה המרכזית המשותפת לרוב בני האדם?
האם להצליח? להיות נאהב? להיות חשוב ומשמעותי?
טג'פל וטרנר (Tajfel & Turner, 1979) טענו כי המוטיבציה הבסיסית ביותר היא: להרגיש טוב עם עצמך, או במילים אחרות – לגבש הערכה עצמית חיובית. לטענתם, רוב האנשים רוצים להצליח, להיות נאהבים, להיות חשובים לאחרים, להתעשר, להחכים – מכיוון שזה תורם לחיזוק ההערכה העצמית.
אבל מה זו הערכה עצמית?
הערכה עצמית היא התשובה לשאלה: כיצד אתה מרגיש, מעריך וחושב על עצמך. עד כמה טוב לך בדרך כלל עם עצמך? עד כמה אתה שלם עם מי ומה שאתה?
מאחר והערכה עצמית הינה משמעותית כל כך ובעלת תפקיד מרכזי בהתפתחות ובתפקוד, לבני האדם ישנם מנגנונים המאפשרים חיזוק ההערכה העצמית. רוב בני האדם מצליחים לייצור ולתחזק תפיסות חיוביות לגבי עצמם מאחר והם מעדיפים להרגיש טוב. כך לדוגמה, מחקרים הראו שרוב בני האדם נוטים להעריך את עצמם כמעל לממוצע כמעט בכל דבר. ככל שקריטריון לתכונה מסוימת מעורפל יותר, קל לנו יותר לחשוב שאנחנו מעל לממוצע. לכן, אנו נוטים יותר להאמין שאנחנו מעל לממוצע ברגישות או בתחכום (תכונות לא ברורות) מאשר בדייקנות (תכונה שאפשר למדוד בצורה אובייקטיבית). בגלל אותה סיבה, אנשים נוטים לחשוב שהם מעל לממוצע במימדים מוסריים מאשר במימדים של ביצוע אינטלקטואלי. אנשים נוטים גם להעריך את התחומים שבהם הם טובים יותר כחשובים יותר. לדוגמה: אנשים הרואים את עצמם כאינטליגנטים אבל פחות מוכשרים בתחום החברתי, מאמינים גם שאינטליגנציה היא הגורם החשוב ביותר בהצלחה בעתיד.
כלומר, אם אנו היינו קובעים את ההערכה העצמית שלנו בעצמנו, הרי שלכולנו הייתה הערכה עצמית גבוהה מאוד. אולם זה לא כך. מדוע?
הערכה עצמית וסביבה חברתית
הערכה העצמית היא תוצר של יכולתו של האדם להגיע להישגים המוערכים בחברתו. האדם מאמץ הערכה עצמית חיובית אם התכונות והיכולות שלו מוערכות בחברתו כחיוביות, והערכה עצמית שלילית אם הן אינן מוערכות ככאלה. לדוגמה: אם לילד יש יכולת שכלית טובה והוא מצליח בלימודים ואם הצלחה לימודית ויכולת חשיבה הן תכונות מוערכות בסביבה הקרובה שלו, הרי שההערכה העצמית שלו תתחזק בזכות תכונותיו אלו (אני חכם + חוכמה זה דבר חשוב = אני מרגיש טוב עם עצמי).
במקרה אחר, בו לילד יש תכונות דומות (יכולת שכלית גבוהה, הצלחה לימודית), אבל הסביבה הקרובה שלו לא נותנת חשיבות לכך ומעריכה יכולות אחרות (כגון: יכולת ספורטיבית), הרי שהיכולות הללו לא יתרמו לחיזוק ההערכה העצמית (אני חכם + חוכמה זה לא דבר חשוב = להיות חכם זה לא שווה; מה שחשוב זה להיות כדורגלן טוב).
כולנו משתייכים במקביל למספר קבוצות חברתיות, בהן עשויה להינתן הערכה שונה לתכונותינו.
