טיפול מתוק – Sweet Therapy
טיפול בילדים ובמתבגרים הסובלים מקשיי קשב וריכוז וקשיים בפונקציות ניהוליות באמצעות שוקולד ובלונים
מאת ד"ר עופר תמנע
בארקלי (1997 ,Barkley) מגדיר את הקשב כמערכת יחסים בין התנהגות וסביבה. המונח "סביבה" מתייחס לאירוע, פנימי או חיצוני, שניתן לזיהוי על ידי המערכת הסנסורית. המונח "התנהגות" מתייחס למרכיב המוטורי ולפעולות החשיבה. הפניית קשב כוללת התנהגות מכוונת, בזמן נתון, ובהקשר סביבתי קרוב, במטרה לשנות רצף אירועים בסביבה. לדבריו, המאפיין הבולט ביותר אצל ילדי ADHD הינו הקושי בהפעלת עכבות ובשליטה על ההתנהגות.
לפי גישה זו, ADHD מייצג פגם בבלימת התנהגות ובהמתנה לפני תגובה. היכולת להפריד ולהפעיל עכבות על דחפינו מעניקה למוחנו זמן להעריך טוב יותר את המצב ובכך להגיב לו באופן אובייקטיבי, רציונאלי והגיוני יותר. אצל הסובלים מ- ADHD קיים ליקויי נוירולוגי בשליטה בהתנהגות שגורם לכך שילדים אלו אינם מסוגלים להפריד בין האירוע לבין התגובה.
פגיעה ברמת השליטה העצמית מביאה לרוב גם לפגיעה חברתית משום שהתנהגותם גורמת לאנטגוניזם מצד הסביבה ומרחיקה אותם מחבריהם.
בארקלי (1998), פיתח מודל נוירו-קוגניטיבי-התפתחותי שעל-פיו ניתן להבחין בין אנשים אצלם העכבה ההתנהגותית התפתחה באופן תקין לבין אחרים הסובלים מליקויים בתחום זה - בעלי הפרעת ADHD. ליקוי זה מאופיין בפגיעה במערכות קוגניטיביות שונות כגון: זיכרון העבודה, הדמיית מצבים היפותטיים, שליטה על תגובות אימפולסיביות, ויסות רגשי והתנהגותי ועוד.
עוד טען בארקלי (1997) שתפקודי הניהול (Executive Function) משמשים כמתווכים בין אירוע בסביבה לבין תגובה מאוחרת של האדם. התנהגות ניהולית מתייחסת למרכיבי הניהול העצמי כמו: ויסות עצמי, זיכרון עבודה, תכנון, ארגון ומניעה. התנהגות ניהולית מתייחסת למטרות העתידיות ובנויה באופן היררכי: התנהגות ניהולית אחת מגדילה את הסיכוי להופעת התנהגות שנייה וכו'. כך נוצרת שרשרת התנהגויות שהן חלק ממערכת היחסים בין האדם לסביבה. תגובה או תפקוד ניהולי, הם מקרה מיוחד של הפניית קשב והתנהגות לאירוע מסוים. כמו הקשב, גם התנהגות ניהולית נועדה לשנות רצף אירועים. ההבדל המרכזי ביניהם הוא שבתפקוד ניהולי השינוי שמתרחש ברצף האירועים נעשה באופן עקיף וכן יש השפעה להתנהגות על המשך רצף האירועים. שינוי זה מאפשר היווצרות פער זמן בין המרכיבים של אירוע, תגובה ותוצאה. מאפיין נוסף של התנהגות ניהולית הוא שהמרכיב הראשוני בשרשרת הוא הטמעה או עיכוב של תגובה לאירוע בסביבה. עלייה ביכולת לדחות תגובה, להעלות את סף הגירוי, מאפשרת לפתח יכולות ניהוליות כמו הפרדת הרגש מתגובה התנהגותית, הארכת משך עיבוד מידע-זיכרון עבודה, הפנמת שפה, אנליזה וסינתזה. יכולות אלה הכרחיות להתנהגות מסתגלת יעילה בחברה האנושית המודרנית.
