מה זה אומר להיות פסיכולוג חינוכי?
משמעות המושג והחוויה בעיני העוסקים במלאכה
מאת תמיר פראוי
מאמר זה התפרסם לראשונה בחוברת "מחקרים איכותניים בפסיכולוגיה חינוכית" בהוצאת מדור מחקר שפ"ח ת"א-יפו ינואר 2013
תקציר
המחקר בחן את תפיסותיהם של פסיכולוגים חינוכיים לגבי תפקידם. המחקר בוצע בשיטה האיכותנית ורואיינו בו חמישה פסיכולוגים בעלי וותק מקצועי רחב (4–20 שנים) המשמשים במגוון תפקידים. מהראיונות עלה כי המגוון הרחב של אפשרויות ההתערבות בשדה הפסיכולוגיה החינוכית גורם לפסיכולוגים לתחושה של גדילה מקצועית אינסופית ולאהבה למקצועם. מצד שני הם חווים עומס רב ובינוניות בתפקוד המקצועי במיומנויות ספציפיות. תהליך ההתפתחות המקצועית שלהם היה כרוך בשינוי תפיסה – מעמדה בה האתגר המקצועי הוא ליצור שינוי בפרט לעמדה המבקשת להשפיע על מערכת. הם מחזיקים בתפיסה מקצועית רב-ממדית ובה הם רואים את ייחודיות מקצועם. היכולת להתבונן במקרה באמצעות מספר ערוצים בו זמנית והיכולת להשתמש בהקשר בכדי לחולל שינוי במערכת ובפרטים שבה, מייצגים תפיסה זו. בנוסף, נמצא כי הפסיכולוגים החינוכיים תופסים את סביבת העבודה שלהם כסביבה מיטיבה בעלת מאפיינים הומניים וחבריים. סביבה זו מפצה על העומס בעבודה ועל התגמול הכלכלי הנמוך.
ממצאי מחקר זה אינם תואמים לממצאי סקר שנערך לפני 16 שנים וממנו עלה כי עיקר העניין של הפסיכולוג החינוכי הוא לעבוד כקלינאי בטיפול בילדים ובהדרכת הורים. ייתכן וההסבר להבדלים נעוץ בשינוי באופי העבודה של הפסיכולוגים החינוכיים בשנים האחרונות, מעבודה שהייתה מרוכזת יותר בפרט לכיוון עבודה מערכתית.
על סמך ממצאי המחקר מומלץ למנהלי תחנות שפ"ח לחזק את המשאב האנושי וכן לשמור על הגיוון בעבודה ולסייע בניהול מושכל של המשאבים העומדים לרשותם כדי להקטין את תחושת העומס ולהגביר את תחושת הסיפוק מהמקצוע.
רקע
בחוזר מנכ"ל תש"ע 8א 2010 של משרד החינוך משורטט מתווה העבודה של השירות הפסיכולוגי החינוכי:
"ייעודו של השירות הפסיכולוגי-ייעוצי (שפ"י) בישראל הוא לקדם את רווחתם ואת בריאותם הנפשית של כלל התלמידים במערכת החינוך. ייעוד זה מתממש בעבודת השירותים הפסיכולוגיים-החינוכיים (שפ"ח) ברמת מערכת החינוך והקהילה, הפרט והמשפחה, בעתות שגרה ובחירום. השירות הפסיכולוגי-חינוכי מיועד לתלמידים, להורים, לצוותי החינוך בגני הילדים ובבתי-הספר ולגורמים הקהילתיים".
לפי מתווה זה עבודתם של השירותים הפסיכולוגים-חינוכיים נעשית על פני מספר רצפים:
- רצף התפתחות: השירות הפסיכולוגי שואף להעניק ליווי מקצועי בתהליך ההתפתחות של הילד - להוריו, למשפחתו, לסביבה החינוכית ולו. לפיכך הוא מיועד לתת שירות לילדים בגילים 3–18 ובחינוך המיוחד עד גיל 21.
- רצף אוכלוסיות: לשירות הפסיכולוגי-חינוכי תפיסה אקולוגית, והוא רואה את הילד כגדל בתוך הקשר – משפחה, בית-ספר, קהילה – ולכן שואף להעניק שירות לכל האוכלוסיות הבאות במגע עם הילד.
- רצף מניעה-התערבות: השירות הפסיכולוגי רואה חשיבות רבה באיתור מוקדם של צרכים התפתחותיים, ולכן שואף לסייע לצוותים החינוכיים באיתור מוקדם וביצירת תכניות התערבות שמטרתן לצמצם גורמי סיכון לבריאות הנפש של הילד, ואינו מתרכז רק בטיפול בבעיות לאחר היווצרותן.
על סמך מתווה זה, הפסיכולוג החינוכי מיומן באבחון, בייעוץ ובטיפול בפרט וגם בעבודה של הנחיית קבוצות, בייעוץ ובהתערבות במערכות חינוכיות (ארגונים). המתווה קורא לפסיכולוג לשתף פעולה גם עם גורמים בקהילה לקידום הבריאות הנפשית של הילדים – בשירותי הרווחה, בחינוך, בבריאות הציבור ועוד. עם זאת, במתווה מצוין כי קיים פער בין תקינת שעות העבודה של הפסיכולוג לבין צורכי השדה, ולעת-עתה התקן הוא שעת פסיכולוג לכל 10–30 תלמידים.
רוב הפסיכולוגים משובצים בתחילת שנה"ל למסגרות החינוכית (בתי-ספר או גני-ילדים) ויוצרים חוזה עבודה עם הצוותים החינוכיים. העבודה מתנהלת באמצעות אנשי קשר במערכת החינוך. נוסף על כך, חלקם ממלאים תפקידים אחרים בשיתוף עם גורמים בקהילה ובמסגרת פרוייקטים שונים. הבכירים שבהם אף משמשים כנציגים בוועדות עירוניות.
לפי הגדרות תפקידיו השונים, יכול הפסיכולוג החינוכי לבחור קשת רחבה של דרכי פעולה בעבור כל מקרה נתון. למשל, נניח שקרה אירוע אלים בין שני תלמידים בכיתה ואנשי החינוך במערכת מביאים אליו את המקרה להתייעצות. הפסיכולוג יכול לבצע הערכה פסיכולוגית לשני הילדים במטרה ללמוד על מאפייני אישיותם ועל המניעים שלהם וכדי להתחיל עמם תהליך של טיפול ולייעץ להוריהם ולצוות החינוכי; הוא יכול גם לקדם עבודה פסיכו-חינוכית בכיתה סביב הנושא "מוּגנוּת אישית" כגון: סדנא של מספר מפגשים עם התלמידים. לחילופין – ניתן ליזום עבודה עם מנהל בית הספר או עם צוות המורים כדי לשקול הפעלה של תכנית התערבות כוללת במטרה לשפר את האקלים במסגרת החינוך. כלומר, בהתאם לשיקול דעתו יכול הפסיכולוג לבחור בכיווני עבודה שונים, בדיאלוג עם מקבלי השירות. עם זאת, המשאבים העומדים לרשות הפסיכולוג אינם בלתי מוגבלים ושעות העבודה השבועיות שלו במסגרת החינוך ניתנות במשורה.
כך קורה לעתים שהמורכבות ומנעד האפשרויות הרחב בתפקידו ובעשייתו של הפסיכולוג מחד-גיסא, לצד הצמצום בהיקף המשאבים מאידך-גיסא, מביאים לחוסר בהירות בדיאלוג בינו לבין מקבלי השירות ולתסכול – גם שלו וגם שלהם.