המקרה של דניאל (שם בדוי) מדגים זאת: הוריה המודאגים של דניאל, בת 11, תלמידה שאותרה כמחוננת, פנו לטיפול לאחר שבתם סיפרה ליועצת בית הספר "אני רוצה למות. אני מרגישה שאני אפס, אף אחד לא רוצה להתקרב אלי". במסגרת מפגש טיפולי שבו נכחו ההורים ודניאל, שאלה אותה האם בקול זועם "איך זה יכול להיות??? את ילדה כל כך חכמה, כל כך מוכשרת, אין מבחן שאת לא מוציאה בו 100. למה את צריכה להרגיש שאת אפס??" דניאל התכווצה בכיסאה. לאחר כמה דקות אמרה בבכי "אתם לא מבינים כלום. מה זה שווה להצליח בלימודים אם אף אחד לא מזמין אותך לרקוד?". התגובה הרגשית של האם (שנבעה גם מחוויות הילדות שלה והקושי שלה לקבל ולהכיל את הכאב של דניאל) דומה לתגובות של הורים רבים אחרים שמתקשים לקבל את העובדה שקשה לשכנע את הילד שלך במה שנראה לך כמובן מאליו. "דברים שרואים משם לא רואים מכאן" – האופן שבו הם תופסים את המציאות ומה שלהם הוא דבר אובייקטיבי (שיכולת שכלית גבוהה היא תכונה חשובה ביותר ומפתח להצלחה) יכול להיות בלתי מובן לבתם, ששייכת לקבוצה חברתית שבה כללי המשחק שונים לחלוטין והקריטריונים לשיפוט ולהערכה הם אחרים.
הערכה עצמית אינה קבועה והיא משתנה בהתאם למצבים, לנסיבות החיים ולקבוצות אליהן אנו משתייכים. שינויים כגון פיטורין, עבודה חדשה, לידה, התחלת לימודים בכיתה א', בבית ספר חדש, עבודה במקום חדש או סתם מפגש עם אנשים חדשים או התמודדות עם משימות חדשות, מחייבים בדיקה מחודשת של יכולותיך ושל האופן בו האחרים תופסים אותך, ולפיכך משפיעים במידה רבה על ההערכה העצמית.
דבריה של ליאת (שם בדוי), בת 29, אם לתינוקת בת חודשיים, מדגימים זאת: "לפני הלידה ידעתי בדיוק מי אני ומה אני שווה. הייתי קמה בבוקר, מתלבשת יפה, הולכת לעבודה. מצליחה לתקתק דברים ומקבלת הרבה פרגון מכולם. עכשיו אני בבית, בפיג'מה כל היום, לבד עם תינוקת. כאילו יש ליאת חדשה. שכל מה שהייתי קודם כבר מת. לא קיים ולא שווה. כל מה שאני מסתכם בזה שהצלחתי להניק או לא. אם הצלחתי לעבור את הלילה בלי להשתגע או לא".
אחד הדברים שמסייעים לאנשים לגבש הערכה חיובית על עצמם למרות הכישלונות, הקשיים והתקופות הקשות שכולנו עוברים, הוא דווקא מורכבותה של ההערכה העצמית.
הארטר (Harter, 1988) טען כי ההערכה העצמית מורכבת ממספר הערכות, בנוגע לתחומי חיים משמעותיים. במחקר מקיף שערך בקרב תלמידים אותרו מספר תחומים שסביבם נוטים ילדים ומתבגרים לגבש את הערכתם העצמית: הצלחה בלימודים – בפרט בקריאה ובמתמטיקה, מקובלות חברתית, כשרון בספורט והופעה חיצונית. לכל תחום יש משקל שמשתנה בהתאם למידת חשיבותו לילד/למתבגר ולסביבתו הקרובה.
על מנת לבדוק את מבנה ההערכה העצמית שלכם, בצעו את התרגיל הבא:
תרגיל: נסו לחשוב על מספר יכולות ותכונות שיש לכם, ואשר באות לידי ביטוי בתחומי חיים שונים (לדוגמה: גידול ילדים, קריירה, זוגיות, יחסים חברתיים, הופעה חיצונית, תחביבים, לימודים). תנו לעצמכם ציון על גבי הסולם הבא לכל אחד מהתחומים.
5- 4- 3- 2- 1- 0 1 2 3 4 5
גרוע מצוין
עתה ציינו עד כמה כל אחד מהתחומים הללו חשוב ומשמעותי עבורכם.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
בכלל לא מאוד
חשוב לי חשוב לי
עתה ערכו מכפלה של שני הציונים בסולמות לגבי כל אחד מהתחומים והיכולות.
