"להיפטר מתווית המחוננות"
תיאור מקרה של נערה מחוננות תת-משיגה
מאת חנה דויד
פרטי המקרה המוצג במאמר הוסוו לשם שמירה על פרטיות המטופלת ומשפחתה.
מבוא
במשך השנים הרבות של עבודתי כיועצת למשפחות והורים לילדים מחוננים, רובם הגדול של ההורים שפונים אלי הם הורים לבנים מחוננים – ורק מיעוטם הורים לבנות. האם הפער נעוץ בהבדל ביכולות המולדות בין בנים ובנות? אם ניקח בחשבון את העובדה שבנות בגיל הגן דווקא נמצאו כמפותחות יותר מבנים בתחומים המילוליים, החברתיים, ובמוטוריקה העדינה (Hedges & Nowell, 1995; Ronald et al., 2002), נראה כי עלינו לשייך את הפניות הרבות של הורים לבנים לסיבות חברתיות בעיקרן (זורמן ודויד, 2000; דויד, 2010). סיבות אלה עומדות כנראה גם מאחורי התופעה המצערת של תת-הישגיות בקרב בנות מחוננות והנטייה של מתבגרות ונשים מחוננות להימנע ממיצוי של הפוטנציאל הגבוה הטמון בהן.
במאמר זה יוצג המקרה של הילה, אישה צעירה בת 22 הלומדת כיום במכללה להוראה. הילה אובחנה כמחוננת בגיל 8, התחילה ללמוד בתכנית העשרה למחוננים בעיר מגוריה, אבל נשרה מהתכנית ובהמשך כמו נפטרה מ"תווית המחוננות". על מנת להבין את הטרנספורמציה שהילה עברה מילדה מלאת חיים, פטפטנית וסקרנית לסטודנטית במוסד בינוני להשכלה גבוהה, עם סיכויים נמוכים להוציא את מחוננותה מהכוח אל הפועל, ייסקרו להלן שלבי חייה השונים מהילדות המוקדמת וייפרשו הגורמים המשפחתיים, החברתיים והחינוכיים שתרמו לכך.
המקרה של הילה
הילה היא אישה בת 22, אשר לפני 16 שנים היתה אחת הבנות הראשונות שהוריה הגיעו אלי לפגישת ייעוץ בגלל "בעיות שיש אתה". באותו זמן היא היתה בת 6, בהתחלת כיתה א'. מאז עקבתי אחר התפתחותה, בעיקר דרך הוריה הקשורים אליי בקשר משפחתי מרוחק. אותה עצמה לא פגשתי במסגרת טיפולית, אך במהלך השנים פגשתי אותה לפרקים באירועים משפחתיים רבי-משתתפים. כיום היא לומדת באחת המכללות להוראה בארץ.
הילדות המוקדמת: ילדה סקרנית ומתישה
הילה היתה תינוקת מלאת החיים ולאחר מכן ילדה קטנה סקרנית. היא החלה לדבר בגיל צעיר מאוד, ובגיל שנה היא כבר יזמה שיחות עם כל מי שהגיע לבית משפחתה, כשהיא מפגינה הנאה מתשומת הלב, מהמתנות ומה"כיבודים" המיוחדים להם זכתה בשל כך, שכללו בעיקר התפעלות מילולית וממתקים. לדברי אמה, "זו היתה דרכה של הילה לקבל תשומת לב שעד אותה עת ניתנה בעיקר לאחותה בת ה-4". האחות היתה נכדה ראשונה להורי אמה וגם הנינה הראשונה של הסבתא-רבתא מצד האם, ובאופן טבעי היתה למוקד עניין משפחתי. הילה הבינה מהר מאוד שבעזרת דיבור גם היא תוכל למשוך תשומת לב. הילה תיארה את אחותה כ"שונה ממני מאוד, תינוקת נוחה וילדה נוחה. אני, לעומת זאת, תמיד שאלתי שאלות ודרשתי תשובות. אף פעם לא התעייפתי, והתשתי את הוריי. כשהתחלתי לדבר הצלחתי למשוך תשומת לב, שאלתי שאלות את כל מי שפגשתי, ובכך הייתי שונה מאחותי שהתנהגותה היתה הרבה יותר נוחה ונעימה".
הילה לימדה את עצמה לקרוא בגיל 4. היא אהבה לצפות בתכנית הטלביזיה "בלי סודות" שיועדה במקור ללימוד קריאה לתלמידי כיתות א'. כאשר צפתה בטלביזיה היא היתה שקטה, דבר ששימח את כל הסובבים אותה. בלי שאף אחד ישים לב היא למדה לקרוא תוך מספר חודשים, אף על פי שלא היתה לה גישה לחוברות הלמידה או לחוברות ההוראות שנלוו לתכנית. יום אחד אחר הצהריים הבחינו הוריה של הילה שהיא לא עוקבת אחרי מכשיר הטלביזיה הפתוח, שכן היא היתה שקועה בקריאת חוברת שלקחה מהמדף. כך נודע להם שבתם כבר קוראת.
בגיל 4 אוצר המילים של הילה כבר היה גדול למדי. בכל עת שהדבר היה אפשרי, היא בחרה במילה המדויקת ביותר, אפילו אם המילה היתה נדירה, והעדיפה אותה על פני מילה פשוטה יותר, נפוצה יותר, ובוודאי על פני מילת סלנג שהיתה בשימוש תדיר. האב נזכר באירוע שקרה בליל שבת, כאשר כל המשפחה המורחבת התאספה לארוחה חגיגית בבית הסבים:
"הילה תיארה את תנועת גלגלי האופניים תוך שהיא משתמשת במילה 'מיסב', במקום במילה 'קוגלגר'. כולם צחקו, ואני ביקשתי מהם שיפסיקו, היות וחששתי שהילה מבינה שהם צוחקים ממנה. הסבים שתקו, אולי מחשש שהם ייתפסו כמעדיפים אחד מילדיהם על פני האחרים. גם אמה נשארה שותקת, כשהיא משדרת לבתה מסר ששימוש במילה המדויקת בעברית אינו עדיף על פני שימוש במילה המקובלת, זו שהכול משתמשים בה. מסר זה הבהיר להילה שאם היא רוצה שלא יצחקו ממנה, עליה להעמיד פנים, שלשונה דלה משהיא באמת, גם במחיצת משפחתה שלה".
הילה אכן למדה את הלקח: היא למדה שלא זו בלבד שאין זה מומלץ להשתמש באוצר מילים עשיר בהיותה בחברת בני גילה, עדיף גם "לסתום את הפה" גם כשהיא בקרב בני משפחתה, היות ואף אחד מהם לא ימנע מהאחרים ללעוג לה. במקרה הטוב אביה יעיר על כך בדיעבד, אבל הוא לא יוכל למנוע את הישנותם של מקרים דומים.