כיצד משפיע ריבוי האפשרויות הזה על הפסיכולוגים בשטח? איך הם תופסים את תפקידם? מה בעבודתם מביא לסיפוק ומה גורם לקושי? עבודה זאת תנסה להבין את מאפייני חוויתם של הפסיכולוגים החינוכיים כדי לקבל תמונה רחבה ועמוקה יותר של עבודתם.
רקע מחקרי
בארץ ובעולם נערכו מחקרים שבדקו את עמדותיהם של פסיכולוגים חינוכיים לגבי עבודתם. מחקרים אלה היו בעיקר סקרים, מרביתם בוצעו בארה"ב ובחנו את עמדותיהם של פסיכולוגים חינוכיים (School Psychologist) בנוגע לשביעות רצונם מעבודתם, מידת שחיקתם וכו' (Van Voorhis & Levinson, 2006; Worrel, Skaggs & Brown, 2006). מסקרים אלו עלה כי פסיכולוגים חינוכיים היו שבעי רצון מתפקידם באופן יחסי (לעומת בעלי מקצועות אחרים). תחומי שביעות-הרצון הגבוהים ביותר היו: היחסים עם עמיתיהם לעבודה, אינטנסיביות העיסוק, העצמאות בעבודה ועצם הסיוע לאחר. הפסיכולוגים היו פחות מרוצים ממדיניות בתי הספר, מהתגמול בעבור עבודתם ומאפשרויות הקידום בעבודה. בשנים האחרונות החלה מגמה של בחינת המאפיינים של מקצוע הפסיכולוגיה החינוכית (הכשרה, מבנה, תפקידים, אחריות ועוד) על ידי ארגון הפסיכולוגים החינוכיים הבין-לאומי (International School Psychology Association ISPA). בחינת המאפיינים נערכה בכמה עשרות מדינות שבהן הועבר הסקר הכלל עולמי (ISPS) לפסיכולוגים החינוכיים (Jimerson et al., 2008). במרבית המדינות נמצא כי תחומי העבודה המועדפים הם סיוע לתלמידים, להורים ולמורים. בחלקן נמצא גם כי המגוון והגמישות בעבודה הם היבטים אהודים וכי עבודות אדמיניסטרטיביות וחוסר משאבים – שכר נמוך ועומס במטלות – הם תחומי קושי.
בארץ נערך סקר על ידי שפ"י בשנת 1996, וממצאיו פורסמו במאמר על ידי רביב ושותפיו (Raviv et al., 2003). הסקר שנשלח לכל הפסיכולוגים העובדים בשפ"חים בארץ כלל 4 מרכיבים: רקע אישי ומקצועי, מידע לגבי התפקוד בעבודה ותחומי פעילות מועדפים, מידע לגבי העדפות של למידה המשכית ושביעות רצון מהיבטים שונים בעבודה. לסקר השיבו כ-1100 פסיכולוגים. המסקנות העיקריות של הסקר היו כי הפסיכולוג החינוכי מעוניין בעיקר לעבוד כקלינאי בטיפול בילדים, ובהדרכת הורים ובמידה מסוימת גם להדריך מורים. ממצאי הסקר לא הושוו עם ממצאים קודמים וגם לא נבחנה מידת שביעות הרצון יחסית לבעלי מקצועות אחרים. סקר נוסף נערך על ידי שפ"י ב-2006, אך הממצאים לא פורסמו.
למעשה, ממצאי הסקר שפורסם אינם נותנים מענה לשאלה הפשוטה: מדוע פסיכולוגים חינוכיים ממשיכים בעבודתם במערכות החינוך? אם עיקר עניינים של הפסיכולוגים החינוכיים הוא לטפל בילדים ובהורים, מדוע הם ממשיכים לעבוד בשירות הציבורי ובמסגרות חינוכיות? הרי הם יכולים לבצע את העבודה הטיפולית באמצעות קליניקות ואינם חייבים להגיע לבתי-הספר לשם כך. נראה שכדי להגיע לתשובה לשאלה זאת יש לבצע בדיקה איכותנית של תפיסותיהם ורגשותיהם של הפסיכולוגים החינוכיים בנוגע לעבודתם.
שיטת המחקר הנוכחי
ערכנו מחקר פנומנולוגי (שלסקי ואריאלי, 2001) שביקש לבחון לעומק את החוויה של הפסיכולוג החינוכי. למחקר שהתבצע באמצעות ראיונות עומק עם חמישה פסיכולוגים חינוכיים – ארבע נשים וגבר אחד – נבחרו פסיכולוגים חינוכיים ממגוון דרגות מקצועיות: פסיכולוג מתמחה (4 שנים בהתמחות), פסיכולוג הנמצא בהסמכה להדרכה, מדריך ומנהל. שלושה מרואיינים עבדו רק בשפ"ח ושניים גם בפרקטיקה פרטית. לאחד הייתה הכשרה נוספת, קלינית. כל הפסיכולוגים המומחים עבדו מעל 10 שנים בשפ"ח. הסיבה לבחירת קבוצה זו הייתה שכולם היו בעלי ניסיון ניכר בתחום הפסיכולוגיה החינוכית ונוסף על כך הם היו גם בעלי מיומנויות בתפקידים אחרים – התמחות אחרת, פרקטיקה פרטית, ניהול – כך שהם יכלו לשפר את ההבנה של התפקיד ואת חוויית הפסיכולוגים מתוך הפרספקטיבות השונות שלהם. הראיונות התבצעו במשרד השירות הפסיכולוגי.
ממצאים
הראיונות נותחו באמצעות ניתוח תמטי. את התמות המרכזיות שעלו מתוכם אפשר לסווג לשתי קטגוריות:
הקטגוריה הראשונה עוסקת באפיוני המקצוע של הפסיכולוג החינוכי, כפי שהם תופסים אותו: הגיוון שקיים בו מבחינת סוגי הפעילויות, התפיסה הרב-ממדית העומדת בבסיסו ובייחודיות שלו. כמו כן עלו הגמישות במבני ההתערבות והתפיסה לגבי יכולת ההשפעה של הפסיכולוג החינוכי על מקבלי השירות ועל הסביבה החינוכית. מגוון הפעילויות האפשריות והגמישות בהתערבות הביאו גם להתייחסות לניהול משאבים בעבודה בפועל.
הקטגוריה השנייה עוסקת בתחושות של הפסיכולוגים בהקשר למקצועם. הפסיכולוגים ציינו הרגשה של גדילה אין-סופית ומשמעותיות לצד רגשות של שטחיות, תסכול וקושי למדוד את השפעתם. נוסף על זאת הם ציינו גם לטובה את סביבת העבודה האנושית שבה הם עובדים.
אפיוני המקצוע
כל המרואיינים דיברו על כך שהמקצוע מגוון מאוד ומאפשר מבני התערבות גמישים ומגוונים. התפיסה העומדת בבסיס הפעילות המקצועית היא רב-ממדית, והיא זאת המייחדת את המקצוע.
א. גיוון בסוגי הפעילויות האפשריות – כמעט כל המרואיינים ציינו כי הדבר הראשון המאפיין את עבודתם הוא הגיוון בפעילויות, גיוון היה גם אחד המאפיינים האהובים יותר בעבודתם. אחת הפסיכולוגיות אמרה: "יש משהו מאוד לא שגרתי בעבודה הזאת, מאוד מגוון, ואתה יכול ללכת להמון כיוונים שאתה בוחר לעצמך".