לפי הרטר, ההערכה העצמית שלנו הינה שקלול כל ההערכות שיש לנו על עצמנו בתחומים השונים. כמובן שאנו לא מסתובבים עם מחשבונים ומדובר במודל פשטני, אולם זה מאפשר לנו ללמוד משהו על הדרך בה אנו ואחרים מבנים את ההערכה העצמית.
נדגים זאת על המקרה של דוד, ילד בן 10. הוא מעריך את עצמו בתחום הספורט כ- 5 (מצוין) והמשקל שהוא נותן לתחום הספורט הוא 3 (לא כ"כ חשוב). מכאן שהצלחתו בתחום הספורט (5X3=15) לא תורמת כל כך לסה"כ הערכתו העצמית. לעומת זאת, הוא מעריך עצמו בקריאה כגרוע (5-) אבל הוא וסביבתו הקרובה נותנים לתחום זה חשיבות מרבית (10). כלומר, תחום זה פוגע מאוד בסה"כ ההערכה העצמית שלו (5X10=-50-). לפיכך ההערכה העצמית של דוד תפגע מאוד מכישלון בתחום הקריאה והצלחותיו בתחום הספורט לא יסייעו לו לשקמה.
ניתן להסיק מכך כי אחד הדברים שחשוב ללמוד הוא כיצד לתת יותר מקום וחשיבות לדברים שאנחנו טובים בהם במקום להילחם בדברים שאנחנו פחות טובים בהם (ובכך לתת להם חשיבות עצומה). בנוסף, סביבה המסייעת לתת חשיבות לתחומי יכולת מגוונים, תאפשר לבסס הערכה עצמית מורכבת ועמידה יותר בפני טלטלות. ניתן להדגים עקרון זה במקרה של ליאת, שתואר קודם. ההערכה העצמית של ליאת בתקופה שלאחר הלידה סבבה סביב הטיפול בתינוקת והבניית הזהות ההורית, תוך יצירת נתק מזהותה הקודמת – מה שהוביל לכך שקושי בטיפול בתינוקת הביא להתמוטטות ולפגיעה קשה בהערכה העצמית. כאשר ליאת הצליחה "להזכיר לעצמה" שבמקביל להיותה אם היא גם מוכשרת בתחומים אחרים (אשת חברה, יוצרת, מבשלת, חובבת טבע וכו'), ההערכה העצמית המורכבת הזו אפשרה לה להתמודד עם התסכולים והקשיים שהציבה בפניה ההורות החדשה.
הערכה עצמית וזהות קבוצתית
עד עתה התמקדתי בחלק של ההערכה העצמית המושפע מהתכונות האישיות והיכולות שלנו. אולם לפי טג'פל וטרנר (Tajfel & Turner, 1979) ההערכה העצמית מושפעת גם מהזהות החברתית שלנו, כלומר, מהקבוצות החברתיות אליהן אנו משתייכים. ככל שהקבוצה החברתית אליה אנו משתייכים "נחשבת" יותר, וככל שקבוצה זו חשובה לנו יותר, כך התרומה שלה להערכה העצמית שלנו גבוהה יותר. המודל מזכיר במידה רבה את מה שתואר קודם בהתייחס לתכונות אישיות וניתן לבחון את הזהות החברתית שלנו באמצעות התרגיל הבא.
תרגיל: נסו לחשוב על מספר קבוצות חברתיות אליהן אתם משתייכים או שהשתייכתם בעבר (לדוגמה: משפחה, קבוצה בעבודה, דת, קבוצות חברים, לאום, מקום יישוב). העריכו על גבי סולם מ-1 (בכלל לא חשוב לי) עד 10 (מאוד חשוב לי), את מידת ההזדהות שלכם עם הקבוצה. כלומר, עד כמה החברות בקבוצה חשובה לכם ומשמעותית עבורכם.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
בכלל לא מאוד
חשוב לי חשוב לי
עתה נסו לשער איך הקבוצה שלכם מוערכת ע"י אחרים (אל תחשבו יותר מדי, נסו לתת תשובה מהר ככל שתוכלו).
