סיפור צמיחה בקבוצת ילדים לפיתוח כישורים חברתיים
מאת קרן כהן
פרטי המקרה הוסוו לשם שמירה על סודיות.
חוויות חיינו מעוצבות דרך השקפתנו על עצמנו ועל העולם. אמונות ומחשבות משפיעות עלינו, על תגובותינו, ועל הבנתנו אנשים אחרים. לקבוצה בה גדל ילד יש השפעה על אמונותיו ומחשבותיו היסודיות ביותר, שמשפיעות לאחר מכן על תפיסת עולמו.
כישורים חברתיים חסרים בילדים נגרמים לאור עיצוב תפיסות מוטעות, המשפיעות על הילד להתנהג בדרך שאינה תואמת, או שאינה מקדמת, ולעיתים אף פוגעת בו ובסביבה. במצבים אלו, חווים ילדים ביקורת ישירה ועקיפה, ובכך, הם נוטים לשוב ולהתבצר בהרגלים מוכרים, ודפוסים קבועים הולכים ומתחזקים (דרוסט וביילי, 2001).
יצירה ושמירה של קשרי חברות הן משימה התפתחותית חיונית בגיל הילדות וההתבגרות (שכטמן 2010). ילדים החסרים כישורים חברתיים או בעלי קושי לעשות שימוש יעיל בכישורים אלה לרוב לא מפתחים מערכות יחסים מספקות עם בני גילם, סובלים מדחייה או הזנחה, לעומת ילדים בעלי כישורים חברתיים, המאושרים יותר, בעלי השקפה חיובית יותר על החיים, מצליחים יותר בלימודים, וסובלים פחות מבעיות רגשיות (Elliot& Gresham, 1987; Forman, 1993; O'Rourke& Worzbyt, 1996).
השאיפה לשינוי תפיסות ואמונות משותפת לאנשי טיפול רבים. שינוי זה מתרחש בעבודה הקבוצתית דרך חוויה בה בני אדם מגיבים בחיוב ומקשיבים אחד לשני. תגובות הדדיות אלה משנות את תפיסותיהם של המשתתפים. כמו-כן, כאשר מעריכים אותם באופן חיובי, לרוב ישאלו אנשים את עצמם שאלות, ונטייתם תהיה להפנים וללמוד.
למידה יעילה בגיל הילדות, ולעיתים גם בגיל הבגרות, מתרחשת 'כאן ועכשיו' (רוזמן, פרנקל, זלצמן, 1997). על כן, התכנסות ילדים בקבוצה, אשר בה התנסויות ממחישות מאפשרת למידת והפנמת יכולות וידע. שוץ (כפי שמצוטט ברוזמן, פרנקל, זלצמן, 1997 ע"מ 124) מונה שלושה צרכי יסוד היוצרים את הבסיס לקשרים בין אישיים והם: הצורך בהיכללות או בהשתייכות, הצורך בשליטה או בהשפעה, והצורך ברגש או אהבה. הצורך הראשון משמעו להיות שייך לקבוצה, להיות יחד עם הקבוצה, להיות חלק, להיות בפנים, ולא מחוץ לגבולות הקבוצה. בקבוצה ניתן לרכוש כישורים חברתיים, אשר הינם קריטיים להתפתחות בריאה של ילדים (רוז ולקרוי, 1985).
בעשור האחרון מודגשת הוראת כישורים חברתיים לילדים, לנוכח השפעתה של התנהגות חברתית יעילה על המשך ההתפתחות (רוזמן, פרנקל, זלצמן, 1997). קבוצה זו מתמקדת בתהליך הקבוצתי, אשר דרכו ובעזרתו מכוון המנחה ללימוד מיומנויות. קבוצות מסוג זה מונעות על ידי מנגנונים ייחודיים היוצרים שינוי ומבוססים על מגעים בין אישיים (Yalom& Leszcz, 2005).
להלן דוגמאות למנגנונים ייחודיים אלה: לכידות קבוצתית אינה יכולה להתפתח מבלי שחברי הקבוצה ייצרו מגע זה עם זה, ישתפו בחוויות אישיות וברגשות אישיים ויספקו סיוע ותמיכה. למידה בין אישית אינה יכולה להתרחש ללא התבוננות בהתנהגותם של אחרים, ולמידה מהם. חילופי משוב הדדיים מסייעים לחברי הקבוצה ללמוד זה מזה. למרות שבאופן עקרוני ניתן להגיע לקתרזיס ללא מגע בין-אישי, תופעה נפוצה הרבה יותר במסגרת קבוצתית היא שאנשים מתחברים זה לזה, מזדהים זה עם זה, ואפילו מחקים זה את התנהגותו של זה. חוויות של קתרזיס כרוכות ברמות גבוהות של חשיפה עצמית, אלטרואיסטית מצד יתר חברי הקבוצה. האוניברסליות של החוויות מסייעת לחברי הקבוצה לבטא ולפרוק רגשות, וכן להבין את עצמם טוב יותר. התמיכה החברתית שמעניקה הקבוצה וההתקדמות של חברים בקבוצה נוטעת תקווה בלב המשתתפים. לעתים מנסר מידע שימושי על ידי חברי הקבוצה והמטפל. במגעים מסוג זה, טכניקות חיברות מתפתחות באופן טבעי. זאת ועוד, המרכיבים המרכזיים של קשרי חברות קרובים – שיתוף בעצמי האמיתי שלך, הענקת תמיכה ועידוד, גילוי התחשבות ואהדה – מנגנונים אלה מאפיינים את התהליך בקבוצות אלו (שכטמן 2010, עמ' 173).