המרואיינים תופסים את העיסוק בפסיכולוגיה חינוכית כעבודה מעניינת שבה יש להם אפשרויות לבצע פעילויות שונות במשך היום, כך שעצם השינוי מעורר עניין וגורם לתחושת הנאה. שלא כמו בעבודה קלינית או דיאגנוסטית שבה במהלך כל יום העבודה המטפל או המאבחן מבצע אותה פעילות, הרי שעצם האפשרות לערוך ביום אחד אבחון, למחרת ייעוץ למורה, ביום אחר תכנון התערבות וביום –שלאחר מכן סדנא לצוות חינוכי, גורמת להרגשה של מרחב אין-סופי של אפשרויות. חלק מן המרואיינים ציינו כי הם חשים שזה מתאים יותר לאופי האישי שלהם – הם מתקשים לבצע פעילות אחת לאורך זמן. חלקם גם דיברו על כך שעצם התנועה והחלפת אזורי העבודה – מהמשרד בתחנה לחדרי בית-הספר, לכיתת הגן או למשרד בקהילה – תורמת לתחושת ההנאה שבגיוון. חלקם התייחסו לכך שהם יכולים לעבוד עם אוכלוסיות שונות – צוותי חינוך פורמליים וגם בלתי פורמליים כמו תנועות נוער.
ב. תפיסה מקצועית רב ממדית – התפיסה המקצועית של פסיכולוגים חינוכיים היא מערכתית במהותה. האדם חי בתוך הקשר. כתוצאה מכך, ההבנה של כל בעיה היא "רב-ממדית" וכרוכה בתשומת לב לגורמים אחדים המשפיעים בו-זמנית. על-מנת להבין את הסיבות לבעיה הפסיכולוג נדרש לחקור ולגלות, לפתור מעין "סודוקו". הפסיכולוגים מציינים כי אחד הדברים ההופכים את עבודתם למרתקת הוא שכאשר מועלית בפניהם בעיה, הם צריכים לפתוח בתהליך של הערכה שדומה לפתרון תשבץ או חידה. "...שבאמת פתאום הכול צריך להתאים להכול, שאתה רואה משהו שעל פניו אתה לא כל-כך מבין או לא כל-כך ברור אבל לאט-לאט אתה מתחיל להיכנס פנימה, ולהבין... איך דבר קשור לדבר, מוביל לדבר, גורם לדבר, כאילו מתקבל איזה עומק ויותר רב-ממדיות של הדברים". הפסיכולוגית שאמרה זאת (שלה יותר מ-20 שנות וותק) תיארה את תהליך ההערכה שפסיכולוגים חינוכיים מבצעים בבואם להבין את הסיבות לבעיה של תלמיד. הם יוצאים מנקודת ההנחה שמציאות החיים שלנו אינה חד-ממדית ובמרבית המקרים אין השפעה של גורם אחד בלבד על היווצרות תופעה, כגון חוסר תפקוד בלימודים. לפיכך, תהליך החקר חייב להתחשב בכל הגורמים הרלוונטיים (מצב קוגניטיבי, רגשי, משפחתי, חברתי ועוד). לא תמיד כל התמונה ברורה בתחילת תהליך ההערכה ולא תמיד קיים הסבר לכל התופעות, ולכן על הפסיכולוג המאבחן לשאוף לחבר את כל חלקי המידע ולהגיע לכדי שלם אינטגרטיבי בתום התהליך – לפתרון מלא של התשבץ.
מעבר לתהליך הדיאגנוסטי המחייב התייחסות לממדים אחדים, גם עבודת ההתערבות (ייעוץ, הדרכה או טיפול) צריכה להתחשב במספר צירים וב"חיבורים של... משפחה, בי"ס ועוד". אי-אפשר להסתפק בעבודה בממד או בציר אחד – רק בטיפול בילד או רק בעבודה עם ההורים. צריך לשלב את כל המעגלים העוטפים את הילד, ורק התייחסות רב-ממדית יכולה לקדם את תפקודו של הילד. "בגן מטפלים בגן ובבית מטפלים בבית והעבודה בשני הערוצים... זה מה שנותן לי את החוויה השלמה".
הצורך להתייחס לממדים שונים בתהליך ההתערבות מביא גם להשרשה של צורת חשיבה כזאת אצל הפסיכולוגים החינוכיים. גם כשהם משוחחים עם גורם אחד (תלמיד, הורה או מורה) הם מציינים כי הם מתחשבים בסביבה החינוכית. פסיכולוגית אחת אמרה: "התפיסה המערכתית באה לידי ביטוי לא רק במפגש עם המערכת... אתה עובד מתוך הקשר גם כשאתה פוגש ילד". או כדברי פסיכולוגית אחרת: "יש משהו בהיכרות של המערכת (החינוך) שהוא מאוד תורם לטיפול, בין אם אני מטפלת בילד מהמערכת שלי ובין אם לא. ההיכרות עם המערכת באשר היא... להבין את המציאות, להבין את המגבלות, להבין כמה מורה יכול להירתם ולעזור לילד".
הפסיכולוגים מספרים כי גם כאשר הם עובדים באופן פרטני, הם אינם מסתפקים בעבודה על שינוי המרחב הפנימי של הפרט, אלא גם לוקחים בחשבון את סביבת החיים שלו, למשל גורמי תמיכה אפשריים, גורמי קושי והפרעה ביכולת השינוי האישי.
ג. הייחודיות של הפסיכולוגיה החינוכית – לדבריהם של המרואיינים, המרכיב העיקרי המבחין ביניהם לבין פסיכולוגים אחרים הוא התפיסה המנחה אותם בעבודתם. יכולת ההתבוננות דרך ערוצים אחדים, השימוש בהקשר שבו חי הילד והיכולת להיעזר במושגים פסיכו-דינאמיים בעבודתם במרחב החינוכי, הן אלה הנותנות להם יתרון על פני התמחויות אחרות וגם גורמת להם לסיפוק מבחינה מקצועית.
"אני מרגישה ש... התפיסה של פסיכולוגיה חינוכית בלראות ילד, בתוך מערכת, כחלק ממערכת משפחתית, בית-ספרית, היא תפיסה מאוד מאוד נכונה שחסרה ל... כשאנחנו מפנים ילד לפסיכולוג אחר... הרבה פעמים אה... המקום של שיתוף פעולה הוא לא מוכר כל-כך להם"
או לדברי פסיכולוגית בעלת שתי התמחויות: "זה מה שהכי תפס אותי והחזיק אותי פה שאחר-כך ראיתי שיש בכלל צורת חשיבה מקצועית כזאת שזה כאילו גישה פסיכו-דינאמית מערכתית, זה לא סותר אחד את השני להיות קלינית ולהיות חינוכית, וכן להפעיל חשיבה קלינית בהקשר חינוכי בתוך מערכות שעובדים בהן. אמרתי יש לי פה את השילוב המנצח מבחינתי”.
מצד אחד, עבודתו של הפסיכולוג החינוכי אינה מתמצת רק בטיפול בעולם הפנימי של הילד, אלא גם לוקחת בחשבון את מציאות חייו. מצד שני, הפסיכולוגיה החינוכית נעזרת גם בתאוריות דינמיות כגון: התקשרות ויחסי אובייקט כדי להבין את הסביבה החינוכית והקהילתית של הילד ובהתאם לכך גם לנהל את המשך הטיפול בו.