בראון (Brown, 2005) מרחיב משמעותית את מושג הקשב. לדידו, הקשב הוא פעולה מוחית מורכבת, מסובכת ורבת פנים. לקשב תפקיד מהותי במה שאנו תופסים, זוכרים, חושבים, מרגישים ועושים. פעולת הקשב אינה פעולה בודדת של המוח. תהליך של קשב מתמשך כולל: אירגון והצבת סדרי עדיפויות בין עיקר לטפל, מיקוד ושינוי המיקוד, ויסות הערנות בצורה מתמשכת, וויסות מהירות העיבוד של המוח והפלט שלו. הקשב גם מערב ניהול כעסים ורגשות נוספים, שליפת עובדות, שימוש בזיכרון לטווח קצר, ופעולת בקרה וויסות עצמי.
כל אחד מהמרכיבים שמציין בראון במודל שלו (ראו דיאגרמה) מצביע על תפקוד ניהולי מסוים.
קיימת מערכת יחסים מורכבת בין כל התפקודים השונים המפורטים להלן והם אינם עומדים באופן עצמאי, האחד בפני עצמו, אלא מצויים בשילוב משתנה בהתאם למצב הנתון של הפרט והסביבה.
מרכיבים אלו אינם מקבצים של תכונות יחידניות כמו גובה, משקל, או טמפרטורה. כל מקבץ הוא מעין סל המכיל פעילויות קוגניטיביות מקושרות אשר תלויות ופועלות באופן מתמשך עם האחרות, בדרכים המשתנות תדיר. יחדיו מתארים מקבצים אלו את תפקודי הניהול, את מערכת הניהול של המוח.
ליקויים בתפקודי הניהול בתסמונת ADD לפי (Brown, 2005):
מכאן, שעבודה על מקבץ אחד או חלק ממנו, אמור להביא לשינוי בחלק אחר במקבץ או במקבצים האחרים. בהתבסס על חשיבה זו, פיתחתי את הגישה הטיפולית של משו"ב - מיקוד, שליטה ובקרה, ארגון וויסות תפקודי.
בחינת הבעיות הנובעות מכישלון הקשב, אפשרה לי להבחין בהשפעותיהם של תהליכי קשב על אספקטים רבים בחיי היום יום. תיעוד השיפורים השלובים זה בזה, אשר מתרחשים כאשר ליקויי קשב מטופלים באופן תפקודי-רגשי, חשף בפניי את הקישורים המעודנים, אך החזקים, בין הקשב לאספקטים מרובים של מערכת הניהול של המוח על ההתנהגות. כל התצפיות הללו הביאו אותי לחשיבה כי יתכן וקשב הוא למעשה מושג המביע את הפעילות המשולבת של תפקודי הניהול של המוח.
בעבודתי הטיפולית עם ילדים ומתבגרים הסובלים מלקויות קשב וריכוז, אני נוכח כיצד הכשלים בקשב באים לידי ביטוי בתפקודי ניהול כושלים במסגרת ההתנהגויות השונות.
להלן אתאר עבודה ייחודית עם ילדים ומתבגרים הסובלים מקשיי קשב וריכוז וקשיים בפונקציות ניהוליות באמצעות טיפול מתוק בשוקולד ובלונים.
1. טיפול מתוק - שימוש בשוקולד
הטיפול הוא מתוק, תרתי משמע. הילד-התלמיד אוהב שוקולד ולכן הטיפול נתפס מלכתחילה כדבר נעים, טעים ועומד בהתאמה עם הדחף הראשוני. הטיפול הופעל בהצלחה על מספר ילדים ואציג כאן את אחד מהם:
בעייתו של התלמיד א.ש. היא שהוא נוגע באחרים ללא משים, מציק ומטריד את סביבתו. הוא נתפס כ"דביק", מכנים אותו "קרציה", "עלוקה" ו"מעצבן". מדובר בתלמיד הנוטל תרופות לטיפול בבעיית קשב וריכוז. התרופה מסייעת לו אמנם בהתמקדות בלימודיו, אך לא משפיעה על התנהגותו הגופנית, על התייחסותו לזולת, על כיבוד המרחב האישי שלו ושל זולתו.
א.ש. עבר סדרת טפולים פסיכותרפואיטים וטיפול באמנות, על מנת שיבין את שורשי הבעיה, את הסיבות לנטייתו למשוך תשומת לב קונקרטית (כך בדרך כלל מפורשת התנהגותו ה"מתעלקת"), אך לא נמצא מזור להתנהגותו במסגרת החברתית.