5- 4- 3- 2- 1- 0 1 2 3 4 5
בכלל לא מוערכת מוערכת מאוד
החישוב דומה לזה שהוצג קודם: ככל שאתם מזדהים יותר עם הקבוצה אליה אתם משתייכים, וככל שאתם תופסים את הקבוצה הזו כ"טובה" וכמוערכת ע"י האחרים, הרי שהחברות בקבוצה זו תתרום להערכה העצמית שלכם.
בדומה למנגנונים שתוארו קודם בהקשר להערכה העצמית על בסיס תכונות אישיות, גם כאן, אנשים נוטים לחפש דרכים לחזק את ההערכה העצמית שלהם דרך חיזוק הקבוצות המשמעותיות להם (לסקירה, ראו, Brown, 2000). "הטיה לטובת קבוצת הפנים" הינו אחד המנגנונים המאפשרים זאת – אנחנו נוטים להעדיף ולקדם את הקבוצות שאנו משתייכים אליהם, להקדיש יותר תשומת לב לדברים שקורים בהן ולהיות אכפתיים יותר כלפי החברים בהן (כך לדוגמה, חשוב לנו יותר לדעת מה קורה בישראל/בשכונה שלנו ולא במקומות אחרים, אנו נוטים להתגייס לסייע לקבוצה שלנו ולא לקבוצה אחרת, מעודדים את הקבוצה שאנו מזדהים איתה ולא את הקבוצה האחרת).
למרות הניסיונות לחזק את הקבוצה אליה אנו שייכים, בסופו של דבר הערכת הקבוצה נקבעת גם בהשוואה לקבוצות ספציפיות אחרות, לפי קריטריונים שנחשבים כמרכזיים. לדוגמה: יכולות כלכליות, יכולות להשיג את האינטרסים הפוליטיים, הישגים אקדמיים וכדומה. קריטריונים אלו משתנים מחברה לחברה. כך לדוגמה, בחברת הילדים הקריטריונים להשוואה יכולים להיות: הצלחה בספורט, הצלחה בלימודים, מראה חיצוני של חברי הקבוצה, מידת האיום וההרתעה שיש לחברי הקבוצה. חלק מהקריטריונים הם גלויים וחלקם סמויים (לדוגמה: השוואה לפי צבע עור או מוצא יכולה להיות לא "פוליטיקלי קורקט" בחברות מסוימות, אבל משמעותית מאוד).
קיימת הסכמה חברתית בין ובתוך הקבוצות החברתיות השונות ביחס לשאלה – אילו קריטריונים הם חשובים יותר ואילו חשובים פחות? ולגבי השאלה – מי הקבוצה שטובה יותר מאחרות בהשוואה לקריטריונים אלו?
מה קורה אם הקבוצה שאנחנו מזדהים איתה ומרגישים חלק ממנה היא קבוצה שההשוואות בינה ובין הקבוצות האחרות ממקמות אותה במקום פחות טוב? כשנתתי לשרה (שם בדוי), ילדה בת 14 ממוצא אתיופי, לבצע את התרגיל שהוצג קודם היא אמרה בכאב: "אני גאה בזה שאני אתיופית. זה לא שאני רוצה להסתיר את זה או משהו כזה, אבל אני גם יודעת מה אומרים על אתיופים וזה קשה לי לפעמים". שרה ביטאה בצורה מאוד ברורה חוויה שתוארה ע"י טג'פל וטרנר כ"תחושת איום על הזהות החברתית": כאשר אדם חש שהקבוצה שאיתה הוא מזדהה לא מוערכת ע"י הסביבה הוא מרגיש תחושת איום על הזהות החברתית. תחושה שעלולה להביא לפגיעה בהערכה העצמית שלו. תחושת איום על הזהות החברתית לא בהכרח מובילה לירידה בהערכה העצמית, אך היא מחייבת את חברי קבוצת המיעוט לעשות משהו כדי לחזק את זהותה החברתית.
אסטרטגית זהות
הפעולה אותה נוקטים חברי קבוצת המיעוט על מנת לחזק את זהותם נקראת אסטרטגית זהות והיא כוללת פעולות ממשיות, אמונות ומחשבות שעוזרות לחברי הקבוצה לצמצם את תחושת האיום על הזהות החברתית.