ד. גמישות בתהליכי התערבות – על רקע מגוון דרכי ההתערבות האפשריות, התפיסה המערכתית והיכולת ליצור שותפויות מקצועיות עם מגוון אוכלוסיות, הפסיכולוגים החינוכיים מציינים כי יש גמישות רבה בדרכי ההתערבות. הם יכולים ליצור מבנים לא סטריאוטיפים של ייעוץ או התערבות כגון: הדרכות משותפות עם אנשי מקצוע אחרים. הם גם יכולים לזהות צרכים שונים וליזום התערבויות, כגון: סדנא לאנשי צוות לאחר שזיהו משבר באמצעות שיחות אישיות. חלק מהפסיכולוגים ציינו כי הם אוהבים את הגמישות בתפקידם וחלק ציינו כי הם רואים בה יתרונות וחסרונות וצריך לבחון כל מבנה לגופו.
מבנה נוסף בלתי שגרתי מתבטא בכך שהפסיכולוג מגיע למסגרת החינוכית בשעות מסוימות, ולא תמיד הפעילות מתוכננת מראש.
"יש גם פסיכולוגים האומרים: 'אם לא קבעו לי שום דבר, אני לא מגיע'. אני לא חושבת ככה. אני חושבת שאם אתה אינך נמצא בבי"ס אתה מפסיד המון אינפורמציה והמון הזדמנויות להתערב. אז אני באה, מגיעה בבוקר בשבע – שבע ועשרים... יש שם כבר מורים, מדברת איתם, מתעניינת מה היה במשך השבוע. מספרים לי על כל מיני אירועים מיוחדים..."
בעצם מתואר כאן מודל עבודה שבו הפסיכולוג מגיע למערכת ומזהה מקומות שבהם הוא יכול להתערב. העיקרון המנחה הוא נוכחות המאפשרת יוזמה ורלוונטיות למקבלי השירות. כלומר, הסֶטינג הידוע שבו הנועָץ או המטופל מגיע לפסיכולוג למסגרת זמן קבועה מראש, כשעל הפסיכולוג לבנות איתו חוזה עבודה, אינו קיים כאן. הפסיכולוג החינוכי יוצא אל השדה הפתוח ובו הוא מנווט את פעילותו בהתאם למקומות שבהם הוא חושב שיוכל להתערב, להשפיע ולקדם את הבריאות הנפשית של מקבלי השירות. אמנם אותה פסיכולוגית ציינה כי לא תמיד נוח לה עם העובדה שהשעות אינן מתוכננות, אבל באופן עקרוני, כשהיא בבי"ס, היא נוהגת להשאיר מספר שעות פנויות ביום העבודה לטובת התערבויות מזדמנות.
ה. פוטנציאל ההשפעה – הקרבה למגוון אוכלוסיות ויכולת הפעולה הנרחבת, יחד עם הבנה רב-ממדית, מביאות לכך שהפסיכולוגים חשים כי יש להם אפשרות רבה להשפיע על מקבלי השירות כמו גם על תהליכים חינוכיים וטיפוליים.
האתגר המרכזי בעבודתו של הפסיכולוג החינוכי הוא להגיע למימוש פוטנציאל ההשפעה במערכת החינוכית – תכלית העבודה בשדה היא להשפיע וליצור שינוי. לפיכך, המשימה העיקרית של הפסיכולוג היא להיות במקום שממנו יוכל להשפיע, אך לא תמיד הוא מקבל אפשרות להיכנס למקום זה. עליו ליצור יחסים של אמון עם ההורים, עם הצוות חינוכי, ובעיקר עם המנהל. פסיכולוגית בכירה (מנהלת) תיארה תהליך ארוך של בניית אמון בינה לבין מנהלת חדשה בבי"ס. בהתחלה היא עבדה עם מורים והורים בתוך המערכת עד שחל שינוי בקשר העבודה בינה לבין המנהלת.
"היא הייתה באיום כזה מאוד גדול... בכל אופן מה שהיא התחילה להבין שכל מיני גופים... רוצים אותי בתוך המפגש.... כשאני מצדי כל הזמן רציתי להגיד לה: 'את יכולה להיעזר בי' בתחילה היא לא האמינה בזה... וכשהתחלתי להשתתף בפגישות היא ראתה שאני לא נגדה, שאני תורמת משהו לתיווך... אם אני מביאה את אותם הדברים הם (ההורים) מקבלים אותם יותר מאשר כשהיא אומרת... השינוי הוא מקצה לקצה קודם כל באווירה בינינו... אני חושבת שהיא מרגישה שאני איזה יד ימין שלה”.
הפסיכולוגית הבכירה תיארה את הקושי להגיע לעמדה משמעותית בעיני המנהלת, והדבר בא לה בהפתעה. לאור הסטטוס שלה וקשרי עבודה קודמים עם מנהלים אחרים, היא לא העריכה מראש שלא תקבל מקום משמעותי אצל המנהלת וראתה את החוויה אפילו כ"נפילה" מקצועית שלה. עבר זמן עד שהשתנה המקום המקצועי שלה.
פסיכולוגית אחרת עבדה במערכת מסוימת ועם הזמן חל שינוי במוקד העבודה שלה ושל הקולגה שלה באותו מקום. היא תיארה מצב שבו בתחילה שתיהן העניקו ייעוץ פרטני לאנשי צוות, כאשר המוקד הוא ילד שהופנה לטיפול. עם הזמן הפסיכולוגיות החלו לחוש במשבר במערכת (ביחסים בין חברי הצוות) ואז פנו בהצעה למנהלת המסגרת החינוכית – לבצע עבודה קבוצתית, אמנם עלו קשיים, אך בהמשך עבודה זו שיפרה מאוד את האווירה בצוות.
"זיהו שיש צרכים מערכתיים... התחלנו להתערב במשבר... ובעבודה מאוד אינטנסיבית פירקנו ופירקנו וקיימנו מפגשים שהיו מאוד כואבים עם איזשהי תחושה שזה יותר מתפרק מאשר מתחבר... ואז (אחרי זמן מה) הסתבר לנו שפתאום בבוקר הן כולן נפגשות ביחד בחדר של המנהלת... לקראת פורים הייתה הרבה יותר תקשורת והכל זרם... כל אחת שם מספרת שיותר טוב לה לבוא לעבודה והישיבות צוות שלהן נהיו... נינוחות, יש הרבה פחות מתח וכל אחת מהן מביאה משהו. פתאום רוצים לשתף בטוב כזה, כל אחת מביאה איזה משהו כזה סמלי... עוגה... ופתאום זה נוצר... ואני חושבת שזו שפה כי... עד שלא הכנסנו את זה שיש פה צוות, שיש פה מערכת, שזה בסדר שיש תחרותיות וקנאה וכל הדברים האלה שהם לא ידעו להגיד, להמשיג את זה ככה, ופתאום אפשר להגיד שיש צורך לקיים את זה".
- פרסומת -
הפסיכולוגיות עשו תהליך של עבודה קבוצתית שאִפשר לגעת ברגשות כואבים ולתת להם שמות ולגיטימיות. המגע המכיל שלהן עזר לתקשורת הבין-אישית בצוות וגם סייע לצוות להבין כי הוא זקוק למרחב הקבוצתי הזה כדי לשפר את עבודתו.
לבסוף, כדי לממש את יכולת ההשפעה צריך גם לדאוג לנוכחות ברגעים קריטיים, כפי שציינה הפסיכולוגית שהציגה מודל עבודה של שעות פתוחות במערכת: "אני חושבת שאם אתה לא נמצא בבי"ס אתה מפסיד המון הזדמנויות להתערב".