גיל 6: העלייה לכיתה א' והנפילה החברתית בעקבותיה
בגיל 6 הילה החלה את לימודיה בכיתה א' מלאת ציפיות ותקוות. היא התאכזבה מהר מאוד, כשהבינה שהיא לא עומדת ללמוד שום דבר חדש בבית הספר. אולם היא שמחה לגלות שהמורה מצאה שימוש ביכולותיה: ימים מספר לאחר תחילת שנת הלימודים היא מינתה אותה לעוזרת שלה, כפי שקורה פעמים רבות (דויד, 2010). המורה אמרה: "תלמידים שזקוקים לעזרה או לתרגול נוסף – הילה תעזור לכם". הילה אהבה להסביר דברים לחבריה לכיתה, ויכולתה לעזור לתלמידים איטיים מילאה אותה גאווה. היא נהגה לספר על שביעות רצונה מהיותה פופולרית לכל מי שהיה מוכן להקשיב, כאשר היא מאמינה שלעזרה לאחרים יש יתרון בחברה. בשל היותה עסוקה בעזרה לאחרים לא נשאר לה פנאי לקרוא בזמן השיעורים, והיא הגבילה את הקריאה שלה לשעות אחר הצהריים, כשהיתה לבד.
אביה של הילה מספר ש"חבריה ללימודים של הילה לא אהבו אותה כבר בהתחלת כיתה א'". כאשר הילה סיפרה לאביה על התפקיד שקיבלה, הוא היה גאה בה ושמח בשבילה. אבל מהר מאוד היא סיפרה על "התנהגות מגעילה" של ילדים מהכיתה. האב הבין מייד שתפקיד "עוזרת המורה" חיבל בקשריה החברתיים, אבל המורה סירבה לשמוע על כך. היא היתה משוכנעת ש"עזרה לזולת טובה הן לעוזר והן לנעזר". רק בסוף כיתה ב' הילה הבינה שמשהו "לא עבד", אבל היא מצאה את עצמה בין הפטיש והסדן, בין שתי אמונות מנוגדות: האחת – ש"עזרה לזולת היא גם עזרה לעצמי", והשנייה, הריאליסטית יותר, ש"עזרה לאחרים מוציאה אותך מכללם". היא הבינה מצוין שמצבה החברתי בכי רע, ושהוא מידרדר לאחר כל מבחן שבו קיבלה ציון מעולה ושבחים נוספים מהמורות. בנקודה זמן זו היא כבר גיבשה דעה שלילית על עצמה, והאמינה שמשהו בה לקוי מיסודו אם למרות מאמציה היא בודדה ודחויה חברתית.
האב נזכר שפעם, כשהמחנכת היתה חולה, ממלאת המקום נתנה לכיתה מטלה שהילה סיימה לאחר 10 דקות. תלמידים אחרים התלוננו על המטלה הקשה, וטענו שהמורה הקבועה לא היתה נותנת מטלה כה מסובכת. כשתלמידים ביקשו זמן נוסף כדי לסיים את המטלה המורה שאלה: "איך אתם מסבירים שהילה סיימה את המטלה כבר מזמן?" התלמידים ענו: "הילה לא נחשבת". זו היתה הפעם הראשונה שהילה הבינה, שלהיות הכי טובה זה לא בהכרח טוב. אולם, היא עדיין לא הבינה עד כמה זה פוגע במקובלות החברתית שלה ובמצבה הכללי בכיתה. למעשה אז נזרעו אצלה זרעי אי השייכות, זרות, ההרגשה שהיא "לא מסונכרנת" (Silverman, 1995).
חרף מצוקה זאת, כאשר הוריה של הילה פנו אליי הם לא חשבו שהיא זקוקה להתערבות. כמו מרבית ההורים לבנות שפנו אלי, הם התמקדו בפגישות הייעוץ אליהן הגיעו בשאלות קונקרטיות להן רצו לקבל תשובות, כדוגמת: "לאיזה בית ספר לרשום את הילה?" או "מה לעשות כדי שלהילה יהיו יותר חברות?".
גיל 8: תווית המחוננות
בכיתה ג' הילה התחילה להשתתף בתכנית העשרה למחוננים בעיר מגוריה. בוקר אחד בכל שבוע הסיעו אותה הוריה לבית ספר שבו ניתנו לכל ילדי העיר חוגי העשרה לילדים שנמצאו שייכים לאחוזון 98.5 מבחינת יכולותיהם הקוגניטיביות.
לרוע המזל, הנשירה בתוכנית ההעשרה היתה גבוהה מאוד, כמו במרבית תכניות ההעשרה (דויד, 2001ה; David, 2013) ואף יותר מכך. ואמנם, הילה נשרה כבר כעבור שנה. כאשר יזמתי שיחה איתה על הסיבות בשלהן היא ויתרה על האפשרות להשתתף בחוגים המתאימים לרמתה, היא לא היתה קומוניקטיבית במיוחד. בסופו של דבר היא אמרה: "להפסיד יום לימודים בבית הספר כל שבוע – זה היה קשה מדי. התלמידים האחרים לא הסכימו לומר לי מה למדו בכיתה ביום שבו לא הייתי; המורות אף פעם לא שאלו אותי מה עשיתי בימי שני כשנעדרתי בית הספר. אבל הכי חשוב: התעייפתי לשמוע את הכינויים – 'גאונה' ו'חנונית'. רציתי להיות כמו כולם".
נראה שהן המורים והן ההורים של הילה לא עודדו אותה באופן מיוחד להמשיך בתכנית, ובכלל – לטפח את כישוריה הבולטים. בפרט, אמה של הילה כאילו עשתה כמיטב יכולתה כדי "להוכיח" שבתה לא מחוננות – ובסופו של דבר "הצליחה". על אף שאמה של הילה היא אשת מקצוע מצליחה בתחומה, יכולותיה הלשוניות דלות והידע שלה במתמטיקה מצומצם מאוד – לא ברור אם כתוצאה של חרדת מתמטיקה או כסיבה לה. אמה של הילה חשבה שבתה דומה לה, והיתה משוכנעת שמכיוון שיכולותיה המתמטיות-לוגיות שלה עצמה דלות – גם לבתה רמה כזאת של יכולות. לאור רמת היכולת הלשונית שלה עצמה, היא אף נמנעה מלעודד את הילה לפתח את יכולותיה הלשוניות. מעניין לציין שלימים היה יחסה של האם לאחיה של הילה, הצעיר ממנה ב-10 שנים, שונה לחלוטין. האח הצעיר, בן הזקונים, זכה לעידוד מתמיד ומחמאות מהאם על כל הישג לימודי. את בנה תייגה האם כמחונן הרבה לפני שנעשה לו כל אבחון פורמלי.