בקבוצות אלה אנו מעודדים ילדים להתנסות ביחסים קרובים, ולעשות חברויות הלכה למעשה, במקום ללמד באופן תיאורטי על קשרי חברות. למעשה, הלמידה מתרחשת בהתנסות ביחסים בין אישיים מתקנים (שכטמן 2010, עמ' 174). בסביבה קבוצתית בעלת מבנים מעין אלו מתפתחת כשירות חברתית, היות והילדים נותנים אחד לשניה התייחסות מאפשרת. בנוסף על כך, מעודדות דרכי הנחיה הנעת מנגנונים יוצרי שינוי שהוזכרו בפסקה שלעיל. כמו כן, נעשה שימוש בטכניקה ובהבניה התואמת לגיל הילדים, לשלב הקבוצתי, ולסוגיות הרגשיות עימן מגיעים הילדים לקבוצה.
מקורות תיאורטיים לעבודת הנחייה בקבוצה חברתית לילדים
ניתן לחלק את המקורות התיאורטיים לעבודת הנחייה בקבוצה חברתית לילדים לשני סוגים עיקריים: ראשית, מקורות הנוגעים בהבנת הקשר בין הילד לסביבתו, שמתבססים על שילוב בין הגישה הנרטיבית, תיאוריית העצמי, גישה מבנית ללמידה וגישה התפתחותית. שנית, מקורות הנוגעים להבנת התהליך הקבוצתי, שמתבססים על התיאוריות של היל (2005) ושל יאלום (1995). להלן תיאור קצר של הגישות שליוו אותי בעבודת ההנחיה.
בגישה נרטיבית מטרת הטיפול הינה הרחבת הסיפור המועדף על הילד מתוך מערכת יחסים משמעותית (White, 2007). המטפל בגישה זו בוחר בהתערבויות שהן שאילת שאלות, תוך הקשבה לסיפור הבעיה שמביא הילד וגם לסיפור חלופי. סיפור חלופי הינו תיאור של העדפותיו של הילד המבטאות תקווה ומשאלה. המטפל בגישה זו יפעל להרחבת הזהות החברתית המועדפת על הילד. זהות, על פי הגישה הנרטיבית, מתפתחת ביחסים. על כן, בסביבה קבוצתית מעין זו המדוברת במאמר זה, לילדים ישנה הזדמנות לפתח זהות חדשה, אשר מתאפשרת הודות לכך שהסוכן האישי שלהם בא לידי ביטוי. סוכן אישי הוא היוזמה של הילד לפתרון בעיות והיכולת של הילד לצפות מראש את ההשלכות הנובעות ממצב כלשהו.
לפי גישת העצמי מטרת הטיפול הינה פיתוח עצמי אישי וקבוצתי, תוך שימת דגש על מתן אמפתיה. קוהוט (מובא במיטשל, 1993) מסביר כיצד פעולות ודפוסים חוזרים, המרגיעים או מווסתים מצבים חברתיים, נותנים לילד את מה שעדיין הוא אינו יודע כיצד לספק לעצמו. בכך, מהווים המנחים זולת עצמי עבור הילד: הילד מפנים את האקלים הקבוצתי, ולומד לספק לעצמו הרגעה. חיקוי והפנמה של התנהגות המנחה נעשים תוך התנהגות פעילה של התבוננות חוזרת בהתנהגותו (כמו גם בהתנהגות מודלים נוספים בקבוצה) (רוזמן, פרנקל, זלצמן, 1997, עמ' 65). התהליך מתקיים על פי קוהוט (כפי שמובא באוסטרוויל, 2006, עמ' 75) כאשר המנחה-מטפל גורם למטופל להרגיש יותר בטוח. המטופל יוצר קשר עם חלקים מגוונים בעצמו בכך שהמטפל מספק לו שלושה צרכים בסיסיים: צורך הנראות – כאשר המטפל ער וקשוב לצרכי המטופל, צורך ההתפעלות – כאשר הוא מתפעל ומתרשם מדברי המטופל, מפעולותיו ומסיפוריו בקבוצה, וכן צורך התאומות – כאשר המטפל מאפשר למטופל לחוש דמיון לחבריו לקבוצה. כאשר המטפל ממלא פונקציות אלו, מפנים המטופל הבנות והסברים, לומד להעריך את עצמו, להתאושש מנפילות בהערכתו העצמית, מווסת מצבי רוח ונהנה מפעילות מנטלית ופיסית, ועוד. הפנמת התנהגויות אלה, והתנהגות על פיהן הינה על פי קוהוט הפנמה ממירה (transmuting internalization). כלומר, המטופל הפנים ייצוגים פנימיים אותם אפשר המטפל בטיפול.
מוקד העבודה בגישה התפתחותית מכוון את המנחה בקבוצה הטיפולית לתת דעתו למיומנויות ליצירת קשר חברתי, הנרכשות בגיל הרך, וכן לגיל הילדים לקביעת יעדים ולניהול מפגשי הקבוצה (שכטמן, 2010, עמ' 266). משחק הוא כלי עיקרי בטיפול קבוצתי. בנוסף, טיפול קבוצתי יעיל נשען על הבנת התפתחות ילדים נורמלית (Kymissis, 1996). כלומר, טכניקת טיפול מותאמת לגיל הילדים בקבוצה, ולאפיוני התנהגותם תאפשר הצלחת התהליך הטיפולי.