ו. ניהול משאבים – פוטנציאל ההשפעה והגמישות באופני ההתערבות של הפסיכולוגים מביאים לכך שפעמים רבות הם נאלצים לבחור בפעילות אחת על פני אחרת, משום שבמסגרת השעות הקיימת אי אפשר לבצע את כל הפעילויות שאותן היו רוצים לבצע. כלומר, בחלק גדול מהמקרים עולה אצלם שאלה לגבי יעילות ניצול המשאבים העומדים לרשותם.
הפסיכולוגיות שהשקיעו את זמנן בעבודה קבוצתית עם הצוות החינוכי, עשו זאת על חשבון עבודה פרטנית. גם הפסיכולוגית ששינתה את אופיו של קשר העבודה שלה עם מנהלת ביה"ס ציינה בהמשך הראיון כי הדבר בא על חשבון עבודה אינטנסיבית יותר עם המורים בביה"ס. פסיכולוגית אחרת ציינה שהייתה רוצה להרחיב במידת-מה את העבודה הטיפולית שלה, אבל הדבר אינו אקונומי מבחינת המערכת החינוכית שלה היא נותנת שירות. "יש לזה כל מיני אילוצים שאם אתה נותן לאחד אינך יכול לתת לעוד אחד שגם זקוק לא פחות ממנו ואז עדיף לחשוב על משהו יותר מערכתי".
פסיכולוג אחר טען ש"עומס – זה שם המשחק" וציין כי הוא ניסה לנהל את המשאבים שלו בצורה מווסתת יותר ועקב כך בתקופות מסוימות הוא לא לקח על עצמו לטפל בילדים אף על פי שזה תחום עבודה מועדף בעיניו. כלומר, קיים צורך לנהל את משאבי הזמן באופן מושכל כך שהפסיכולוג יוכל מצד אחד לענות על הדרישות והצרכים של מקבלי השירות ומצד שני להעניק שירות מקצועי.
מה הן ההשלכות של הרפרטואר הרחב והגמישות בדרכי ההתערבות על תחושותיהם של הפסיכולוגים כלפי מקצועם? כיצד הם מרגישים כשפרוש לפניהם מרחב גדול כל-כך של אפשרויות פעילות, והם תופסים את עצמם כבעלי יכולת השפעה מרובה? האם הדבר גורם להם לחוש גאווה וקומפטנטיות או שמא הם חשים חסרי אונים ואמביוולנטים?
תחושותיהם של הפסיכולוגים בקשר למקצועם
א. חוויה של גדילה אינסופית – האפשרות ללמוד ולהתפתח במגוון תחומים – מתהליכי אבחון מורכבים ועד לאופני התערבות פרטניים וקבוצתיים – יוצרת מרחב גדול של כיווני התפתחות מקצועיים בפסיכולוגיה החינוכית. חלק מן הפסיכולוגים ציינו כי בתקופות מסוימות עסקו יותר בתחומים מסוימים ולאחר מכן באחרים. כפי שציינה אחת מהן: "האפשרות להתפתח וללמוד היא בלתי נגמרת... בלתי נדלית”. נוסף על כך הם ציינו גם כי תהליכי ההכשרה גם מזינים ומחזקים את התפיסה המקצועית של הפסיכולוג החינוכי. כלומר, ההתרחבות וההעשרה בלמידה של תחומים שונים אינה מספקת רק ידע ספציפי באותם תחומים שהם למדו אלא גם מחזקת את התפיסה הרב-ממדית ואת העבודה לפיה.
הצד השני של מטבע אין-סוף האפשרויות, מתבטא בקושי להגיע למומחיות יסודית במיומנות המקצועית.
ב. תחושת שטחיות מבחינה מקצועית – חלק מהפסיכולוגים ציינו כי הצורך לעבוד במגוון רחב של אופני התערבות מביא לכך שאין הם יכולים להעמיק כפי שהיו רוצים או כפי שהיה ראוי מבחינה מקצועית בכל תחום. "הרבה פעמים אני מרגישה שפסיכולוגיה חינוכית היא פסיכולוגיה בינונית... מפני שהיא אינה מתמקצעת בשום דבר כמעט עד הסוף". הפסיכולוגים החינוכיים תופסים את עבודתם בשירות הפסיכולוגי כעבודה שנוגעת בתחומים רבים, ועקב כך אין הם יכולים להתמקד בתחום מסוים.
"כאשר הורים משלמים כסף על אבחון אתה נותן עבודה ממוקדת ולעומק יותר מאשר בשירות הפסיכולוגי... האבחון הפסיכודידקטי הוא עבודת עומק ממוקדת בתחום ספציפי והעבודה החינוכית היא עבודת רוחב. אני הייתי שמחה אילו הייתי יכולה להעמיק לפעמים... אנו נוגעים בהרבה דברים במקביל ואיננו יכולים להעמיק".
את הדברים האחרונים אמרה פסיכולוגית העובדת בפרקטיקה פרטית. בעבודה הפרטית היא חוותה סיפוק רב יותר מעצם הפעילות הספציפית, משום שבאופן פרטי יש פנאי רב יותר ולכן אפשר לבצע את העבודה טוב יותר מאשר בשירות הציבורי.
ג. תחושת משמעות – האפשרות לעבוד עם אנשי חינוך, בעיקר אלו הנמצאים בראש המערכת, היא זאת המביאה פסיכולוגים לחוש משמעותיים יותר. כאן בא לידי ביטוי האפקט החיובי של יכולת ההשפעה של הפסיכולוגים. הם מציינים כי בתחילת דרכם המקצועית היה חשוב להם ליצור תהליכי טיפול וייעוץ טובים ברמת הפרט. כלומר, הם הרגישו כי הם משמעותיים כאשר הצליחו לבנות קשר פרטני טוב שבו הנועץ או המטופל מפיק תובנות חדשות מהתהליך. לעומת זאת, בהמשך הרגישו שחשוב להם יותר להגיע למצב שבו עבודת ההתערבות שלהם מביאה לשינוי לא רק אצל כל אחד מהפרטים, אלא גם באווירה ובאופן ההתנהלות של המערכת החינוכית כולה. "רציתי לעסוק בטיפול והיום... אלה החלקים הפחות מלהיבים... המקומות שאני מרגישה בהם פחות משמעותית... אבל האפשרות לדבר ולייצר קבוצה... תהליך קבוצתי... אני מרגישה הרבה יותר משמעותית כשאני עושה את זה בתוך צוות, שאני מובילה תהליך בתוך צוות". הפסיכולוגים אמרו כי העבודה המערכתית מאפשרת מוטת השפעה רחבה יותר – הטיפול נוגע "בעולמו של אחד" ואילו העבודה כפסיכולוג חינוכי נוגעת "בעולמות של רבים".
כשהפסיכולוגים מצליחים לממש את יכולת ההשפעה שלהם וליצור שינוי בקרב מקבלי השירות, הם חשים סיפוק ומשמעות בעבודתם אך לא פעם הם חווים גם תסכול עקב חוסר היכולת לממש את כישוריהם על רקע של עומס ומחסומים ביורוקרטים.
ד. תסכול עקב עומסים ופעולות אדמיניסטרטיביות – הפסיכולוגים ציינו כי היו רוצים לבצע עבודה יותר מקצועית, אך אילוצי זמן ומשאבים אינם מאפשרים להם לעשות זאת, והדבר יוצר תסכול אצלם וגם אצל מקבלי השירות. למשל: "אתה לא תמיד מצליח לעשות את כל מה שאתה רוצה וחושף את עצמך לבקשות, תביעות, צרכים ורצונות".