גיל 9: הצעדים הראשונים לכיוון תת-ההישגיות
הילה זכרה אירוע בולט בהתחלת כיתה ד': סופרת ילדים מפורסמת הוזמנה לבית הספר שלה, ושוחחה עם הילדים על ספריה. בסוף השיחה היא ביקשה מכל הילדים המעוניינים בכך שישלחו לה סיפורים או שירים שכתבו. הילה שלחה לה כמה מעבודותיה, והסופרת הזמינה אותה לבקר בביתה. היא אמרה להילה שהיא מאוד מוכשרת, והפצירה בה לפנות ל"מעריב לילדים" ולהציע את עצמה ככתבת. הילה הבטיחה לה שתעשה זאת, אבל לא קיימה את ההבטחה.
באותה עת, אחת מהמשימות שניתנו לבני כיתתה היתה לכתוב יומן קריאה שבועי על ספר ספרייה שקראו. כל פעם שהילה התחילה לקרוא את מה שכתבה, המורה הפסיקה אותה מייד בהתחלה, אחרי ששמעה את שם הספר, ואמרה: "עלייך לכתוב על ספרים שמתאימים לגילך". המורה אמרה זאת לפני כל הכיתה, כמובן, ובעקבות כך חבריה לכיתה לעגו לה. כדי לכתוב את יומן הקריאה היא שאלה מהספרייה ספרים אותם קראה 4-5 שנים קודם לכן, ועליהם כתבה, כמצוות המורה. מכיוון שחבריה היחידים היו הספרים הילה המשיכה לקרוא – אף על פי שידעה שיש לכך מחיר גבוה.
בין ילדות לטרום-התבגרות
תיאוריה של הילה את שנות התבגרותה היו שונים בתכלית השינוי מהתיאורים ששמעתי מהוריה, אף שהילה ניחנה בזיכרון מצוין. מדבריה עלה בברור שהיא סבלה לאורך שנים לא מעטות, אבל בהיותה "ילדה טובה" כמעט עד סיום גיל ההתבגרות היא השתדלה מאוד להסתיר את אומללותה, ולכן התיאור של "תלמידה טובה", ש"לא עשתה הרבה בעיות" רחוק עד מאוד מהקונפליקטים הפנימיים ומההרגשה של "לא עשיתי שום דבר משמעותי בחיי" שמילאה אותה. תיאור קורותיה של הילה מגיל 12 ואילך מתבסס בעיקר על תיאוריה שלה ועל תובנותיה אותן פרשה בפני במלך שיחותינו.
הילה תיארה את ההתבגרות שלה כתקופה משעממת. לדבריה, בבית הספר לא היה שום דבר מעניין עבורה. למעשה, היא ממש לא סבלה את בית הספר, ולא הבינה מדוע עליה להכין שיעורי בית. "אני קמה ב-5:30 בבוקר ביום שיש מבחן, קוראת את החומר ומקבלת 'טוב מאוד'" היא סיפרה. "אם בסופו של דבר את מקבלת 'טוב מאוד'," שאלתי, "מה הבעיה?" "הבעיה היא שאמא רוצה שאלמד. אני לא יודעת מה פירוש 'ללמוד' ובינינו – אני לא יודעת למה אני צריכה ללמוד", היא ענתה. ניסיתי לברר אם זה היה המצב בכל המקצועות. הילה הודתה ש"אני לא מאוד מתעניינת במדעים, ומתמטיקה קשה יחסית עבורי, כל המספרים האלה...".
התברר שהילה למעשה לא למדה "ממש" מתמטיקה, אלא רק אריתמטיקה ומעט מזעיר גיאומטריה. ניסיתי להסביר לה שמה שלומדים בבית הספר זה "לא ממש מתמטיקה", אבל הילה לא רצתה לשמוע. "אם כולם קוראים לזה מתמטיקה – זה מתמטיקה. אני ממש לא רוצה לדעת מה עושים מתמטיקאים משוגעים, שנראים מוזר, שאף פעם לא נהנים, ונראים ממש דוחים", היא אמרה. ניסיתי זווית אחרת: "אולי את מאמינה לכל הדעות הקדומות האלה בגלל שאף פעם לא ראית שעשועי מתמטיקה ולא השתתפת בחוג כמו 'מתמטיקה בכיף'", אמרתי. "אל תנסי לשכנע אותי שמתמטיקה זה כיף. בכיתה ג', אחד מחוגי ההעשרה בהם השתתפתי היה 'שעשועי מתמטיקה'. אותי החוג ממש לא שעשע". היא הוסיפה: "הרגשתי שרוב התלמידים האחרים – רובם היו כמובן בנים – נהנו. הייתי תמיד האחרונה שהבינה, וכשלא הבנתי התביישתי לשאול". "מה עם המורה?", שאלתי, "הוא לא שם לב?" "איך הוא היה יכול לשים לב?", היא אמרה. "הבנים התחרו בקול רם כל השיעור, כמו ילדים קטנים שכל אחד מהם רוצה תשומת לב מהמבוגר, ואני נשארתי בחוץ. הרגשתי בדיוק כפי שהרגשתי בבית הספר – בחוץ. אבל בבית הספר הייתי בחוץ בגלל שהייתי חכמה מדי. בחוג הייתי כמובן בחוץ בגלל שהייתי טיפשה מדי".
באותה חשבתי שאף כי הילה ויתרה על מתמטיקה, יש לה עדיין סיכויים להתמיד במדעים, או לפחות לתת לעצמה הזדמנות להצליח בתחום זה. קיוויתי שגם אם תקווה זו לא תתממש, יכולותיה המילוליות הגבוהות עד-מאוד וההבנה הטובה לנפש הזולת שבה ניחנה יאפשרו לה להגשים את הפוטנציאל הגלום בה בתחום מתחומי מדעי החברה או מדעי הרוח. אולם בגיל 15 כבר היה ברור שהילה בחרה בהימנעות כמאפיין מרכזי בהתנהלותה. "אני ממש גרועה במתמטיקה, לכן אני חייבת מורה פרטית" היא אמרה להוריה. במהלך כל שלוש שנות הלימוד שנותרו לה בתיכון היא היתה צמודה למורה הפרטית למתמטיקה, עד לאחר סיום בחינות הבגרות. כך היא נפטרה כליל מהצורך ללמוד מתמטיקה בכיתה. בחטיבה העליונה הילה בחרה במסלול לא מדעי. למרות יכולותיה הגבוהות היא היתה בטוחה אז שאין לה כישרון מתמטי, והחליטה לוותר על כל המסלולים שבהם חשבה שיש צורך במתמטיקה. היא בחרה במסלול שנחשב לקל מכולם – הדגשת המקצועות ההומניים אבל ללא כל שפה נוספת לאנגלית.