הטיפול הנוכחי המוצג מתמקד בחלק התחושתי, הקונקרטי, הפיזי, ברמתו הבסיסית ביותר.
מטרת הטיפול היא רכישת תובנה ברמה הפיזית, הבחנה בין האני ל"לא אני" והקניית מיומנות חברתית ברמת הגוף גרידא, לשם כיבוד המרחב של הזולת. הטיפול מתמקד בהתמודדות עם האימפולסיביות, עם הקושי בשליטה, ועם חוסר הוויסות בין מה שקורה לתלמיד בתוכו, לבין מה שקורה מחוצה לו ובהבחנה בין השניים. כל אלו נעשים על מנת לתרום לביסוס ושיפור המשגת התחושות. אבחנה זו נעשית באמצעות תחושות וטעמים: בטיפול באמצעות השוקולד כמתואר כאן ובטיפול באמצעות הבלונים שיתואר בהמשך.
התלמיד לוקח קוביית שוקולד לפה ומתבקש להחזיק אותה בפה, להמיס אותה לאט לאט, על הלשון. הוא מתבקש לתרגם ולבטא את תחושותיו במילים, לומר מה הוא מרגיש. במקביל, מונח לפני המטופל דף מילים העוזר לו לקודד את תחושותיו למילים. המטפל בודק כמה זמן יכול התלמיד להחזיק את השוקולד בפה מבלי לבלוע אותו. הטיפול מלמד את התלמיד לפעול לאט יותר, באיפוק, בוויסות ובמתינות. זה דורש מאמץ וגיוס כוחות מצדו של התלמיד, תוך שימוש בדיבור פנימי, דיאלוג בן השוקולד ובין ההוראה שקבל מהמטפל, דיאלוג בין עקרון ההנאה ובין עקרון המציאות: "אני רוצה לבלוע עכשיו, אסור לי לבלוע, אני צריך לשמור לא לבלוע" .
כדברי בארקלי, היות ואצל ילדי ADHD הקושי ממוקד בהפעלת עכבות ובשליטה על ההתנהגות, הרי הטיפול מסייע לתלמיד לייצר "פסק זמן" אותו הוא יכול לנצל לבלימת ההתנהגות הבלתי נשלטת ובכך מעניקים למוחו של המטופל "זמן להעריך טוב יותר את המצב ובכך להגיב באופן אובייקטיבי יותר, רציונאלי יותר והגיוני יותר" (בארקלי, 1997).
ברגע שמכניס הילד את קוביית השוקולד לפיו, מופעל אצלו רפלקס הבליעה. בטיפול אנו רוצים לפתח אצלו את המודעות לנעשה בגופו, לתחושותיו (במקרה זה, בלוע). זה אספקט חשוב בטיפול היות ובבסיס הפתולוגיה ישנו קושי בארגון, בשליטה באימפולסיביות, בוויסות בין פנים וחוץ. טיפול זה, יסייע לו להתמודד עם אחת הבעיות המרכזיות שלו בה הוא נוגע בילדים אחרים תוך הפגנת קושי בהבחנה בין פנים (אני) לבין חוץ (הזולת).
ברמת ההמשגה ותרגום התחושות למישור המילולי, הוא מתבקש לדמיין ולצייר ממש את גודל הקובייה, צורתה, לתאר את טעמה להתמקד בטעמים שהוא חווה בקצה הלשון ולתארם. בהנחיית המטפל, הוא מתבקש להתמקד בהרגשה במהלך התמוססות קוביית השוקולד בפיו. כאשר השוקולד מתמוסס והלשון נוגעת בחך הוא מודע יותר לחלקים השונים בלוע: הלשון והחך – חלקים המהווים חלק בלתי נפרד ממנו.
בשלב הבא מקבל הילד הנחיה לפעול למול שעון. הוא מתבקש להחזיק את השוקולד בפיו לזמנים הנקבעים מראש. הילד מתבקש לזהות איזה גירוי יש בפיו: שוקולד מריר, שוקולד חלב, שוקולד אפיה, עבה, גדול. הוא מתבקש לעקוב אחר הזמן הנדרש להמיס את השוקולד בפה (שוקולד לבישול עבה הנמס לאט או שוקולד אוורירי ונמס מהר). בנוסף יש שוקולד המכיל סוכריות "קופצות" המקשות על ההתנגדות לבליעה. מאחר ולהחזקת סוכריות אלו בפה מתלוות תחושות מנוגדות, נעימות ובלתי נעימות בעת ובעונה אחת, נדרש התלמיד להתמודד עם יכולת האיפוק, העלאת סף הגירוי, וויסות פנימי בניגוד לדחף. נדרש ממנו מאמץ רב יותר על מנת לשלוט ולווסת עצמו תפקודית.