פעמים רבות, על הפסיכולוג מוטלות משימות לפי אילוצי החוק (חוק החינוך המיוחד, חוק השילוב). פעילויות אלו נתפסות כחסרות תועלת מצד אחד וגם כדורשות זמן עבודה רב – מילוי טפסים למשל או הכנת מסמכים לוועדות שילוב. הפסיכולוגים מציינים כי מערכת החינוך בשטח משתמשת בהפניות לשילוב באופן גורף, שלא בהתאם לייעוד הראשוני של השילוב. כתוצאה מכך הפסיכולוג מוצא את עצמו נדרש לספק עשרות מסמכים ולהשקיע שעות רבות ב"עבודה שאתה מרגיש שהיא מיותרת", והדברים מעלים תחושה חריפה של מועקה ותסכול. "זה נורא קשה לעשות עבודה שאתה מרגיש שהיא חסרת ערך". הם מרגישים שניתן לשנות מצב זה ולייעל משמעותית את עבודתם, אך לא ברור באיזו מידה הם חשים שיש להם יכולת להשפיע גם בדרגים הגבוהים של שפ"י ומשרד-החינוך.
לעתים דווקא הראייה הרחבה והתובנות לגבי הצרכים של מקבלי השירות מביאים לתסכול אצל הפסיכולוגים, כאשר הם חשים שהם אינם מצליחים להביא את דעותיהם לכדי מימוש. "החיבור לחינוך... לפעמים גם מתסכל כי יש שאיפה שתשפיע עליהם... סימן שאלה עד כמה אתה משפיע... באמת... על הרמות הגבוהות". הפסיכולוגים מציינים כי הם מקימים צוותי חשיבה פנימיים בשפ"ח שבהם נערכת חשיבה מקצועית לגבי צורכיהן של האוכלוסיות (למשל ילדי החינוך המיוחד) והם מגבשים מסקנות המתבססות על ההיכרות שלהם עם השטח וגם על הידע המקצועי שלהם. עם זאת, הם חשים שאינם יכולים באמת לשנות את המצב בהתאם למסקנותיהם. הדברים נשארים בתוך השפ"ח בלבד ולא מיושמים במערכת החינוך כולה.
במצב בו הפסיכולוג מרגיש שהפעילויות שהוא מבצע יכולות להשפיע על מקבלי השירות, כיצד הוא יודע שהוא באמת הצליח להשפיע? האם כשהוא נמצא בקשר עם כל הגורמים המשפיעים על בריאותו הנפשית של הילד, הוא יכול להבחין בתרומה שלו לתהליך?
ה. קשיי מדידה – הפסיכולוגים ציינו כי מאוד קשה למדוד ולהעריך את ההצלחה שלהם כפסיכולוגים חינוכיים. לא תמיד הם מקבלים משוב ברור ממקבלי השירות, כך שלא קל להם לחוש בהישגיהם. "בטיפול... מגיעים להישגים ברורים יותר לעין; בעבודה החינוכית קשה למדוד את ההצלחות שלנו... אם הדרכתי מורה אני אמדוד כמה היא שבעת רצון... אני יכולה לעבוד איתה והיא תצא מתוסכלת, האם זה אומר שלא נתתי לה כלום?"
הפסיכולוגית מציגה בדבריה את הקושי הקיים בהערכה של שינויים בעקבות התערבות פסיכולוגית: לא תמיד מעידה שביעות הרצון מההתערבות על קידום, ומנגד – תסכול לא תמיד מעיד על כך שלא התקבלו תובנות חדשות או שלא התחוללו שינויים.
ו. חוויה של בורג קטן – הפסיכולוגים החינוכיים נמצאים בקשר עם מספר רב של גורמים, ולכן לא תמיד יכולים לבודד את ההשפעה הספציפית שלהם. הם מודעים לכך שמי שעובד עם התלמידים עצמם, בעיקר בחינוך המיוחד, אלה הדמויות הנמצאות עם הילד יום-יום. "מי שמחזיק זה הצוות החינוכי... כפסיכולוג אתה יכול לבוא ולעזור להם קצת לפרוק". כך יוצא שלעתים הם חשים כי השינויים שחלו במקבלי השירות שלהם קרו לא רק עקב ההשפעה הספציפית שלהם, אלא עקב מכלול של דברים שעבודתם הייתה מרכיב אחד בתוכם. דבר זה מביא לתחושה של הקטנת ההשפעה המקצועית.
מה קורה כשהפסיכולוג מגיע למקום שבו הוא חש משמעותי ומשפיע, כאשר כבר ברור לו מתוך המשובים שקיבל מהצוות החינוכי ומשאר מקבלי השירות כי עבודתו משמעותית ותרומתו ניכרת? האם במצב זה הוא חש שעבודתו קלה ופשוטה? האם הוא חש כי אין צורך שיתאמץ?
ז. תחושת לוליינות – אחד מהמרואיינים עובד שנים רבות מאוד באותה מערכת שבה לשני הצדדים הייתה שביעות רצון מרובה מהקשר. הוא ציין כי בנוסף לקשר העבודה המצוין שיש לו עם מנהל המערכת, עדיין מלוות אותו דילמות בתהליך העבודה. למשל: איך להתנהל במצב של ניגוד אינטרסים בין מקבלי השירות? למי נתונה הנאמנות המקצועית שלו? לעתים בית-הספר שואף למצוינות ולהישגים גבוהים, ולכן יוזם תהליכים הפוגעים באווירה הבית-ספרית. באופן ספציפי – בית הספר השואף למצוינות יכול לנסות להעביר ילדים חריגים למסגרות אחרות עקב אי התאמה לסגנון הלמידה הקיים במסגרת. האם על הפסיכולוג לשתף פעולה עם מטרות בית-הספר? הקונפליקט יכול להיות חריף יותר במצבים שבהם יש קשר טוב בין הפסיכולוג לבין הצוות. באיזה מידה הוא יעמת אותם עם בחירותיהם – הישגים לעומת אווירה, החרגה לעומת הכלה. הפסיכולוג ציין כי במצבים אלו הוא חש כ"לוליין... לעתים צריך ללכת על חבל דק... לא תמיד הקרקע בטוחה... צריך מקל ארוך שתיעזר בו... ותמיד יש סיכוי שתיפול". הוא הסביר כי הוא מרגיש שעליו תמיד להיות "ער למורכבות" ולשים לב לכך ש"קשר טוב לא יהפוך להיות אזיקים". כל אותה עת, המשימה העיקרית מבחינתו היא להיות מסוגל להכיל את הניגודים ו"לאפשר דיאלוג".
גם כאשר יש קשר טוב בין הפסיכולוג לבין הצוות והמנהל, כרוכה העבודה בדילמות, משום שהפסיכולוג נתפס כחלק אינטגרלי מביה"ס, ואז עולה השאלה: באיזו מידה הוא יכול לשמור על נפרדות ולעבוד לפי המצפן המקצועי שלו.
מצבים אלו נוגעים גם למשמעות של התחנה בעיני הפסיכולוג. מהו המקום של קבוצת ההשתייכות המקצועית שממנה הוא יוצא לעבודה במערכות החינוך? מה הפסיכולוגים חשים כלפי עמיתיהם? כיצד הם תופסים את היחסים הבין-אישיים בעבודה?