גיל 16: החוויה האמריקאית
בהיותה בכיתה י"א הילה נסעה עם משפחתה לארצות הברית לחצי שנה. הילה נהנתה מאוד ללמוד בבית הספר: לא הציקו לה בגלל היותה "חנונית", והשיטה לפיה כל תלמיד עובר מכיתה לכיתה על פי בחירת הקורסים שלו ולא יושב בכיתה ולומד עם אותם תלמידים את מה שמלמדים בכיתה שלו, התאימה לה מאוד. היא התחברה עם מספר תלמידים: חלקם היו מחוננים, אחרים – תלמידים איטיים שהיו צריכים להשקיע מאמץ רב בלימודים. אולם שלא כמו בארץ, לא הציקו לה בשל היותה "חכמה מדי" ואף מורה לא אמר מעולם מה "מתאים" לה לקרוא ועל מה היא "צריכה" לכתוב. בית הספר היה גדול מאוד: היו בו מתקני ספורט משוכללים ולכן למדו בו תלמידים רבים שהיו ספורטאים מחוננים. למדו בבית הספר תלמידים מכל מוצא אפשרי, ולכן "לחיות ביחד" ו"לכבד את הזולת השונה" לא היו סיסמאות נבובות אלא המצב הקבוע, היומיומי. שיירי המבטא הישראלי של הילה נעלמו חיש מהר הודות לנכונותה "לקפוץ למים" ולדבר עם כל מי שאפשר החל מהיום הראשון בבית הספר. תרמה גם העובדה, שכולם הקשיבו לה בנימוס גם בהתחלה, כאשר עדיין חסרה לה מילה פה ושם, וגם הדקדוק שלה לא היה מושלם. כשהילה חזרה ארצה היתה האנגלית שלה ברמת שפת אם.
אחד המשפטים שהילה שמעה כבר בהיותה בת 4 היה "את מדברת מהר מדי". היא המשיכה לשמוע זאת לכל אורך ילדותה ונערותה, וכתוצאה מכך האמינה שמשהו אצלה ממש לא בסדר, היות ובמשך שנים לא פגשה מישהו שדיבר מהר כמוה. אולם בעת שהותה בארצות הברית היא פגשה בבית הספר נער שדיבר מהר אף ממנה. היא התיידדה אתו, על אף פערי השפה, ולמדה מכך לקח חשוב: היא הבינה שהיא לא היחידה המדברת "מהר מדי", שהיא מסוגלת ליצור קשרים עם אנשים מרקע שונה ומתרבות שונה, גם עם אנשים שלא יודעים מילה בעברית. הסיבה לכך היתה כמובן שאנשים שמדברים מהר – בחלקם הגדול לא רק מדברים מה אלא גם חושבים מהר, והם זקוקים לזולת שמהירות מחשבתו דומה לזו שלהם (דויד, 2012). הילה גם הבינה, שאת "בעיית התקשורת" שלה אפשר לנסח באופן שונה: ה"אחרים" מדברים "לאט מדי" – לא שהיא מדברת "מהר מדי".
גיל 18-16.5: התקופה ה"פרועה" בתיכון
כשהילה חזרה ארצה, היה לה קשה להשתלב בכיתה. היא הבינה מהר מאוד שבבית הספר לא יהיה לה כל אתגר, ולכן החליטה שהאתגר שלה הוא להיות חברותית. היא בחרה להתיידד עם אחד מבני כיתתה, ומהר מאוד הפכה לחברתו ה"רשמית". ההורים החלו אז להרשות לה לצאת למסיבות לעיתים קרובות, ובסופי שבוע היא יכלה לחזור גם אחרי חצות. במסיבות התחילה הילה לשתות – לא בכמויות גדולות, אבל היות ומבנה גופה היה קטן והיא נהגה לדלג על ארוחות מדי פעם, היתה לשתייה השפעה רבה עליה. בוקר אחד מצאה עוזרת הבית את הילה ישנה על רצפת האמבטיה, שוכבת בבגדים שיצאה בהם בלילה הקודם ונעולה בנעליה. באירוע אחר הילה "שאלה" את השמלה היפה ביותר של אחותה, ואחרי שמישהו הקיא על השמלה היא החזירה אותה לקולב בארון של אחותה בלי לספר לה מה שקרה.
מנקודת מבטה של אמה, הבעיות העיקרית של הילה היו חוסר יכולתה להתנהג בהתאם לחוקי הבית שלה, וסירובה "להשקיע בשיעורי הבית". במהרה למדתי ששתי הבעיות היו כרוכות זו בזו. בסוף כיתה י"א, כאשר התקרבו בחינות הבגרות, היו להילה מריבות רצינית עם אמה. אף על פי שהציונים שלה היו תמיד מעולים, אמה התעקשה ש"עליה להשקיע יותר בלימודים". במשך שבועות רבים הילה חיה בשקר: היא סגרה את דלת חדרה וביקשה שלא יפריעו לה, היות והיא "חייבת להתרכז לפני המבחנים, וחייבת לשמוע מוזיקה כדי להתרכז". אולם בפועל, כל אותה עת העיסוק העיקרי של הילה היה האזנה למוזיקה באמצעות המחשב. "סידור" זה עבד היטב לזמן-מה, אבל אז הילה הפסיקה להיזהר. היות והיא התחילה להשתעמם משמיעת מוזיקה ללא חברה במשך פרקי זמן ארוכים, היא החלה לקיים שיחות טלפון עם כל חברה זמינה, בייחוד כאשר אמה לא שהתה בבית. אחרי שהגיע חשבון הטלפון, הילה לא יכלה עוד להכחיש את הפשע הכפול שביצעה: בזבוז רב של כסף על שיחות הטלפון, ובזבוז הזמן שבו היתה אמורה ללמוד. התוצאה היתה שהחשדות של האם בכל מה שקשור למחשב היו ברמה כה גבוהה, שהיא דרשה מבתה בת ה-17 להודיע לה בכל פעם שהיא עומדת להשתמש במחשב. לבסוף, כשהאם הבינה שזו דרישה לא ריאלית, היא הוציאה את המחשב מהחדר של הילה ושמה אותו בסלון "עד שתסיימי את הבגרויות".