בספרות המחקרית אותרו מספר אסטרטגיות מרכזיות המאפיינות חברי קבוצות שאינן מוערכות. אציג שתי אסטרטגיות מרכזיות בליווי תיאורי מקרים שפגשתי במסגרת טיפולית או במסגרת מחקרים שערכתי בנושא בקרב בני נוער עולים מאתיופיה וממדינות חבר העמים ועמיתיהם ילידי הארץ, ובקרב מתבגרים בדואים ויהודים (מאנע, אור ומאנע, 2000; מאנע, אור ומאנע, 2009; מאנע, 2011):
1. ניסיון לעבור מהקבוצה הפחות נחשבת לקבוצה הנחשבת
את אור (שם בדוי) פגשתי במסגרת עבודתי כפסיכולוגית חינוכית. אור הוא תלמיד בכיתה ד'. הוא והוריו עלו מאוקראינה כשאור היה בן 6.5. המורה שסיפרה לי על אור תיארה ילד "שנקלט מדהים! הוא עשה מאמצים אדירים ללמוד את השפה, לעבוד על המבטא שלו, להשתלב מבחינה חברתית. ממש לא להאמין שהוא עלה לא מזמן לארץ!". התפעלותה של המורה משקפת במידה רבה מסר מבלבל שהחברה הישראלית מעבירה לעולים. מחד, מדגיש השיח הציבורי את חשיבות השונות והייחודיות שבכל קבוצה ומעודד חברי קבוצות המיעוט לאמץ אסטרטגיה של שילוב בין זהותם הקודמת לבין הזהות החדשה מבלי לוותר על אף אחת מהם. הניסיון הכואב של "כור ההיתוך" בשנות החמישים, לימד את החברה הישראלית שהיטמעות וויתור על הזהות משאירים צלקות שאינן חולפות ואף עוברות לדורות הבאים. מאידך, היקלטות טובה בישראל נתפסת כיכולת לאמץ מהר את סממני הזהות של החברה הישראלית (שפה, דפוסי התנהגות, לבוש וכדומה) תוך וויתור על סממני הזהות הקודמת. במחקר שערכתי בקרב 1570 מתבגרים עולים מחבר העמים ומאתיופיה ובקרב עמיתיהם ילידי הארץ (מאנע, אור ומאנע, 2008) נמצא כי בקרב המתבגרים ילידי הארץ "היקלטות מוצלחת" משמעה שילוב בין הזהות הקודמת לזהות החדשה, אך גם וויתור על הזהות הקודמת ואימוץ הזהות החדשה – שני מסרים סותרים. העולים, לעומת זאת, העריכו כי שילוב בין הזהויות בלי לוותר על הזהות הקודמת היא הדרך "להיקלט טוב". אולם, ככל שהזמן בו שהו בישראל היה ארוך יותר, כך נטו העולים, בפרט העולים ממדינות חבר העמים, לאמץ את הדרישה לוויתור על הזהות הקודמת ולהעריך דרך זו כדרך ל"היקלטות מוצלחת" בישראל.
בשיחה עם אור הוא סיפר על המחיר שהוא משלם עבור בחירתו לוותר על זהותו הקודמת "כשאמא באה איתי ליום הורים אני מפחד שהחברים שלי יראו אותה ויצחקו עליה כי היא מתלבשת כמו רוסיה"; "לפעמים יש כאלה שמדברים איתי רוסית. אני עושה את עצמי כאילו אני לא מבין"; "אני רוצה להיות כמו כולם. אני מתעצבן אם מישהו קורא לי רוסי".
דבריו של אור משקפים מספר דפוסי התנהגות הקשורים לאסטרטגיית האסימילציה- היטמעות (Breakwell, 1986):
א. הימנעות או צמצום הקשרים עם הקבוצה אליה השתייך קודם. הימנעות זו עשויה לבוא לידי ביטוי בהימנעות מקשר עם חברי קבוצתו, או אפילו הימנעות מדברים סמליים המזכירים את החברות בקבוצה (לבוש והופעה, מוסיקה, מנהגים וכדומה).
ב. ביקורת גלויה והפגנת חוסר הערכה לחברי הקבוצה אליה השתייך קודם. ביקורת חריפה זו נמתחה כלפי החברים שנתפסו כפוגעים בתדמית הקבוצתית ובהערכת החיובית של הקבוצה.