ח. סביבת עבודה אנושית - הפסיכולוגים מציינים לטובה את הקשר עם עמיתיהם ומאפיינים את הסביבה שלהם כסביבה חיובית והומנית.
"מעבר לטענות, לקיטורים ולתסכולים אני חושבת שסביבת העבודה שלנו היא סביבה מאוד אנושית... יש תחושה של גיבוי... יחסית לארגוני עבודה כמו היי-טק... כמו כל מיני ארגוני עבודה שבהם יש לך סביבת עבודה אחרת לגמרי, אז אני משווה לפעמים ואני רואה שבכל זאת פה כולם פסיכולוגים ויש איזה משהו כנראה בזה שכולם באים לעשות משהו בשביל אחרים, לתרום לאחרים, לשרת אחרים, לעזור לאנשים, יש משהו מאוד אנושי בארגון הזה, ואיך שהוא מסתכל על דברים, וזה גם נוגע ליחסי הניהול והעובדים. אני חושבת, בגדול, ברור שיש טענות ולפעמים אנחנו לא מרוצים ואנחנו מתעצבנים ומנחיתים עלינו דברים אבל בגדול אני חושבת שיש פה סביבת עבודה מאוד תומכת ומכילה ושמסתכלת על האדם, וזה לא משהו שהוא מובן מאליו וזה כן קשור לפסיכולוגיה החינוכית במיוחד".
הפסיכולוגית שציינה זאת (העובדת גם במכון פרטי) מצאה הומניות לא רק ביחסים עם העמיתים אלא גם במרחב היחסים שבין ההנהלה לעובדים. לדבריה, המשימה העיקרית של הפסיכולוג היא לעזור לאחרים וכך נוצרת אווירה של תמיכה וגיבוי גם בין העמיתים. אותה פסיכולוגית ציינה אחר-כך כי הסביבה החיובית היא מעין פיצוי על התגמול הכלכלי הנמוך.
הפסיכולוגים מתארים כמו-כן כי קל להם יחסית ליצור ביניהם חיבורים בכל מיני פעילויות:
"אני מרגישה שתמיד יש לי שותפים, בין אם זה במסגרות או בתחנות, כשאני רוצה לעשות עוד דברים ולחדש... איך שהוא אני מוצאת שיש מי שילך איתי... זה שאני יכולה לזהות משהו ולהרים אותו ויהיה מי שירים את זה ביחד איתי... בכלל לעבוד בסביבה של פסיכולוגים זה... יש בזה משהו מאוד מאפשר, מקשיבים, מקשיבים לך".
גם פסיכולוגית זאת מתארת תחושה של שותפות עם עמיתיה. ייתכן שעקב הגמישות הרבה במבני ההתערבות, הפסיכולוגים מצטרפים זה לזה בקלות יחסית בפעילויות שונות כך שחוויית העמיתים לעבודה היא של שיתוף, הקשבה והתחברות ליוזמות.
דיון
א. תמצית הממצאים
לסיכום, הפסיכולוגים שרואיינו ציינו כי הם אוהבים מאוד את מקצועם בגלל הגיוון הרב של פעילויות שיש בו ובגלל שלל האפשרויות להתפתחות מקצועית, אך "אַליה וקוץ בה" – אמנם הגיוון מונע שחיקה ומאפשר גדילה אין-סופית, אך מצד שני הוא מביא גם לתחושה של עומס ובינוניות בתפקוד המקצועי במיומנויות ספציפיות.
כמו-כן, הפסיכולוגים החינוכיים תיארו כי תהליך ההתפתחות המקצועי שלהם היה כרוך בשינוי תפיסה. מעמדה שבה האתגר המקצועי הוא ליצור השפעה ושינוי בפרט, לעמדה המחפשת השפעה מערכתית שמאחוריה קיימת הבנה רב-ממדית של כל בעיה שבה הם מטפלים. הסיפוק מהמקצוע מתעורר כאשר הם מרגישים משמעותיים לא רק לפרט כזה או אחר, אלא לכלל המערכת החינוכית ובעיקר לדמויות המרכזיות בה. ישנה גם תחושת סיפוק כאשר הם עובדים בגישה רב-ממדית, שבה הם מאמינים יותר.
כדי להגיע לעמדה מרכזית במערכת וכדי ליצור מוטת השפעה רחבה, נדרשים תהליכים ארוכים של בניית אמון. עם זאת, תהליכים אלה עלולים להיות גם די מתסכלים. נוסף על כך הפסיכולוגים חשים תסכול הקשור בחוסר היכולת להשפיע על תהליכים חשובים בחינוך והישאבות לתוך משימות אדמיניסטרטיביות שלתפיסתם הן חסרות תועלת. ועוד – קשה להם לבודד את השפעתם מתוך השפעתו של כל המכלול החינוכי, כך שאין הם בטוחים במידת השפעתם בפועל על מקבלי השירות.
הפסיכולוגים תופסים את סביבתם המקצועית כסביבה מועדפת ואהובה, בעלת מאפיינים אנושיים וחבריים המפצה על התגמול הכלכלי הירוד.
ב. הקשר למחקרים קודמים והייחודיות של העבודה
לממצאי מחקר זה התאמה גבוהה עם ממצאי הסקרים הבין-לאומיים. גם במחקר זה נמצאה שביעות רצון רבה מעיסוק במקצוע העוזר לאנשים, מהיחסים עם העמיתים למקצוע ומעצם מגוון הפעילויות שהפסיכולוג החינוכי יכול לבצע. נוסף על כך, גם במחקר זה עולות תחושות תסכול ומורת רוח מפעולות אדמיניסטרטיביות הכרחיות, מהעומס הרב ומהתגמול הנמוך.
תרומתה העיקרית של עבודה זאת היא בכך שהיא מעלה על נס את נושא התפיסה הרב-ממדית ואת תחושתם של הפסיכולוגים החינוכיים שזהו הייחוד של המקצוע שלהם, לעומת התמחויות אחרות בפסיכולוגיה. עבודה זאת מצביעה על כך שהפסיכולוגים חשים כי מה שהופך אותם לפסיכולוגים חינוכיים היא התפיסה האקולוגית המנחה אותם, בין אם הם עורכים התערבויות פרטניות או מערכתיות. יתרה מזאת, הם חשים גם כי תפיסה זאת התגבשה אצלם במהלך התפתחותם המקצועית כפסיכולוגים חינוכיים. המיומנות המקצועית הספציפית של טיפול ואבחון יכולה להשתפר כחלק מההתפתחות המקצועית של פסיכולוג. לעומת זאת, ישום התפיסה האקולוגית הרואה את הפרט בתוך ההקשר, בעבודה עם מטופל אחד או עם קבוצה, והיכולת לנוע על פני מרחב של פעילויות כדי למצוא את ההתערבות היעילה ביותר לשיפור ולקידום, אלה הן המעניקות לפסיכולוגיה החינוכית את הצביון הייחודי לה.
התפיסה המקצועית הייחודית, הגמישות במגוון ההתערבויות מקצועיות, היכולת להגיע למוטת השפעה רחבה (דרך עבודה מערכתית) והאפשרות להמשיך ולהתפתח בטווח רחב של מיומנויות מקצועיות, הם המסבירים את התמדתם של הפסיכולוגים החינוכיים בתפקידם. הפסיכולוגים החינוכיים שרואיינו למחקר זה, ראו את עצמם לא רק כמטפלים בילדים או בהורים. התחושה שהם בעלי השפעה רבה יותר מאשר המטפלים הפרטניים גרמה להם סיפוק רב. רבים מהם ציינו כי הם מעדיפים התערבויות אחרות, כדברי אחת מהם שצוטטה למעלה: "רציתי לעסוק בטיפול, והיום... אלה החלקים הפחות מלהיבים, והפחות מספקים... המקומות שאני מרגישה בהם דווקא, פחות משמעותית”.