במשך כל אותם שבועות הילה המשיכה לעשות מה שהיא כינתה "שום דבר". בכל בוקר של בחינה היא קמה מוקדם, קראה את החומר וכתבה בחינה מצוינת. בסיום כיתה י"ב הילה נבחרה כאחת מ-20 המצטיינת במחזור שלה, שמנה 450 תלמידים. כל המצטיינים האחרים – חלקם תלמידים שאותרו כמחוננים וחלקם לא אותרו – למדו במסלולים מאתגרים: רובם במסלול מתמטיקה-פיזיקה, חלקם במסלול מדעים וחלק במסלול הרב-לשוני. הילה היתה היחידה ברשימת המצטיינים שבחרה במסלול מינימלי.
בעוד כל התלמידים המוכשרים במחזור של הילה הכינו את עצמם לאוניברסיטה, בעזרת מאמץ להשיג תעודת בגרות הולמת, הילה נתנה לזמן לעבור בלי השקעה של ממש בלימודים. על ידי כך היא פגעה בסיכויים העתידיים שלה להתקבל ללימודי הפסיכולוגיה, שעבורם נדרש ממוצע בגרויות גבוה וממוצע פסיכומטרי גבוה. גם העובדה שלהילה לא היו כלל הרגלי למידה סיכנה את פוטנציאל הלמידה העתידי שלה.
גיל 18 והלאה: השירות הצבאי ותחילת החיים הבוגרים
בגיל 18 התגייסה הילה לצבא, ובמשך 22 חודשי שירות החובה המשיכה בדרך של הימנעות מכל מאמץ או אתגר. היא דרשה – וקיבלה – הצבה קרובה לבית, כדי שתוכל לישון במיטה שלה כל לילה. היא שרדה בקושי את ארבעת שבועות הטירונות, אף על פי שהטירונות שלה היתה במסלול הקל והקצר ביותר. היא לא סבלה את האוכל, את סידורי השינה, ובפרט את המדים. מספר שבועות לפני התחלת הטירונות היא קנתה שתי חליפות מדים – מכנסיים וחולצה, ולקחה אותם לחייט שהתאים אותן בדיוק למידות גופה; אולם את סידורי השינה ואת המטבח הצבאי לא ניתן היה להתאים לדרישותיה. בנוסף, שלל חוקי הצבא, שחלק לא היו נוחים כלל וכלל, הקשו על הילה האינדיבידואליסטית ואף המפונקת.
אופציית השירות הראשונה שהוצעה להילה היתה להיות מש"קית ת"ש. היא החלה את קורס המש"קיות אבל הודחה כבר בתחילתו בגלל בעיות משמעת. לאחר מכן הוצבה ביחידה באגף הטכנולוגיה והלוגיסטיקה, ושם הוצע לה מסלול קצונה בשל כישוריה ויכולותיה האישיות הגבוהות. היות ומסלול זה הצריך לינה מחוץ לבית ואכילה בחדר האוכל של הבסיס, היא סירבה. סירוב זה היה בעל משמעויות עתידיות, שכן מסלול קצונה בשירות החובה, בייחוד בתחום מקצועי שבו רוצים להמשיך גם באזרחות, הוא מפתח לפיתוח מהיר של קריירה בתחום. עבור נערה שרוצה לעסוק במקצוע טיפולי, שירות צבאי כקצינת ת"ש עשוי לשמש כקרש קפיצה מקצועי מעולה. סירוב להיכנס למסלול זה הוא בבחינת חבלה בסיכויים המקצועיים העתידיים (לדוגמה: (Hertzog, 2002. הילה היתה מודעת לכך, אבל הדבר לא שינה את החלטתה.
לאחר מכן היה כבר ברור לשלטונות הצבא שרמת המוטיבציה של הילה לא מספיקה לשום שירות משמעותי, והיא הופנתה לפקידות (Sasson-Levy, 2007). הילה לא התאימה גם לכך, היות ולא היתה רגילה לקבל הוראות או לשרת את הזולת, אבל היא היתה מוכנה ללמוד. היא החלה את השירות כפקידה ביחידת תכנות; המתכנתים ביחידה היו אינטליגנטיים מהממוצע ולא היה במיוחד אכפת להם שכישוריה בהכנת קפה לקו בחסר. רק לאחר השקעת מאמץ וניסיונות חוזרים של אחד הקצינים ביחידה, הילה למדה לבסוף להכין קפה ראוי לשתייה.
הילה לא היתה מאושרת בצבא, אבל גם לא אומללה. לא הפריעה לה העובדה שהיא למעשה נותנת שירותים לגברים צעירים בני גילה, גברים שהיו חבריה ללימודים אך לפני זמן קצר. כל אותו זמן היה להילה חבר, והיא התנהגה כאילו "החיים האמיתיים" מתרחשים מהרגע שהיא עוזבת את הבסיס בדרך הביתה ועד למחרת, כשהיא נכנסת בשערי הבסיס. החוויה שלה בתקופה זאת היתה דומה לחווייתה בתקופת התיכון: במקום שהלמידה תהיה הפעילות העיקרית, היא "התכווצה" לכדי עיסוק שולי; ואילו פעילויות הפנאי – כמו דייטים ומסיבות – הפכו למרכז החיים.
כשפגשתי את הילה במהלך השירות הצבאי שלה הזכרתי לה שבגיל 12 תיארה לי את חוויית הפער שלה מול אחרים באמצעות דימוי של חיים בסרט שמוקרן בהילוך איטי, ושאלתי האם היא מרגישה שהחבר שלה שותף לקצב המהיר שלה. היא הסתכלה אלי ואמרה: "אין לי אשליות. אני יודעת שהוא לא יכול לעקוב אחרי כשאני מדברת. אבל אני לא באמת צריכה את התגובות שלו. זה מספיק שיש שם מישהו כשאני מדברת".
הילה סירבה להירשם לקורס הכנה למבחן הפסיכומטרי במהלך השירות הצבאי, ולכן היה עליה לדחות את הרשמתה ללימודים גבוהים עם השחרור. כשהשתחררה היא בילתה כמה שבועות בארצות הברית, וכשחזרה עבדה מספר חודשים בעבודות זמניות כזבנית בחנות פרחים וכמקדמת מכירות בסופרמרקט. רק לאחר מכן היא החליטה להירשם לקורס הכנה לפסיכומטרי.