הרעיון לטיפול נשאב מבארקלי (1998), שפיתח מודל נוירו-קוגניטיבי-התפתחותי, שעל-פיו ניתן להבחין בין אנשים שהעכבה ההתנהגותית התפתחה אצלם באופן תקין, לבין אחרים הלקויים בתחום זה – בעלי הפרעת ADHD. לפי בארקלי (שם), ליקוי זה נובע מבעיה במערכות קוגניטיביות שונות כגון: זיכרון העבודה, הדמיית מצבים היפותטיים, שליטה על תגובות אימפולסיביות, ויסות רגשי והתנהגותי ועוד. בהנחיה שמקבל הילד לעצור, לשים לב ולא לבלוע באופן ספונטני, מסייע הטיפול להתגבר על הקושי ולווסת את ההתנהגות.
הילד מתבקש גם, בנקודת זמן מסוימת, לצייר את קוביית השוקולד שבפיו, בגודלה הנוכחי. משימה זו, דורשת שליטה בקשב והעברתו, מהחוויה התחושתית הפנימית למיומנות ציור חיצוני. בפועל, פחות חשובים הדיוק וההתאמה לעומת פיתוח המיומנות של ה"מטה קוגניציה" – פיתוח מיומנות החשיבה על החשיבה – לייצר דיבור (ציור) חיצוני על חוויה פנימית.
לסיכום, בעבודה בעזרת השוקולד עסקנו בשימור, בוויסות, בעצירה ובליעה, בהמשגה ובתיאור תחושות, ובהבחנה בין חוץ לפנים בהקשר של הכנסה אל הגוף. עבדנו על הפונקציות הניהוליות הבאות:
- אקטיבציה (ארגון, קביעת סדרי עדיפויות, ופעילות לעבודה).
- מיקוד (מיקוד, קיום, והפניית הקשב למשימה).
- פעולה (פעולת בקרה וויסות עצמי).
כעת אדגים, באמצעות העבודה עם הבלונים, עבודה המתמקדת בטיפול בפונקציות ניהוליות נוספות. עבודה זו משלימה את העבודה עם השוקולד, מחזקת אותה ומרחיבה אותה לחיזוק פונקציות ניהוליות נוספות, דבר המסייע למטופל עם מגוון של חסרים להתמודד בהצלחה בתפקודו היומיומי.
2. טיפול באמצעות בלונים
בטיפול הנוכחי עובד המטפל עם הילד על עצירה ואי עצירה, על שליטה מווסתת בתוצאה ועל למידה וקשב לסביבה. במהלך הטיפול הילד הופך ליוזם ולאקטיבי בפעולותיו. התלמיד מתבקש לנפח בלון בהתאם להוראת המטפל. הנחיות המטפל הן לנפח את הבלון (להוציא את האוויר מגופו לאט לאט). המטפל, בשלב הראשון עוצר את הילד ואומר לו "לאט... לאט". ניפוח בלון הוא איטי, מווסת וקשה למטופל מלכתחילה, מפני שהוא רגיל לפעול באימפולסיביות, ללא תכנון וכוונה מראש וללא כל מנגנוני ויסות.
מבחינה סימבולית, ניפוח הבלון מקביל לכך שכשהוא מציק ו"מנפח" אחרים הוא אינו יודע מה גודל ה"בלון" שלהם, או במילים אחרות, מהי עוצמת ה"התפוצצות" שתבוא מהם. בטיפול, משמש הבלון כאובייקט באמצעותו הוא "מתפוצץ" או "מפוצץ" בזמן שהוא בוחר, במתוכנן ובאופן מבוקר, במקום שהסביבה "תתפוצץ" עליו ללא שליטה שלו. בחיים, הילד "מנפח" את האחרים וממלא אותם בחומרים מעצמו (אוויר, כעס, תוקפנות). כאן, התלמיד מתבקש לשמר ולתחזק את סף הגירוי שלו, את הנטייה האימפולסיבית בכך שמוציא מגופו אוויר אט אט. בחיים, כל הזמן עוצרים את הילד ואומרים לו "לא ולא". בפועל, תמיד מתפוצצים עליו ורק אז הוא נרגע ובא על סיפוקו. בטיפול הנוכחי, עובדים עם הילד על עצירה ואי עצירה, על שליטה מווסתת בתוצאה. הילד הופך ליוזם ולאקטיבי בפעולותיו.