הממצאים של מחקר זה אינם עולים בקנה אחד עם עיקרי הממצאים של רביב ושות' (2003). ייתכן שההסבר לכך הוא ב"רוח התקופה". הסקר של שפ"י נערך לפני 16 שנים בתקופה שבה אופי עבודתו של הפסיכולוג החינוכי היה שונה, וסביר להניח שעמדות הפסיכולוגים החינוכיים אז היו שונות מאלו של הפסיכולוגים כיום. עיקר העבודה בעבר התמקד בתהליכי אבחון וייעוץ פרטניים, ואילו בשנים האחרונות אנו רואים עלייה בהיקף העבודה המערכתית ועלייה בהיקפי עבודה עם מסגרות חינוכיות לא פורמליות. אמנם קביעות אלה אינן מגובות בנתונים, אבל תמונה זו עלתה מדברי אחת הפסיכולוגיות הוותיקות כשתיארה את השלבים הראשונים בעבודתה לפני למעלה מעשרים שנה בשפ"ח:
"...התסכול שלי בשלבים הראשונים, כשהתחלתי, כל השירות (שפ"ח) נראה אחרת אני מרגישה שעברתי בשירות שלבי התפתחות ממקום שהיה מאוד אוריינטד (מכוון) לאבחונים, אני זוכרת את עצמי בתחילת הדרך, יושבת בחדר ומאבחנת, שני ילדים ביום שלוש פעמים בשבוע, עושה רשימות כמה אבחונים ובזה התמצתה העבודה. ואז... להעביר את התוצאות להורים ולהעביר את התוצאות לבית-ספר... וזה היה מאוד מסתכל מהבחינה הזאת... ההשקעה הרבה בזה לעומת התועלת שאחר כך זה מביא והנתיב המאוד ברור שזה מוביל לכיוון של דווקא הוצאה מהמסגרת (לחינוך מיוחד)".
ג. סייגים למחקר
אחד הסייגים העיקריים של המחקר בהבנת החוויה של הפסיכולוג החינוכי, הוא שקבוצת המרואיינים במחקר מורכבת מאנשים העובדים שנים רבות בשירותים פסיכולוגיים. עקב כך די סביר שאפיוני התפקיד יוצגו באור חיובי. אפשר לשער שחלק מן האפיונים היו מקבלים ביטוי שלילי יותר אצל פסיכולוגים שלא נשארו לעבוד כפסיכולוגים חינוכיים במסגרות חינוכיות. ייתכן שדווקא אלה שהיו בעלי צורך רב בשליטה במיומנות מקצועית ספציפית והתקשו להחליף תפקידים ולעבוד עם קהלים מגוונים, לא הצליחו לחוש סיפוק ועברו לכיוונים מקצועיים אחרים – קליניקות טיפוליות, מכוני אבחון וכדומה. בהמשך כדאי, כמובן, לראיין גם פסיכולוגים חינוכיים שאינם עובדים בשירות הציבורי כדי לעמוד על יחסם לעיסוקם.
סייג נוסף של המחקר קשור לכך שמדובר בקבוצה קטנה של פסיכולוגים חינוכיים. ייתכן שאם תתראיין קבוצה גדולה יותר, יעלו מאפיינים נוספים למקצוע וכן יצוצו חוויות נוספות הקשורות לתהליכי העבודה ולהתפתחות הפסיכולוגים החינוכיים או אפילו יודגשו מושגים מסוימים שנמצאו במחקר זה. למשל, בדבריהם של המרואיינים הייתה התייחסות מעטה לתגמול הכלכלי ולקשר שלו לחוויות העבודה כפסיכולוג חינוכי. כמו כן לא נמצאה התייחסות לאפשרויות הקידום המקצועי. ייתכן שהסטטוס המקצועי של כותב עבודה זאת (מנהל מדור מחקר בשפ"ח ת"א-יפו) או ההיכרות המוקדמת שלו עם הפסיכולוגים שהשתתפו במחקר לא אִפשרו השמעה של קולות מעין אלו.
ד. מה יכולים מנהלי שפ"חים להסיק מהמחקר?
ראשית, חשוב שפסיכולוגים חינוכיים ידעו שהגיוון הקיים בעבודה הוא מרכיב חשוב ומשפיע מאוד על נכונותם להתמיד בהצלחה בתפקידם. –שנית, על המנהלים לשים דגש על סיוע לפסיכולוגים בניהול נכון של משאבים, וזאת כדי להקטין את תחושת העומס עקב ריבוי הפעולות שהם נדרשים לבצע וכן לסייע להם בהתמקצעות. ההמלצה האחרונה תוכל לקדם גם את תחושת הסיפוק המקצועי שלהם. כשהפסיכולוג יוכל להבהיר לעצמו ואחר כך למקבלי השירות מה הוא מסוגל לבצע בזמן נתון, כאשר יוכל להבטיח שהעבודה שהוא מבצע היא מקצועית וראויה, הוא ירגיש שיש ערך להתערבויות שלו. ניהול נכון של משאבים יוכל להיעשות באמצעות בנייה של תכנית עבודה שתתייחס למשאבי זמן בהתחשב במטרות ובַמשימות הנגזרות מהן. לפיכך, חשוב שמנהלי שפ"חים יטמיעו את השימוש בתכניות עבודה מסודרות כדי לקדם את הניהול הנכון של המשאבים המוגבלים העומדים לרשות הפסיכולוגים.
שנית, חשוב לדאוג לשמירה על סביבת העבודה של הפסיכולוגים. סביבת העבודה היא משאב תומך ומפצה המצמיח את כוח-האדם המקצועי, ובלעדיה קשה לקיים מסגרת עבודה בעלת משמעות. מתוך דבריהם של הפסיכולוגים די ברור שישנה אווירה בשירות של שמירה על הצוותים ושל קולגיאליות בין הפסיכולוגים, וחשוב מאוד לשמר אווירה זו.
מקורות
משרד-החינוך, חוזר מנכ"ל תש"ע 8א 2010.
שלסקי, ש. ואריאלי, מ., (2001), "מהגישה הפרשנית לגישות פוסט מודרניסטיות בחקר החינוך", בתוך צבר בן יהושע, נ. (עורכת), מסורת וזרמים במחקר האיכותי. תל אביב: דביר. עמ' 31-76.
Jimerson, S.R., Graydon, K., Skokut, M., Alghorani, M.A., Kanjardze, A., Forster, J. & ISPA (2008) The International School Psychology Survey: Data from Georgia, Switzerland and the United Arab Emirates, School Psychology International, 29(1), pp. 5-28.
Raviv, A., Mashraki-Pedhatzur, S.,Raviv, A. & Erhard, R.(2002) The Israeli school psychologist: A professional profile, School Psychology International, 23(3), pp. 283-306.
Van Voorhis, R.W., & Edward M Levinson, E.D. (2006), Job Satisfaction among School Psychologists: A Meta-Analysis, School Psychology Quarterly, 21(1), pp. 77-90.
Worrell, T.G., Skaggs, G.E., & Brown. M.B. (2006). School Psychologists' Job Satisfaction: A 22-Year Perspective in the USA. School Psychology International, 27(2), PP. 131-145.