מוקד העבודה בגישה מבנית ללמידה הינו חוויית למידה משותפת. על פי ויגוצקי (1962) מתקיימת למידה משמעותית במהלך החלפת דעות בין חברים. גישה זו מציעה למנחה לכוון את ההנחיה שלו תוך שהוא מקשיב באופן ספונטני לתכני השיח עם ובין הילדים, הן תכנים מילוליים והן בלתי מילוליים. כמו כן, על המנחה לתת תשומת לב לתכנים ישירים ועקיפים, וכן לקושי עימו מגיע הילד לקבוצה (ויגוצקי ופויירשטיין כפי שמצוטטים בקליין ויבלון, 2007, עמ' 99). בנוסף, ובהקשר לחשיבותו של המשחק ככלי להתפתחות ילדים, ויגוצקי (1978) טען כי בעת משחק ילדים מתפקדים ברמה הגבוהה מיכולתם הרגילה.
תיאוריות תהליך קבוצתי מתארות הן את המשותף לקבוצה הייחודית שהתכנסה והן לתהליך קבוצתי אוניברסלי. החברים מתחילים להתבטא בינם לבין עצמם עם ההתכנסות וכל חבר מתבטא בדרכו. אם המטפל עושה את עבודתו ביעילות, מתחילים החברים עם הזמן להבין את סגנונם הבין אישי, ובסופו של דבר מתנסים בהתנהגויות חדשות (יאלום, 1995).
בכל הקבוצות עובדים כוחות קבוצה המאפשרים את התפתחותן. על פי היל (2005) שלושה שלבים בסיסיים להתהוות הקבוצה: חקירה, תובנה ופעולה. הילדים חוקרים ובוחנים התנהלות חברים ומנחים בקבוצה. במפגשים הראשונים, מגיעים לתובנה לגבי דרך וסגנון הקבוצה. בשלב התובנה מתפתחים המאפיינים הייחודיים לקבוצה; ובהמשך פועלים חברי הקבוצה על פי המוכר ובאינטימיות בהתקרבם לסיום העבודה בקבוצה.
לסיום חלק זה, אשתף כי עשיתי שימוש אסטרטגי, בין הגישות השונות, ותפרתי 'חליפה ללקוח על פי מידותיו'. ניתן להרחיב את היריעה על רעיון זה בספרה של אוסטרוייל (2007, עמ' 110).
מבנה העבודה בקבוצה חברתית לילדים
בכל מפגש סדר קבוע: פתיחה קבועה ב'סבב מצב רוח' עימו מגיעים הילדים לקבוצה, משחק הקשור לנושא מרכזי, שיחה בעניין רעיון מרכזי בקבוצה, משחק נוסף, וכן הלאה. בסיום, סדרת משחקים קבועה, המהווה מעין טקס שכולם מצפים לו. עם זאת, מהותה של קבוצה טיפולית נעוץ בדחיקת הסדר הקבוע (למעט הפתיחה והסיום של המפגש שמהווים מסגרת למפגש) לטובת עיסוק במה שקורה בחדר 'כאן ועכשיו'. כלומר, בירור התרחשויות בין חברי קבוצה במהלך מפגש הוא מהותי להתפתחות כל ילד בקבוצה, ולהתפתחות הקבוצה כשלם.
תיאור מקרה
בניית יחסי קו-תרפיה בין מנחות הקבוצה
קודם לתחילת ההנחיה המשותפת, לאורך כמה שבועות, למדנו להכיר אחת את השנייה בתוך ההדרכה הקבוצתית שניתנה ע"י הגב' רזיה פרנקל, ממציאת השיטה. לפני כל מפגש הכנו את מהלך הדברים, חילקנו בינינו תפקידים, שוחחנו ותרגלנו. באינטראקציה בינינו דנו בגישתה של כל אחת מאיתנו לעבודה, בכיוונים תיאורטיים שמושכים את ליבנו, וכן במטרותינו לקבוצה ולנו כמנחות.
לאורך הקבוצה, ניכר כי אנחנו עוברות תהליכים דומים לתהליך הקבוצתי, אשר עובר על הילדים ומשפיע על הקבוצה כולה. כך, במקביל לשלב החקירה בקבוצה, נחקרות מחשבות, רגשות ותחושות עימם מגיעים הילדים לקבוצה, אנו חוקרות הן את סגנון ההנחיה שלנו, והן את הסגנון האישי שלנו.
בנוסף, דרך חוויות זרימה בהתנהלות בין שתינו, מתאפשרת לילדים דוגמא אישית, לדוגמא אנו משוחחות בינינו ומתייעצות. 'מה את אומרת, נעבור לפעילות הבאה?' אולי נשחק קצת?' הילדים חשים בקשר הפעיל בינינו, מתבוננים בהתייעצות, וחווים דפוסי תקשורת בריאה.
כלמידה מעבודה קודמת, ובה "דרכתי על אצבעותיה" של הקו-תרפיסטית איתה עבדתי בעבר, אני מתווה דרך לזוגיות שיתופית. אני מציגה בשקיפות את המחשבה הזו לקולגה שלי, ושתינו הופכות פעילות ביצירת מודל עבודה שיתופי.