ג. ראיית הפרט את עצמו כיוצא דופן וכלא שייך לקבוצה. פרט כזה, למשל, לא יתפוס את הביקורת השלילית הנמתחת על הקבוצה אליה השתייך כמכוונת אליו, כיוון שלא יראה עצמו כחבר "טיפוסי" בקבוצה .
מטרתה המרכזית של אסטרטגיית האסימילציה היא להתקבל על ידי חברי הקבוצה האחרת כ"אחד משלהם". כדי שיוכל לעשות כן, יצטרך האדם לוותר על זהותו החברתית המקורית ולרכוש זהות חברתית חדשה. אסטרטגיה זו דורשת מחיר כבד מאוד: לחץ המתעורר כתוצאה מהניסיון ללמוד את ההתנהגויות החדשות וההימנעות מההתנהגויות הישנות. חשש מתמיד מגילוי וחשיפה של הזהות הקודמת אותה האדם מנסה כל כך להסתיר המלווה בחשש מהאפשרות להדחות, בשל כך, על ידי הקבוצה אליה הוא מנסה להשתייך. קושי נוסף הוא אובדן תחושת רצף והמשכיות של העצמי. לעיתים אנשים מדווחים על מחיקה של זיכרונות, על תחושה של חיים כפולים, כאשר יש נתק בין מה שהיו קודם לבין מה שהם עכשיו. לעיתים שימוש באסטרטגיה זו מביא לתחושת ניכור וחוסר שייכות הן לקבוצה אליה השתייך האדם קודם, והן לקבוצה החדשה, אליה הוא לא מצליח להתקבל.
חוויות דומות, בעוצמה כזו או אחרת, אינן מאפיינות רק מעבר ממדינה אחת לשנייה. אסטרטגיה זו נפוצה במקרים רבים של מעבר מקבוצה פחות מוערכת לקבוצה מוערכת יותר. לדוגמה: ילד שרוצה להשתייך לקבוצת ה"מקובלים" ועושה כל מאמץ לנתק את הקשר שלו עם חברי הקבוצה הדחויה אליה השתייך קודם, לעיתים תוך התנהגות פוגענית ומזלזלת ורגישות יתר לכל אזכור של שייכותו הקודמת לקבוצה זו.
2. תחרות והפרדה בין הקבוצות
בבית ספר תיכון בו עבדתי למדו תלמידים עולים מאתיופיה, תלמידים ילידי הארץ ותלמידים יוצאי חבר העמים. מנהלת בית הספר תיארה אווירה של "כנופיות – קבוצות של תלמידים אתיופים, רוסים וישראלים. וגם אצלם יש קבוצות. כל קבוצה סגורה בפני עצמה ולא בקשר עם הקבוצה האחרת. כאילו שיש מעמדות אבל כל קבוצה מרגישה שהיא יותר טובה מהאחרות ולא רוצה להתחבר... הם משתמשים בשפות שונות, לבוש שונה, מוסיקה שונה. אנחנו לא יודעים איך לגשר. אנחנו מעבירים מסר שכולנו ישראלים ושכולנו עם אחד במדינה אחת. אבל כנראה זה לא מצליח לשכנע מספיק".
האסטרטגיה שמציעה המנהלת לתלמידים נקראת קטגוריזציה מאחדת – מעבר משימוש בקטגוריזציה של "אנחנו" ו"הם" (“us”, “them”), לשימוש ב"אנחנו" (“we"). באסטרטגיה זו הקבוצות אמורות להגדיר את עצמן במונחים משותפים, כלליים או מופשטים יותר, באמצעות הזדמנויות למגע ומטלות משותפות. אסטרטגיה זו מבוססת על ההנחה שקבוצות החולקות מערכת כלכלית, פוליטית, או מרחב גיאוגרפי (ובמקרה הנוכחי – מערכת חינוכית וחברתית), יתאחדו ויצרו קבוצה משותפת. כדי שאסטרטגיה זו אכן "תצליח לשכנע מספיק", כדברי המנהלת, חשוב שהתלמידים לא יתפסו שקיימת היררכיה מעמדית בין הקבוצות ושמחיר ההשתלבות לא יכלול ויתור על שמירת הזהות הקבוצתית והתרבותית. במקרה הנוכחי המסר ש"כולנו ישראלים" לא הצליח לשכנע, מאחר והזהות הישראלית נתפסה בעיני התלמידים ככזו שכוללת ויתור על הזהות הרוסית/הזהות האתיופית. במחקרים שערכתי בקרב קבוצות מתבגרים ממדינות חבר העמים, יוצאי אתיופיה ובדואים, נמצא שתופעה זו אינה מאפיינת רק את בית הספר התיכון הזה וכי הגדרת הזהות כישראלית מקובלת פחות בקרב חברי קבוצות מיעוט, בהשוואה לילידי הארץ וקשורה לתחושות קונפליקט ולנטייה לוויתור על זהות המוצא (מאנע, אור ומאנע, 2007, מאנע, 2011).