כיום, בגיל 22 הילה היא סטודנטית בשנה ב' במכללה להוראה, מסלול שלא דורש נתוני קבלה גבוהים (נשר, 2012). השאיפה של צעירה מחוננת להיות מורה אינה נפוצה (Domenico, & Jones, 2006; Frome et al., 2006; Mendez, & Crawford, 2002; Willard-Holt, 2008 ), ולא בכדי. הילה עשויה בהחלט להיות מורה טובה שתתרום למערכת, אבל קשה להאמין שהיא תמצה את יכולותיה בהוראה. יתר על כן: הסיכויים שיהיה לה עם מי לדבר בחדר המורות, מישהו שעבורו היא לא תהיה "מהירה מדי", נראים מאוד קלושים. על אף כל זאת, משפחתה וסביבתה עודדו אותה לבחור בכיוון מקצועי זה, על מנת "להשיג משרה יציבה", "לחשוב על העתיד שלה" ו"לא לעבוד יותר מדי קשה".
דיון
בעיית המחונן התת-משיג היא הנושא של אלפים רבים של מחקרים, כפי שניתן לראות מספרים, ממחקרים, מהרצאות ומתכניות רבות הקיימות בנושא זה (מיעוט של כמה עשרות מתוכן ניתן למצוא בעבודות קודמות שלי וברשימת המקורות שלהן: דויד, 2011, 2009). בספרות מקובל אמנם כי דווקא בנים מחוננים נמצאים בסיכון גבוה יותר מבנות לתת-הישגיות בילדות המוקדמת (Terrassier, 2011), וכי תת-הישגיות בקרב בנים מחוננים כפלה בשיעורה מאשר בקרב בנות מחוננות (זיו, 1990; Weiss, 1972). על אף כל זאת, מחקרים מראים כי מתבגרות ונשים מחוננות הן בעלות סיכויים נמוכים בהרבה מנערים ומגברים למצות את הפוטנציאל הטמון בהן (זורמן ודויד, 2000; Dai, 2002; Kerr, & Sodano, 2003; White, 2000; York, 2008).
אמנם, מחקרים רבים משני העשורים האחרונים מראים צמצום בהבדלים המגדריים בהישגיהם של מחוננים (לדוגמה: David, 2008; Freeman, 2003); אולם, ממצאים אלה אינם מביאים בחשבון שתי נקודות עיקריות. ראשית, בתחומים רבים עדיין קיימת "תקרת זכוכית" שמקשה על נערות ונשים רבות להגיע לעמדות מפתח, למשכורות הגבוהות ביותר בתחום, ובעיקר – ליתרונות החברתיים שמגיעים אתן. לדוגמה, בסגל הבכיר של החוג למתמטיקה באוניברסיטה העברית לא היתה ולו אישה אחת משנת 1925 – השנה בה נפתח החוג – ועד כשבעים שנה לאחר מכן. ב-1999, הצטרפה פרופ' רות לרנס-ניימארק, לשעבר "ילדת-פלא" מפורסמת עד מאוד בעולם המתמטיקה, למכון איינשטיין למתמטיקה (Avison, 2009; Grant, 1998). התופעה קיימת כיום גם בעולם ההיי-טק.
שנית, בארץ ישנם תחומים רבים שלמעשה סגורים בפני צעירים – רובם נשים – שאינם בעלי יכולות מתמטיות גבוהות. אין הכוונה למקצועות תלויי-מתמטיקה, אלא למקצועות שבהם תנאי הקבלה האוניברסיטאיים כוללים דרישה לידע מתמטי רחב. לדוגמה, כדי להתקבל לחוגים למשפטים באוניברסיטאות, או לחוגים לפסיכולוגיה – יש להציג תעודת בגרות עם ממוצע ציונים גבוה, תעודה שאפר להשיג רק באמצעות היבחנות במספר מקצועות שעליהם ניתן "בונוס", ובהם בדרך כלל מתמטיקה ומדעים, שנלמדים ברמה הגבוהה ביותר האפשרית. זאת כמובן בנוסף לציון פסיכומטרי גבוה, שבחלקו הגדול נקבע על ידי החלק המתמטי והחלק של חשיבה לוגית.
במקצוע הטיפול הפסיכולוגי, הפער בין הדרישות המתמטיות לעיסוק בפועל גדול במיוחד: מרבית הפסיכולוגים המטפלים אינם משתמשים בכל ידע מתמטי ואף לא בידע סטטיסטי בעבודתם, אולם לשם קבלה לתואר שני יש לעבור מבחן נוסף – המתא"ם, שגם בו נדרשת חשיבה מתמטית ברמה גבוהה. כדי לעבור את כל המכשולים הללו זקוק הפסיכולוג לעתיד, שברוב המקרים אינו מעוניין למוד מתמטיקה ואף לא סטטיסטיקה, לרמה גבוהה עד מאוד של מוטיבציה, דבקות במטרה ואמונה ביכולות המתמטיות; להילה חסרו כל אלה.
אמירות כמו "אני לא טובה במתמטיקה", "אין לי כישרון למתמטיקה או למדעים" או "אני לא יכולה להתחרות בכל הגאונים המתמטיים האלה", שמייצגות את יחסה של הילה לתחום, מבטאות מוטיב שמופיע תדיר הן בתיאורים קליניים של בנות מחוננות והן בתיאורים של מורים, מחנכים, מורים למתמטיקה ולמדעים, יועצים ומנהלים. ואכן, מחקרים רבים מצביעים על הבדלים מגדריים בייחוס סיבות להצלחה ולכישלון (לדוגמה: Agthe et al., 2008; Assouline et al., 2006; Frome et al., 2006; Heller, & Ziegler, 1996, 2001; Rytkönen et al., 2007; Siegle et al., 2010). קיימת גם ספרות רחבה על חרדת מתמטיקה ועל אי-האמונה ביכולות המתמטיות של העצמי כסיבות לנשירה בקורסים במתמטיקה וממקצועות תלויי-מתמטיקה, ועל נטייה של בנות לנשור ממקצועות אלו בייחוד בכיתות מעורבות (לדוגמה: זורמן ודויד, 2000; David 2009; Heller & Ziegler, 2001; Preckel et al., 2006, 2008 ).
נלסון וסמית' (Nelson & Smith, 2001) מונים ארבעה מהגורמים העיקריים המונעות מבנות מחוננות להגיע להישגים גבוהים ככל האפשר – או, למצער, מחבלים בכך: העמיתים לכיתה, המשפחה, האווירה בכיתה והמורים. לרוע מזלה של הילה, היא לא קיבלה תמיכה אף מאחד מהם. מצד שני – היא "זכתה" לניסיונות לרפות את ידיה, להקטינה ולהנמיכה, ואף ספגה עלבונות ישירים כבר מגיל צעיר. אמנם, בשום פנים לא ניתן לומר שהיכולות הנמוכות של האם וגישתה "יצרו" את תת-ההישגיות של הילה, ולכל היותר אפשר להסיק על קשר בין העובדות הללו. אולם נראה כי הסיכויים של הילה להיות "מחוננת משיגה" היו גדולים בהרבה לו היתה לה משפחה תומכת, או למצער – משפחה שלא היתה מרפה את ידיה לאורך שנים כה ארוכות.