הקולגה עימה אני עובדת בקבוצה שמנותחת במאמר זה הינה בתחילת דרכה המקצועית כמנחה, ועל כן, כאשר היא חשה בטחון לפתוח את אחד ממפגשי הקבוצה אני תומכת בה, וחשה בהתרגשותה לקראת השינוי. דקות לפני פתיחת המפגש אנחנו משחזרות את המפגש, בטרם ייכנסו הילדים לחדר הקבוצה. עם זאת, מכוח ההרגל, אני פותחת בדברים, וחוצה גבול. המפגש ממשיך כסדרו, עם תחושת ההחמצה שלי, ותחושת הכעס של הקולגה שלי. עם זאת, אנו נוכחות לדעת שהקשר שלנו חזק, ומאפשר לפגישה להימשך בלא פגע.
עם סיום המפגש מתקיימת בינינו שיחה, ובה אני מתנצלת. היא מקבלת את התנצלותי, והנושא מועלה על ידי שתינו בקבוצת ההדרכה המשותפת. בכך, אנו חוקקות את הרגע המשברי המשמעותי הזה, מתוך רצון לתקן, ולאפשר אחת לשניה צמיחה והבנה הדדית שתגיע בעקבות רגע משמעותי זה.
ההדרכה הקבוצתית מסייעת בעוד דרך לבניית הקשר הקו-תרפויטי: למידת דרכי איתות בינינו בעבודה השיתופית. הבנות אלו מאפשרות להתקדם עוד שעל לעבר הורדת הסיכוי לאי-הבנות, ולעליה על שרטון בתקשורת בעבודתנו המשותפת.
תלמה והקבוצה, ניתוח תיאורטי ותהליכי
תלמה, תלמידה בכיתה ו', הינה חברה בקבוצה מבין שמונה נערים ונערות צעירים בכיתות ה'-ו'. הילדים בקבוצה נבחרו כביישנים, דחויים או רגישים במיוחד מבחינה חברתית, או כמתמודדים עם תוקפנות לאור קריאה לקויה של מפה חברתית בבית הספר ובכלל. תלמה, נערה נבונה וחייכנית, גופה מלא והיא פגיעה. היא בוגרת לגילה ובעלת הישגים לימודיים גבוהים. תלמה הופנתה לקבוצה לאור ביישנות, בטחון עצמי נמוך וסגירות חברתית. משאלון ההפניה עולה כי תלמה נוטה לרצות ו'להיות תמיד בסדר'. השנה, כך משתפת המחנכת, לתלמה חברה אחת. בשנים קודמות לא היו לה חברים בכיתה.
בראיון, המתקיים בשירות הפסיכולוגי החינוכי, מתלבטת תלמה לגבי השתתפותה בקבוצה: "אין לי חוגים אחרי הלימודים, זה בגלל שיעורים. אני כל הזמן מכינה שיעורי בית".
במפגש הראשון, אני והמנחה שאיתי יושבות אחת ליד השנייה. תלמה מתיישבת לידינו. אנו מסבירות שנלמד דרך משחקים, וביחד. אנחנו מציגות פוסטר "כמה אתם טובים בכל מצב?" ושואלות היכן כל אחד נמצא במצבים החברתיים המוצגים בו. תלמה לא משתתפת.
תלמה משתתפת לראשונה בקבוצה בפעילות כתיבת מטרות לקבוצה. מטרתה הינה "בטחון עצמי". לקראת סיום היא משתתפת במשחק ובוחרת מתוך שלל בלונים הפזורים על הרצפה בלון ועליו כתובה המילה 'תקווה'. ברגעי המפגש האחרונים חותמת תלמה על טופס ההתחייבות לקבוצה, לאחר שאחרון המשתתפים עוזב את החדר. תלמה עוזבת את החדר כאשר על שפתיה חיוך.
המפגשים הבאים נפתחים בשאלה עם איזה מצב רוח הגעתם היום לקבוצה. תלמה משתפת שהיא מגיעה עם מצב רוח מלא תקווה. אני שואלת אותה: "מה מאפשר את מצב הרוח הזה?", והיא משיבה: "אני יותר שמחה, ולא מתביישת, ונוח לי. קשה להתרגל". זהו שלב החקירה על פי היל (2005). אנו מסייעות לילדים לחקור ולבחון רגשות, מחשבות והתנהגויות דרך משחקים שלא חושפים אותם יתר על המידה. לאחר שיחה בנושא הכללים שיאפשרו לנו להיות ביחד בקבוצה, נערך דיון לבחירת שם לקבוצה. מתוך שמונה שמות שמועלים נבחר השם שהציעה תלמה. במפגש זה אנו מציגות את פוסטר "כמה אתם טובים בכל מצב?" ומפנות את שימת לב הילדים לסרגל ריצפה, כשעל הילדים לבחור בין המספרים השונים מ1 (לא טוב בכלל) ל10 (מעולה), תוך שהם מצטופפים יחדיו ליד המספר המייצג את התשובה לשאלה המוצגת. תלמה נוטלת חלק פעיל, צוחקת ומצטופפת עם כולם בכל סיבוב עם קבוצת ילדים אחרת.
קוהוט (כפי שמובא באוסטרוויל, 2006, עמ' 75) מסביר כי בכדי לאפשר לתלמה לפתח את העצמי שלה, עלינו לאפשר לה להראות ולחוש שמתפעלים ממנה. דוגמא לכך הינה, התייחסות לדבריה, הקראה מפתק בו כתבה את מטרתה מבלי לחשוף אותה ועוד. כמו כן, בשלב זה, אנו משבחות את התנהלותה של תלמה באמירות כלפי הקבוצה, זאת על מנת להנחיל לילדים לכידות קבוצתית, תחושת ביחד המאפיינת קבוצות, עליה דיבר יאלום, א. (1995), כאחד מהמאפיינים האוניברסלים לקבוצה. לדוגמא נגיב בקריאת עידוד: 'איזה קבוצה של אלופים', או נכריז: 'קבלו את קבוצת המצוינים'. בנוסף, לצורך הילדים בנראות ובהתפעלות, הילדים זקוקים לחוויית דמיון לחבריהם, מה שמכונה תחושת תאומות, כלומר, לחוש דומה ולהשתייך לקבוצה.