כאשר חברי הקבוצות אינם מוכנים לוותר על זהותם או כאשר השתלבות אמיתית אינה אפשרית, הם בדרך כלל מאמצים אסטרטגיה של הפרדה או תחרות קבוצתית כדי לשמור על הערכתם העצמית. הפרדה היא למעשה צמצום הקשר בין חברי הקבוצות, תפיסת ההבדלים בין הקבוצות ככאלה שאינם מאפשרים גישור ומפגש. חברי קבוצת המיעוט עושים מאמץ להפסיק להתייחס לקבוצת הרוב כאל קבוצת השוואה משמעותית ובמקרים אלו נפוצות אמירות כגון: "הם לא מעניינים אותנו", "לא אכפת לנו בכלל מה הם חושבים עלינו". ממצאים מקבוצות חברתיות שונות מראים כי קיים קשר חזק בין התפיסה ש"הם לא רוצים להיות בקשר איתנו" ובין התפיסה ש"אנחנו לא רוצים להיות בקשר איתם. נראה ששתי התפיסות מתפתחות במקביל ומחזקות אחת את השנייה. המחיר של אסטרטגיה זו הוא כמובן נתק בין הקבוצות.
בתחרות קבוצתית, לעומת זאת, חברי קבוצת המיעוט ממשיכים לייחס חשיבות לקבוצת הרוב ומנסים להוכיח לעצמם ולחברי קבוצת הרוב שהם טובים יותר. מאחר והקריטריונים להשוואה לעיתים מוטים לטובת קבוצת הרוב ומקנים לה עליונות על פני הקבוצות האחרות (לדוגמה: מי מדבר עברית טוב יותר, בלי מבטא – כמו במקרה של אור), חברי קבוצת המיעוט יכולה להדגיש קריטריונים אחרים להשוואה, כדי לשנות את ההיררכיה הקיימת בין הקבוצות (לדוגמה: איזו קבוצה חזקה ומאיימת יותר, איזו קבוצה מלוכדת יותר). אחת הדוגמאות המובהקות לתחרות קבוצתית היא מאבק השחורים בארצות הברית כאשר מטבע הלשון "Black is beautiful" השתרש בשיח הציבורי ובתודעה. מחקרים שבדקו באילו תנאים הצליחו חברי קבוצות מיעוט לשנות את מקומן בהיררכיה החברתית באמצעות תחרות וקריאת תיגר על קבוצת הרוב (לסקירה, ראו, Brown, 2000) הראו כי קבוצת המיעוט יכולה ליצור שינוי ולהעלות את מעמדה בהיררכיה החברתית כאשר חבריה מייצגים דעות עקביות, מוצקות ואחידות, כאשר היא מצליחה ליצור קונפליקט חברתי בקרב חברי קבוצת הרוב וכאשר העמדה אותה היא מייצגת הופכת לאחד מהפתרונות האפשריים ולדרך אלטרנטיבית לשינוי חברתי. הכוח ליצור שינוי חברתי תלוי במידה שבה קבוצת המיעוט יכולה להשתמש בתעמולה ולהשפיע על העמדות, האמונות וההתנהגויות של הקבוצות האחרות והחברים בהן. קבוצה שהינה נוקשה מידי או שיש בה קונפליקטים פנימיים חשופה להתקפות מצד הקבוצות החברתיות האחרות, שמלכתחילה יצרו סטיגמות על הקבוצה בעלת הסטאטוס הנמוך. התקפות אלו עלולות להביא לירידה בהערכה העצמית של החברים בקבוצה, דבר שיפחית את כוחם לבצע שינוי חברתי.