השימוש בבלונים עובד על ניפוח. הבלונים מסייעים לו לחוש את מהלך הוצאת האוויר, את ניפוח הלחיים והמאמץ הכרוך בכך. כשהוא מנפח את הבלון הוא מרגיש אותו מתנפח בשתי ידיו, מתמלא ממנו בקצב שלו, בזמן שלו והכול נעשה בשליטתו. תחושת הנשיפה ומילוי הבלון באוויר מעניקה לו תחושה של "אני יוצר, אני שולט במצב".
בהתחלה, הילד לא מכיר את מגבלות הבלון, את תחושת המתח והלחץ לפני שהבלון התפוצץ, והוא ממשיך לנפח עד שהבלון מתפוצץ. הוא מתבקש גם לזכור פרמטרים של הפיצוץ – עוצמה ווקאלית כו'. בהמשך, מבקש המטפל לזכור את תחושת הבלון לפני שהתפוצץ וזה הופך להיות "זיכרון עבודה" של הילד בבואו לווסת את מידת הניפוח ולהימנע מפיצוץ. המטופל לומד לווסת את הוצאת האוויר מפיו בעוצמות משתנות (חזק/חלש), בכמויות משתנות (הרבה/מעט). הוא לומד לווסת ולשלוט בתחושות ובתפקוד.
ישנה כאן גם חוויה של הוצאת תוכן פנימי למיכל חיצוני שמחזיק את "הפנימי שלי", אך ללא איבוד שליטה. "אני שולט על המיכל ואני מחליט מתי לפוצץ אותו".
בנוסף, מקבל התלמיד אישור לפוצץ את הבלונים כפעולה יזומה ואקטיבית, למשל תוך כדי פיצוץ הבלונים באמצעים שונים (דריכה או בידיים). המטרה היא פריקת תוקפנות מבוקרת ומכוונת. לאחר מכן הוא אוסף את כל חלקיקי הבלונים, ממיין אותם לפי צבעים ובטקסיות נפרד מהם. מבחינה סימבולית האמירה היא ש"אני אוסף מה שהרסתי". שאריות הבלונים מוכנסות לשקית ניילון ושקית זו נשלחת אל הפח בסוף הפגישה.
לכל אורך התהליך ממשיך המטפל לתת לילד הוראות פרטניות כיצד לפעול והוראות תיווך לפעילות. בהוראות המתווכות, מהדהד המטפל את זיכרון העבודה הפנימי של הילד, שמתלווה לניהול הפנימי של הפעילויות. כאן מסייע המטפל כ"ממלא מקום" פנימי ומאפשר ללמוד ולהבנות את המהלכים החסרים לו.
בהמשך הטיפול, מנפח המטופל בלונים באמצעות ווסת אויר דחוס, כשעוצמת הלחיצה על הווסת היא זו שמווסתת את קצב זרימת האוויר. כאן פועל עקרון הבקרה והנפרדות – לא עוד אויר שלי מנפח את הבלון, אלא, אוויר חיצוני עליו אני שולט, אותו אני מבקר ובאמצעותו אני מבצע את המשימה.
אחד האספקטים המשמעותיים בטיפול המתואר, זו ההעברה לכיתה. ללא העברה זו התלמיד לא יוכל לשלוף מהזיכרון את מה שהוא למד והתאמן בטיפול. על מנת שההתערבות תצליח, חייב המורה/המטפל לסייע למטופל ולעשות הטרמה והכללה למקומות אחרים (לכיתה) ולסיטואציות אחרות (התנהלות בינאישית). במקביל, אין להקל ראש בתפקיד ההורה בהעברה חיובית של הלמידה מהקליניקה להתנהגות בבית, במשפחה ולסיטואציות חיים אחרות בהם נוכחים ההורים. מעורבות ההורים והמורים היא מכפיל כוח משמעותי באפקטיביות של יישום השיפור בפונקציות הניהוליות בחיי היום יום.