קוהוט מבחין בין שני סוגי עצמי להם זקוק הילד לשם התפתחות תקינה: עצמי אישי ועצמי קבוצתי. באחד המשחקים העריכה תלמה את עצמה על סרגל הרצפה, ובזמן זה היתה עסוקה בהערכתה את עצמה בסוגיות חברתיות בחייה. תלמה פעלה לצד נערים ונערות נוספים. בכך, בכל סיבוב נוסף בו צריכה היתה להעריך את עצמה, קרמה תחושת ההשתייכות עוד קצת עור וגידים. לשם דוגמא, תפתח העצמי הקבוצתי בתרגיל זה, כאשר תלמה ומור נפגשות על מספר 3 בסרגל הרצפה בהשיבן על השאלה "באיזו מידה את יודעת לפתור קונפליקט?".
עם סיום הרביעי, מקבלים הילדים משימה לבית - להבחין בסגנונות תגובה של הסובבים אותם – ושבים במפגש הבא עם סיפורים מעניינים. סגנונות תגובה דרך דימויים כאשר הכריש, הוא אגרסור ותוקפן, דולפין, הינו מפשר יודע להתמודד, ודמות מיוחלת; והסרדין, הלא הוא פסיבי, שתקן, ששומר תחושותיו לעצמו, ומבדיל עצמו מהמצב.
בן משתף: "צעקתי על אחי בארוחה. הוא השתעל עליי" תלמה נרתמת ומציעה לו תגובה חלופית: "בבקשה אתה יכול לא להשתעל עליי?". תלמה מהווה במקרה זה זולת עצמי עבור בן (מובא באוסטרוויל, 2006, עמ' 75). בן הקשיב לדבריה, והיא מצידה הקשיבה לצורך שלו, ואפשרה לו רגיעה. תלמה קיבלה את הקושי עימו התמודד, ונענתה לבקשתו להכוונה. נראה כי תלמה עברה הפנמה ממירה, כלומר הפנימה את דרך התייחסותנו, מנחות הקבוצה, כלפיה וכלפי חבריה. היתה זו דרך התייחסות מרגיעה ומווסתת. תלמה הפנימה דרך זו והציעה לבן אפשרות אחרת לתגובה. תלמה הולכת וסומכת על עצמה יותר ויותר. דרך נוסף להתבונן על ההתפתחות בהתנהלותה של תלמה הינה לראות את התפתחותו של הסוכן האישי שלה ( White, 2007).
הלכה למעשה, בהתנהלותה של תלמה בא לידי ביטוי סגנון תקשורת חדש, אשר מאופיין באסרטיביות גבוהה יותר מאשר היה אופייני לה עם הגיעה לקבוצה לראשונה. אז, נהגה תלמה בסגנון פאסיבי, ונטתה הן להביע פחות את רגשותיה, והן להיות פעילה פחות בקבוצה.
במפגש החמישי, מגיבה תלמה לסיפור מורכב שחברה בקבוצה משתפת. תלמה אומרת: "גם לי זה קרה שהן פוגעות ואפילו לא איכפת להן, וזה מעצבן, וזה פוגע". אני שואלת אותה 'האם הן מתכוונות לפגוע?.' "הן יודעות איך אני מרגישה נראה לי". ילדים נוספים משתפים בהתמודדויות דומות בתגובה לאינטראקציה בין תלמה לביני. הקולגה שלי ואני מבחינות כי עם סיום המפגש, ניכר שינוי בקבלת הילדים אלו את אלה.
למפגש השישי מגיעה תלמה ומשתפת "היום הרגשתי שזה עוזר לי". תלמה סיפרה כי באחת ההפסקות בבית הספר סייעה לקבוצת ילדות צעירות ממנה לפתור ביניהן הקונפליקט.
בחיפושיי אחר הסבר לשאלה 'כיצד בטווח של שישה שבועות ושבעים וחמש דקות בכל מפגש יכול היה להיווצר שינוי מסוג זה?' מצאתי את הגישה המבנית מסייעת, ומעניקה הסבר אשר הניח את דעתי. מוקדם יותר הוזכר כי למידה מתרחשת תוך החלפת דעות בין חברים, מה שמכונה למידה שיתופית (ויגוצקי, 1962). פיאז'ה (1928) מדגיש את הדרך בה קושר הילד בתודעתו ידע חדש תוך שידע זה מצטרף לידע ישן, ומרחיב את גוף ידע זה.
בדרך זו, מקשיבה תלמה לדברי חבריה לקבוצה, מפנימה תובנות, ובעודה בקבוצה מתנסה בתובנות אלה. דוגמא לכך עולה כאשר משתפת תלמה את הקבוצה בכך שכונתה בכינוי גנאי בשבוע שחלף מאז המפגש הקודם; 'אמרו לי שאני שמנה'. בכך, תשומת לב המנחות מופנית לקושי המשפיע על דימויה העצמי הנמוך. על כן, על המנחות לעסוק בהתייחסויותיהן בעיבוד סוגיות הקשורות עם דימוי גוף.