ובחזרה למקרה שהוצג, ההתמודדות עם התופעה חייבה תהליך מעמיק ומערכתי שהביא לשינוי הן בקרב חברי קבוצת הרוב והן בקרב חברי קבוצות המיעוט. תהליך זה כלל סיוע לחברי קבוצת הרוב (תלמידים וצוות בית הספר) לבחון מחדש את ההנחות המוקדמות שלהם לגבי "מיהו ישראלי?" ומהי האפשרות של חברי קבוצות המיעוט להשתלב בבית הספר בלי לאבד את זהותם ובלי לקבל מסר סמוי כי המטרה הסופית של השילוב הוא להפכם ל"ישראלים" תוך אימוץ סמלי הזהות של קבוצת הרוב ומחיקת סמלי הזהות של קבוצת המיעוט. במקביל, סיוע לחברי קבוצות המיעוט להגדיר את התחומים בהם הם מרגישים טובים יותר מחברי קבוצת הרוב ובהם היו רוצים ליצור שינוי בבית הספר, מבלי לגלות נוקשות יתר, תוך חיזוק אסטרטגיות של תחרות ושילוב בין סממני זהות "ישראלית" ושמירה על הזהות של קבוצת המיעוט. בדרך זו, הפכה המוסיקה, ובפרט מוסיקת מחאה, לדרך ביטוי מקובלת של הזהות הייחודית והכאב והכעס הנלווים לתהליך ההשתלבות בחברה הישראלית. כאשר המחאה קיבלה ביטוי לגיטימי במסגרת בית הספר ניתן היה לראות כיצד ההפרדה בין הקבוצות הופכת להיות אסטרטגיה פחות דומיננטית ופינתה מקום לאסטרטגיה של שילוב בין סממני הזהות של קבוצות המיעוט יחד עם אלו של קבוצת הרוב ה"ישראלית".
סיכום
במאמר זה ניסיתי להדגים את התרומה ההדדית בין מחקר תיאורטי של הזהות החברתית לבין עבודת הפסיכולוג/היועץ/המטפל. בעבודתי כמטפלת וכחוקרת בפסיכולוגיה חברתית אני מגלה שוב ושוב את הצורך באינטגרציה בין עולם הידע המחקרי ועולם הטיפול. לעיתים קיים קושי לשלב בין שני העולמות: השפות השונות שבהן כל תחום משתמש, המקומות השונים בהם הידע מתפרסם והחוקרים שבמקרים רבים אינם אנשי טיפול וההפך. עם זאת, התבוננות במקרים טיפוליים דרך הפריזמה של עולם המחקר מאפשרת הבנה מעמיקה ורחבה יותר של התופעה ומיקומה בהקשר חברתי רחב ומאפשרת, במקביל, הרחבה של הידע המחקרי.
מקורות
מאנע, ע', אור, א' ומאנע, י'. (2007). ייצוגים חברתיים, תיאוריות הזהות החברתית והמפגש הבין תרבותי: מודל אינטגרטיבי של הבנייה חברתית של זהויות מתבגרים עולים. מגמות, מה, 52-24.
מאנע, ע', אור, א' ומאנע, י'. (2008). מיהו עולה שנקלט היטב בארץ? ייצוגי היקלטות מוצלחת של עולים בקרב מתבגרים יוצאי אתיופיה, יוצאי חבר העמים וצברים. מגמות, מה, 668-637.
מאנע, ע (2011). הבניית זהות ותחושת איום במפגש לימודי של מתבגרים יהודים וערבים (בדואים) בנגב. מגמות, כז, 451-415.
Breakwell, G. (1986). Coping with threatened identities. London: Methun.
Brown, R. (2000). Social Identity Theory: Past achievements, current problems and future challenges. European Journal of Social Psychology, 30, 745-778.
Harter, S., 1988. Manual for the Self Perception Profile for Adolescents. University of Denver, Denver, CO.
Tajfel, H., & Turner, J. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. In W. Austin, & S. Worchel, The social psychology of intergroup relations. Monterey, California.:Brooks/Cole.
------
לקריאה נוספת:
מהגרים מתבגרים – פרספקטיבה פסיכודינאמית