ההעברה לכיתה נעשית באמצעות המחנכת. המורה משמשת כמעוררת את זיכרון העבודה ומחברת בין החוויה הטיפולית של התלמיד עם בוחן המציאות שלו בכיתה. כאשר התלמיד מציק ומטריד את סביבתו, היא אומרת לו להיזכר בבלונים ובהתפוצצות שלהם. המורה בכיתה, מודעת ויודעת על מה הילד/התלמיד עובד בטיפול. היא מתארת לו את גודל ההצקה שלו בידיים (כמו בלון), כך שהוא קולט את גודל ההצקה ואת גודל ההתפוצצות העתידית שתגיע בעקבות המשך ההצקה. כך שבעזרת הטרמה ותווך מעוררים את זיכרון העבודה ונעשה חיבור בין הטיפול לכיתה.
סיכום ודיון
בני אדם, וביניהם ילדים, נבדלים זה מזה בדפוסי ההתנהגות המועדפים/האוטומטיים והזמינים שלהם. זמינות דפוס ההתנהגות המועדף הינו פונקציה של תשתית גנטית, פיזיולוגית, פסיכולוגית, נוירולוגית, התנסותית ולימודית. עם אוטומטיזציה זו הילד מגיע לטיפול ובטיפול אנו יוצרים מיקרוקוסמוס המביא לידי ביטוי את דפוסי ההתנהגות האוטומטיים. לאחר שמזהים דפוסים אלה, עוזרים לילד לשלוט עליהם, לנהל אותם.
בטיפולים שהוצגו תוארה שיטת טיפול ייחודית – משו"ב. הוצגו שתי התערבויות אצל תלמיד אשר לוקה בהפרעת קשב וריכוז עם קשיים בפונקציות הניהוליות. הטיפולים שהוצגו מתמקדים בתחום הפיזי-קונקרטי-תחושתי תוך שימוש במטלות שהן מהנות, מתוקות (שוקולד) ומאתגרות (בלונים). באמצעותן נרכשת היכולת להפריד בין החוץ לפנים, בין האני לאחר, בין מה ששלי ומה שאינו שלי, תוך פיתוח יכולות של וויסות, איפוק, שליטה, תכנון ובקרה. ההעברה למציאות בכיתה נעשית בעזרת הטרמה ותיווך של המורה כל פעם שמזכירים לו את הטעמים, ההשהיה, ההתפוצצות, "מה היה בחוץ? ומה היה בפנים?". בכך המורה מעורר את העוגנים ואת זיכרון העבודה שנוצר במהלך החוויה הטיפולית. לאורך זמן מופנם התיווך של הדיבור החיצוני והופך לדיבור הפנימי.
הטיפולים המתוארים נשענים על המודל של בראון (2005) לפיו, שיפור בתפקוד ניהולי אחד משפר תפקוד ניהולי אחר, ותפקודי הקשב משלבים בין התפקודים הניהוליים השונים.
בארקלי (1997), טען שילדים עם קשיי קשב וריכוז "יודעים מה לעשות, אך לא יודעים איך לעשות". בטיפולים שהוצגו אנו לא מדברים עם המטופלים מה לעשות, אלא מלמדים אותם איך לעשות.
חשוב לציין, כי אין מדובר כאן בהתערבות התנהגותית גרידא, אלא לכאורה. מתבצע כאן טיפול אשר מתמקד אכן בגוף ובקונקרטי, אך הוא לא מסתיים שם. ניתן לומר, כי באמצעות התערבות בשיטת משו"ב – מיקוד, שליטה ובקרה, ויסות וארגון תפקודי – מתבצעת עבודה שניתן לכנותה "הנדסה קוגניטיבית", מעיין סיוע והכוונה לארגון מחודש של החישה, המחשבה והפעולה דרך הנוירולוגיה, הגוף והפסיכולוגיה.
מקורות
Barkley, R.A. (1998). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin. 121, 65–94.
Barkley, R. A. (1997). ADHD and the nature of self-control. New York: The Guilford Press.
Brown, T.E. (2005). Attention Deficit Disorder: The Unfocused Mind in Children and Adults. New Haven, Conn.: Yale University Press.