בקבוצה זו, מלבד תלמה, לקחו חלק שתי בנות נוספות, אשר התמודדו אף הן עם סוגיה הקשורה בדימוי גופן. אצל כל אחת משלושת בנות אלו, דימוי הגוף הנמוך הושפע מסיבה שונה, עם זאת ההכרה שלנו המנחות בכך ששלוש בנות אלו מתמודדות עם כינויי גנאי דומים היתה צעד הנחייתי חשוב. הכרה זו איפשרה התייחסויות לדמיון בין ההתמודדויות של שלושת הבנות, ואפשרה בכך קירבה, ובהמשך אף בניית יחסים, ויחסי חברות ביניהן.
בשלב זה מצויה הקבוצה בשלב התובנה. אחד מאפיוני שלב זה הינו סיוע הדדי שמעניקים החברים אלו לאלה כמרפאים זה את זה מפציעות חברתיות עימן התמודדו עד כה. בנוסף, ניתן להבחין בסיפור מסגרת קבוצתי המדבר על חיים משותפים בקבוצה בבטחה. סיפור זה מביא עימו תחושת חוזק ועמידות.
במפגש השביעי אנו עדות להתרחבות משמעותית בסיפור של תלמה. אנו מקריאות לקבוצה סיפור-בעיה, ומבקשות מתנדבים להמחיז את הסיפור. תלמה מתנדבת להשתתף במשחק תפקידים וחוברת ליוני. השניים ממחיזים לקבוצה, באופן היתולי, את סיפור התמודדותו של נער, המנסה לחצות את הנהר לעברו השני, שם מתגוררת נערה אליה הוא משתוקק לחבור. הקבוצה משולהבת, וכל עוד הכללים הבסיסיים נשמרים, מביעים עצמם הילדים בחופשיות וללא התערבות מהותית מצידנו. תלמה משתפת בסיום: "היה כיף לשחק את זה ליד כולם".
אל המפגש השמיני מגיעה תלמה טעונה ומשתפת כי חשה "אשמה, כועסת, עצובה ומודאגת". הקולגה שלי רגישה לכך, והן יוצאות מחדר הקבוצה על מנת לאפשר לתלמה "להחזיר לעצמה נשימה". בזמן זה ניצת קונפליקט בין יוני לבין בן. בן אומר ליוני: "שמת לב שהקול שלך עולה ויורד כאשר אתה מדבר?" יוני מוציא את מכשיר הטלפון הנייד מכיסו, ויוצא מהחדר, תוך שהוא מתריס "חשבתי שיגנו עליי כאן". בן נדרך ואומר "אני צריך לבקש סליחה". אני מבקשת מארבעת הילדים שיישארו בחדר מאחר ואני הולכת לסייע ליוני ולבן להתמודד. ככל שכעסו של יוני מתמיד, הולך בן הנמצא במרחק הקשבה, ונפגע.
לאחר כרבע שעה של כיבוי שריפות וגישור, מסכימים יוני ובן לשוב לחדר הקבוצה. תלמה ושותפתי להנחיה כבר שם. אני מתארת קצרות ומאפשרת לחברי הקבוצה להתייחס למאורעות האחרונים. תלמה נרתמת ומחזקת את יוני על כך שהוא לא כריש (סגנון תגובה תוקפני).
הקבוצה חוותה טלטלה. התכנסותה המחודשת מאפשרת לילדים חלון הזדמנות להביע תחושות שעלו בהם לגבי התרחיש בקבוצה, ובכלל לגבי מצבי תוקפנות עוצמתיים אשר התרבות מפגישה אותם עימם לעיתים תכופות.
הגישה ההתפתחותית מהווה עוגן מהותי, ומאפשרת לנו המנחים הבנה לגביי הקניית מסוגלות חברתית רגשית. בן לא התכוון לפגוע ביוני, אבל הוא הבין שהוא פגע ביוני סמוך מאוד לרגע שעשה זאת. הנוכחות שלי כמווסתת מבחוץ סייעה לבן וליוני והוסיפה עוד לבנה קטנה ברכישת מיומנות זו. בנוסף, היווה אירוע זה מודל לדרך פתרון בעיות חברתיות, שהינה היכולת לנתח מצבים חברתיים, לקבוע מטרות, להגדיר דרכי פעולה יעילות לפתרון מצבים בין חברים ולהתנסות באלה. קרסנור ודנהם מקשרים התנהגות פרו חברתית עם יכולת הילד לשתף פעולה, להגן על עצמו, לעזור ולנחם חבר. למעשה, בקבוצה טיפולית תחומים אלה הינם עיקר העבודה, דרך עבודה על היחסים ב'כאן ועכשיו', ודרך כישורי התנהגות.
הקבוצה מוגבלת בזמן ואנחנו מפנים את תשומת לב הילדים לעבר התבוננות על הסיפור האלטרנטיבי שלהם בכך שאנחנו מבקשים מהם לספר משהו טוב שקרה להם בבית הספר. "קיבלתי 100 בחשבון" משתפת תלמה. כאשר הם מתבקשים לספר משהו טוב שקרה להם בקבוצה, תלמה מצטרפת לדברי אחרים, ומוסיפה "...ויש כאן אוירה טובה: משחקים, בדיחות".