רים (Rimm, 2005) מדגישה את חשיבות המורים בעזרה לנערה המחוננת להגשים את הפוטנציאל הטמון בה. לדבריה, גם כאשר לבנות אין גישה לדמויות מופת, כאשר האמהות שלהן הן עקרות בית ואינן יכולות לתמוך בשאיפותיהם המקצועיות, המורים יכולים לפצות על היעדר התמיכה ההורית. במקרה של הילה המורים תמכו בהחלטתה "להיפטר מתווית המחוננות" – גורם שחיזק את נטייתה לנשור מהתוכנית, שיש להבינה על רקע הנטייה הכללית הנפוצה של מחוננים לנשור מתוכניות מעין אלה ( דויד, 2011; David, 2012).
סיכום ומסקנות
בעבודה זו ניסיתי לתאר את מסלול החיים של נערה מחוננת שפגשתי בנסיבות משפחתיות-חברתיות ולא בנסיבת מקצועיות. היות והתפתחותה של הילה לא נידונה במסודר בקליניקה, אני בטוחה שפרטים חשובים רבים לא הובאו לידיעתי. מצד שני, כקרובה-רחוקה של המשפחה שחולקת עם הילה ועם הוריה מכרים משותפים, היתה לי גישה לפרטים רבים שלא תמיד נחשפים בטיפול. מניסיוני למדתי שאין לזלזל בחשיבות של תיאורי מקרים שנכתבו על סמך תצפיות לא קליניות, שרבים מהם תרמו לספרות תיאורי המקרה לא פחות מאחיהם שנכתבו במסגרת טיפולית.
מטרתו של תיאור מקרה זה היא להיות נדבך נוסף בבניין הספרות על אודות בנות מחוננות הנתקלות בקשיים במימוש מחוננותן. אי-המימוש של פוטנציאל המחוננות דורש עיון מיוחד כאשר מדובר במדינת ישראל, שכן זוהי המדינה היחידה בעולם שבה כל האוכלוסייה עוברת מבדקי מחוננות (David, 2013; Dracup, 2012; Freeman et al., 2010), וכל התלמידים שנמצאו מחוננים זכאים לחינוך למחוננים המסובסד בחלקו הגדול על ידי הממשלה. יהיה מעניין מאוד להשוות את מצבן של בנות מחוננות בארץ לזה שבארצות אחרות, שבהן התמיכה הציבורית היא ברמה נמוכה בהרבה מזו שבארץ (David & Wu, 2012) או שאינה קיימת כלל (לדוגמה: באוסטריה, ראו David & Tischler, in preparation); אולם נושא זה רחב מדי עבור היקפו של מאמר זה.
אמנם, לעולם אין זה מאוחר מכדי לצבור שוב את הכוחות הנחוצים לשם "השבה לחיים" של המחוננות; אולם הסיכויים לכך אינם גבוהים עבור הילה. מסלול חייה היה רצוף הימנעות מפעולות שהיו עוזרות לה לממש את כישוריה. היא לא לקחה כל סיכונים, התפשרה תמיד על הדרך הקלה ביותר, זו המאתגרת פחות. העובדה שהיא עדיין צעירה משאירה מקום לתקווה שבעתיד ייקרה על דרכה לפחות אדם אחד שיגרום לה להביט עמוק פנימה, ולהודות בפני עצמה שלא זו בלבד שהיא ראויה ליותר – היא גם מסוגלת להרבה יותר. אדם זה יכול להיות בן זוג, חבר, קרוב משפחה או מנטור – אדם שהיא תבטח בו, אדם שיגרום לה להאמין בעצמה. היות והחברה הישראלית אינה מתגמלת, בדרך כלל, נשים מחוננות שהגשימו את מחוננותן, קשה להניח שהילה תוכל לעשות זאת בעצמה. כל שנותר הוא לקוות שיימצא מישהו שיעשה את הראוי להיעשות עבורה.
מקורות
אופיר, מ. (12.6.20119). מחונן? קבל בראש. ערב ערב, 2397. נדלה ב-8 בספטמבר 2013 מהאתר: http://www.ereverev.co.il/article.asp?id=6674
דויד, ח. (2009). מחוננות מתמטית בגיל הילדות: הערות והארות מהנעשה בארץ [גירסה אלקטרונית]. נדלה ביום ד 7 ביולי 2011 מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2127
דויד, ח. (2010). הקונפליקטים של הבת המוכשרת: מהלכה למעשה. בתוך: א. גלעד, מ. שכטר וש. מלאת (עורכות), דיאלוג מגדרי בחינוך: בין תיאורי ומעשה (עמ' 97-136). ירושלים: אחוה – המכללה האקדמית לחינוך, המכון לחקר המגדר והממונה על השוויון בין המינים, המינהל הפדגוגי, משרד החינוך.
דויד, ח. (2011). מחוננים בפריפריה: טיפוח הוראה ומחקר. נדלה ב-4 במרץ 2012 מאתר פסיכולוגיה עברית http://www.hebpsy.net/articles.asp?t=0&id=2616
דויד, ח. (2012). אינטליגנציה ומהירות. על הקשר הלא טריביאלי בין השתיים, ועל מספר השלכות אפשריות בשל זיהוין. נדלה ב-19 בנובמבר 2012 מאתר פסיכולוגיה עברית http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2868
זורמן, ר. ודויד, ח. (2000). אפשר גם אחרת: בנות ונשים – הישגים ואתגרים. ירושלים: מכון סאלד ומשרד החינוך.
זיו, א. (1990). מחוננים. ירושלים: כתר.
נשר, ט. (22.10.2012). ירידה חדה בשיעור הסטודנטים לתואר במדעי הרוח. נדלה ב-8 בספטמבר 2013 מאתר הארץ: http://www.haaretz.co.il/news/education/1.1847264
Avison, J. (3/7/2009). A graduate at just 13 Huddersfield Daily Examiner. Retrieved on 1 September 2013 from http://www.thefreelibrary.com/_/print/PrintArticle.aspx?id=202986909
Agthe, M., Spörrle M., & Försterling F. (2008). Success Attributions and More: Multidimensional Extensions of the Sexual Attribution Bias to Failure Attributions, Social Emotions, and the Desire for Social Interaction attribution bias to failure. Personality & Social Psychology Bulletin, 34, 1627-1638.