עם תום המפגש אומר יוני לתלמה: "גם אם אין לך חברים, תזכרי שאנחנו חברים שלך". זוהי דוגמא לשלב הפעולה על פי היל (2005). בשלב זה הילדים חיים התנהגויות ומיומנויות חדשות. הקבוצה היא שלם מרגיש וחושב.
במפגש האחרון משתפת תלמה "גם אני עצובה". באחד המשחקים משיבה תלמה לשאלה "איך הרגשתם בתחילת המפגשים?" בתשובה: "ביישנות, פחד, חששות. לא הכרתי אף אחד. עכשיו יש לי בטחון עצמי". אנו ממשיכות ושואלות, מה הן התקוות שלכם לעצמכם? והיא עונה "שתהיה לי חברה טובה, כמו שהיא אמרה (מתייחסת למור), שתעזור, שתסמוך, ותאמין לי".
פסיכולוגית בית הספר שליוותה את תלמה במקביל לתהליך הקבוצתי משתפת כי תלמה החלה לקחת חלק בטקסים הבית ספריים. מחנכת הכיתה ויועצת בית הספר מתפעלות מהשפעות השתתפותה בקבוצה.
משימתנו תמה. הילדים צמחו והם יוצאים לעולם מצוידים בכלים להתמודדויות חברתיות וכן עם חבר או שניים באמתחתם.
כל ילד צויד במכתב סיום טיפול. הטיפול הנרטיבי מעודד כתיבה בכלל וכתיבה עם בוא תהליכים אל סיומם' וזאת על מנת לסכם ולשמר כיוון מועדף (White, 2007, p. 200-201).
להלן עיקרי המכתב לתלמה:
"שמחנו להכיר אותך, נערה סקרנית אמיצה, אכפתית ומשמעותית בקבוצתנו. הכרנו אותך על כוחותיך: שיתוף פעולה עם חבריך לקבוצה, ורצון לשתף במחשבות וברגשות סביב אירועי היום והשבוע. למדנו ממך על כנות, עדנה, חכמה, והומור. היו ימים שהגעת לקבוצה ומצב רוחך היה טוב, שמח, ונעים; והיו ימים שהגעת במצב רוח מהוסס, מסויג. כאשר חשת בנוח שיתפת בתחושותיך, ולמדנו על התלבטויות, ומצבים שלא ידעת לפתור. הקבוצה עזרה לך למצוא פתרונות ואת שיתפת ברגשי התודה שלך לקבוצה. מאחלות המשך התחברות טובה ונינוחה לחברות וחברים בבית הספר, ובחיים בכלל".
סיכום
בספרו תקווה ופחד בפסיכואנליזה, מתאר מיטשל (1993) שתי גישות שונות לתקווה: זו הרואה בתקווה הפרעה לחוויות בוגרות ומספקות, לעומת זו הרואה בתקווה כמקדמת ומאפשרת חוויה עשירה יותר.
תלמה שמה לעצמה את התקווה כדרך לפיתוח זהותה, כבר במשחק הבלונים הראשון, כאשר בחרה את בלון התקווה. אז, מייחלת תלמה לעצמה גם בטחון עצמי. למעשה, תפקיד המטפל הינו למצוא הזדמנויות לצמיחה חדשה. הזדמנויות אלה שורשיהן נטועים בתקוות הישנות, ועל כן, תפקידו של המטפל הינו להבין את תקוות המטופל. כמו כן, על המטפל להבין את מערכת היחסים בין התקוות המוכרות, לכמיהת המטופל למשהו שהוא עדיין לא מזהה. המשהו הזה הינו משהו מלא יותר ומספק.
עבור תלמה משהו מלא ומספק זה הינו בילוי עם בני גילה, והבנה כיצד רוכשים חבר. משהו זה הינו הרחבת הזהות המועדפת שלה, ופיתוח עצמי קבוצתי.
התקווה הראשונית של תלמה הינה תקוות בוסר. התקווה עימה יוצאת תלמה מהקבוצה הינה תקווה בשלה, לאחר שעברה גלגולים שונים, וקרמה עור וגידים בהדרגה בין פגישה לפגישה.
למעשה, היה ברצוני וברצונה של הקולגה עימה עבדתי לעורר בתלמה ובכל חברי הקבוצה תקווה למציאת פתרון לבעיות עימם הגיעו לקבוצה. עשינו שימוש באמצעים שונים. מתוך גישת העצמי הבאנו את הדברים להם זקוק המטופל בכדי להבריא, מה שמכונה 'פנטזיית הריפוי'. המטפל בגישת העצמי (קוהוט) משתמש בפנטזיות של המטופל לריפוי לקידום הטיפול.
הגישה מבנית סייעה לנו בהתבוננות על מקומם של חברי הקבוצה בהבניית הידע החברתי החסר, וכן בתיקון תפיסתם העצמית של חברי הקבוצה והקשיים עימם הגיעו לקבוצה. הקבוצה תמכה בילדים שהביאו סיפורי דחייה מהכיתה ומבית הספר, ובתיאורי התמודדות עם רגשות בושה וחוסר התאמה. הקבוצה היוותה עבורם עולם מוקטן אשר בו קיבלו התייחסות חדשה. בהתייחסות זו נכחו קבלה, צחוק ומשחק, גב לגב לצד הצלחות שלהם 'כאן ועכשיו' בקבוצה. וגם נותחו בקבוצה התמודדויות ואתגרים מבית הספר, ומיחסיהם עם משפחות המוצא שלהם.
דרך עיני הגישה הנרטיבית הצטרף לסיפורה של תלמה על עצמה קו עלילתי. תלמה פיתחה זהות חדשה, במחיצת חברי הקבוצה. על פי ווייט (2007), זהות מתפתחת ביחסים, ומושפעת מהזדמנויות בכל מפגש ומפגש. לתלמה היתה הזדמנות להיוודע לסוכנת האישית שלה, אותו חלק בזהות שלה שיוזם ופועל כדי לקדם את ערכיה וצרכיה. כמו כן, היא למדה להכיר את אהבתה לצחוק והומור, וליחסים מיטיבים עם קבוצת השווים. ידע זה, היה קיים בתלמה גם קודם להגעתה לקבוצה, אך מאחר והקונטקסט השתנה (חברות בקבוצה הינה קונטקסט חדש) התאפשר לה להביא היבטים אלה לידי ביטוי.
מבחינה אסטרטגית ניכר כי המעבר בין הגישות השונות אפשר לי כמנחה בקבוצה לעבוד עם 'מה שיש.' כלומר, לתת לתלמה ולחברי הקבוצה כולם את המיטב שיכלו לקבל בכל שלב ושלב. בהדרגה הבשילו התקוות של תלמה, התחדדה ההבנה שלה את עצמה, הסוכן האישי שלה הפך פעיל יותר ויותר, היא עברה הפנמה ממירה, וחשה יותר ויותר נוחות בקרב חברי הקבוצה. בחוויה שלי, היתה זו עבודה אשר הדגישה שילוב בין ידע תיאורטי, ידע יישומי, הדרכה עקבית, עבודה קו-תרפויטית שהלכה והתלטשה, ורגישות עצומה לשילוב שבין התחומים השונים. ההנאה והסיפוק הכרוכות בסיום טיפול קבוצתי קצר מועד מסוג זה עצומות. אני חשה הודיה רבה על ההזדמנות שנכרתה בדרכי לטפל בילדים דרך הקבוצה.
* הקבוצה התקיימה בשירות הפסיכולוגי חינוכי, בניהולה של הגב' ברכה ברנע אלי.
** הגב' רזיה פרנקל הדריכה את מנחות הקבוצה.
*** הקבוצה הונחתה בשיתוף פעולה עם הגב' הללי יבנאי, ושנה קודם לכן עם הגב' מיכל לזינגר שרקא.
מקורות
אוסטרויל, ז., פתרונות פתוחים, טיפול פסיכולוגי בילד ובסביבתו, שוקן, 2006.
דרוסט, ג'., ביילי, ס. עבודה קבוצתית טיפולית עם ילדים, ישראל: אח 2001.
מיטשל, ס. א., התייחסותיות. תולעת ספרים, 2003. עמודים 178 – 180.
מיטשל, ס. א., תקווה ופחד בפסיכואנליזה. תולעת ספרים, 1993. עמודים 260 – 293.
פייבר, א., מייזליש, א., איך לדבר כך שהמתבגרים יקשיבו ולהקשיב כך שהמתבגרים ידברו.
ישראל: לייף סנטר, 2012. עמודים 29 – 98.
קליין, פ. ש. ויבלון, י. ב. ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך כתר ירושלים 2007. עמודים 96-103.
רוזמן, מ., פרנקל, ר., זלצמן, נ. כישורי חיים פיתוח זהות אישית בקבוצות ילדים ומתבגרים. הוצאת רמות - אוניברסיטת תל אביב, 1997.
שכטמן, צ. ייעוץ וטיפול קבוצתי בילדים ומתבגרים – תיאוריה, מחקר וטיפול. הוצאת ספרים אקדמאית יזרעאל, 2010.
Duck, S. (1991) Understanding relationships. New York: Guilford.
Elliot, S. N., & Gresham, F. M. (1987). Children's social skills: Assesment and classification. Journal of Counseling and Development, 66, 96-99.
Forman, S. G. (1993). Coping skills interventions for children and adolescents. San Francisco: Jossey-Bass.
Hill, C. E. (2005). Helping skills: Facilitating, Exploration, Insight, and action (2nd ed). Washington, D. C.: American Psychological Association.
Kymisis, P. (1996). Developmental approach to socialization and group formation. In P. Kymisis & D. A. Halperin (Eds.), Group therapy with children and adolescents (pp. 21-33). Washington, DC: American Psychological Association.
O'Rourke, K., & Worzbyt, J. C. (1996). Support group for children. Bristol, PA: Accelerated development.
Piaget, J. (1928). The child's conception of the world. London: Routledge and Kagan Paul.
Prochaska, J. O. (1999). How do people change, and how can we change to help many more people? In M.A. Hubble., B. L. Duncen, & S.D. Miller (Eds.) The heart and soul of change: what works in therapy? (pp.227-257) Washington D.C. American Psychological Association.
Selman, R.L. (1976). Toward a structural analysis of developing interpersonal relationship concepts: Reaserch with normal and disturbed preadolescent boys. In: A. Pick (ed.), Minnesota Symposia on Child Psychology, Vol. 10, 156-200.
Vygotsky, L. S. (1962). Tought and language. Cambridge, MA: The MIT Press.
Vygotsky, L. S. (1978b). The role of play in development. In L. Vygotsky (Ed.), Mind in society: the development of higher mental processes (pp. 92-104). Cambridge, MA: The MIT Press.
White, M. Maps of narrative practice. W.W. Norton & Company, 2007.
Yalom, I. D. The theory and practice of group psychotherapy. Basic books, 1995. pages 47- 68.