Assouline, S.G., Colangelo, N., Ihrig, D. & Forstadt, L. (2006). Attributional Choices for Academic Success and Failure by Intellectually Gifted Students. Gifted Child Quarterly, 50(4), 283-296.
Dai, D.Y. (2002). Are Gifted Girls Motivationally Disadvantaged? Review, Reflection, and Redirection. Journal for the Education of the Gifted, 25(4), 315-358.
David, H. (2008). Gifted females in science: The Israeli case. Al-Nibras, Articles in Education, Science & Society, 4, 54-63.
David, H. (2009). Mathematics learning in the Israeli junior high school. The influence of gender, religion, grade, class-type, and religiosity on mathematics learning in the Israeli junior high school. Saarbrücken, Germany: VDM Verlag.
David, H. (2012). Response to the letter of Shlomit Rachmel, the Director of the Division for Gifted and Outstanding Students, The Ministry of Education, Israel, on my article: Ethical issues in educating and counseling the gifted Gifted Education Press, 26(3), 7-13]. Gifted Education Press, 26(4), 19-20.
David, H. (2013). Does contemporary education for the gifted truly encourage them to fulfill their talents? In J.A. Opara, (Ed.), IIC2013 International Interdisciplinary Conference on Education and Development, July 1-4, 2013, Book of Proceedings (pp. 266- 295). Federal College of Education (Technical), Umunze-Anambra State, Nigeria.
David, H. (in press). Faye: Case study of a 14-year old gifted disabled girl.
David, H. & Tischler, K. (in preparation). Gifted girls in Austria and in Israel: A comparative study.
David, H., & Wu, E. (2012). Gifted education in Hong Kong and Israel: Comparative Study. Australasian Journal Gifted Education, 21(2), 81-89.
Domenico, D.M. & Jones, K.H. (2006). Career Aspirations of Women in the 20th Century. Journal of Career and Technical Education, 22(2). Retrieved on 17 December 2012 from http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JCTE/v22n2/domenico.html
Dracup, T. (15/11/2012). Gifted Education in Israel: Part Two. Retrieved on July 4, 2013 from the Gifted Phoenix Blog: http://giftedphoenix.wordpress.com/2012/11/15/gifted-education-in-israel-part-two
Freeman, J. (2003). Gender Differences in Gifted Achievement in Britain and the USA. Gifted Child Quarterly, 47, 202-211.
Freeman, J, Raffan, J. & Warwick, I. (2010). World-wide Provision to Develop Gifts and Talents. An International Survey. Retrieved on 29 April 2012 from http://www.joanfreeman.com/pdf/towereport.pdf
Frome, P.M., Alfeld, C.J., Eccles, J.S., & Barber, B.L. (2006). Why don't they want a male dominated job? An investigation of young women who changed their occupational aspirations. Educational Research and Evaluation, 12(4), 357-372.
Grant, C. (24.1.1998). Life in the shadow of a child genius; By Ruth Lawrence's little sister Rebecca. The Mirror. Retrieved on 17 December 2012 from http://www.thefreelibrary.com/_/print/PrintArticle.aspx?id=60711593
Hedges, L. & Nowell, A. (1995). Sex differences in mental test scores, variability, and numbers of high-scoring individuals. Science, 269, 41-45.
Heller, K. A., & Ziegler, A. (1996). Heller, K. A., & Ziegler, A. (2001). Gender differences in mathematics and the sciences: Can attributional retraining improve the performance of gifted females? Gifted Child Quarterly, 40, 200-210.
Heller, K. A., & Ziegler, A. (2001). Attributional retraining: A classroom-integrated
model for nurturing talents in mathematics and the sciences. In N. Colangelo & S. Assouline (Eds.), Talent development IV (pp. 205-217). Scottsdale, AZ: Great Potential Press.
Hertzog, H. (2002). Gendering Politics: Women in Israel. Ann Arbor: The University of Michigan Press.
Kerr, B., & Sodano, S. (2003). Career Assessment with Intellectually Gifted Students. Journal of Career Assessment, 11, 168-186.
Mendez, R.L., & Crawford, K.M. (2002). Gender-role stereotyping and career aspirations: A comparison of gifted early adolescent boys and girls. Journal of Secondary Gifted Education, 13(3), 96-107.
Nelson, M.A. & Smith, S.W. (2001). External Factors Affecting Gifted Girls' Academic and Career Achievements. Intervention in School and Clinic, 37(1), 1 19-22.
Preckel, F., Goetz, T., Pekrun, R. & Kleine, M. (2008). Gender Differences in Gifted and Average-Ability Students. Comparing Girls' and Boys' Achievement, Self-Concept, Interest, and Motivation in Mathematics. Gifted Child Quarterly, 52(2), 146-159.
Preckel, F., Holling, H., & Vock, M., (2006). Academic underachievement: Relationship with cognitive motivation, achievement motivation, and conscientiousness. Psychology in the Schools, 43(3), 401-411.
Rimm, S. (2005). Winning Girls, Winning Women. Gifted Education International, 19(3), 258-265.
Ronald, A., Spinath, F.M., & Plomin, R. (2002). The aetiology of high cognitive ability in early childhood. High Ability Studies, 13(2), 103-114.
Rytkönen, K., Aunola, K. & Nurmi, J.-E. (2007). Do Parents' Causal Attributions Predict the Accuracy and Bias in Their Children's Self-Concept of Maths Ability? A longitudinal study. Educational Psychology, 27(6), 771-788.
Sasson-Levy, O. (2007). Contradictory consequences of mandatory conscription. The case of women secretaries in the Israeli military. Gender & Society, 21(4), 481-507.
Siegle, D., Rubenstein, L.D.V., Pollard, E., & Romey, E. (2010). Exploring the relationship of college freshmen Honors Students’ effort and ability attribution, interest, and implicit theory of intelligence with perceived ability.
Silverman, L.K. (1995). The Universal Experience of Being Out-of-Sync. Keynote address presented at the Eleventh World Conference on Gifted and Talented Children, Hong Kong, July 31, 1995.
Terrassier, J.C. (2011). Priority to early identification: Better prevention than remediation. Talent Development and Excellence, 3(1), 101-102.
Weiss, L. (1972). Underachievement – Empirical studies. Journal of Adolescence, 3, 143-151.
White, L. (2000). Underachievement of Gifted Girls: Causes and Solutions. Gifted Education International, 14(2), 125-132.
Willard-Holt, C. (2008). “You Could Be Doing Brain Surgery”: Gifted Girls Becoming Teachers. Gifted Child Quarterly, 52(4), 313-325.
York, E.A. (2008). Gender Differences in the College and Career Aspirations of High School Valedictorians. Journal of Advanced Academics, 19, 578-600.
